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Revue Numérique de Recherche Lasallienne (4) 2012: 39-63
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APPROCHE ETHIQUE DE LA RESPONSABILITE
DE L’EDUCATEUR EN AFRIQUE DE L’OUEST.
PROPOSITION DU MODELE CHRETIEN
VECU PAR J.B. DE LA SALLE
Fr. Marc Somé fsc
District de l’Afrique de l’Ouest
Burkina Faso
RÉSUMÉ
Le but de cette réflexion est de penser la qualité de l’enseignant dans le sens de la
responsabilité face à la crise de l’éducation qui perdure en Afrique de l’Ouest.
Cette réflexion se situe dans le cadre de la rédaction d’une dissertation théologique
sur le thème : « Approche éthique de la responsabilité de l’éducateur en Afrique de
l’Ouest. Proposition du modèle chrétien vécu par Jean-Baptiste de La Salle». On
expose ici les motivations, la problématique, l’hypothèse, l’objectif, l’état de la
question, la démarche méthodologique, le projet de plan et sa justification et une
bibliographie. La réflexion continue…
Mots clés : éthique, responsabilité, éducateur, Afrique, pratiques, enseignement,
crise des valeurs
Introduction
Le Forum mondial sur l’Éducation tenu à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000 a
retenu six (6) objectifs devant servir de cadre d’action jusqu’en 2015
1
. Dix ans après la
Conférence de Jomtien (Thaïlande, 1990), les experts de l’Organisation des Nations
Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO) se questionnaient à Dakar
en ces termes : « Le monde est-il sur la bonne voie ? » La question est capitale parce
que l’éducation par l’école est toujours en crise en dépit des réflexions et des flux totaux
d’aide accordés à ce secteur qui s’élèvent à 50 milliards de dollars US
2
. Il semble que le
recrutement massif d’enseignants n’a pas suffi pour résoudre la crise éducative. En
effet, les experts de l’UNESCO affirment que les enseignants et le personnel de soutien
éducatif constituent le groupe le plus nombreux de fonctionnaires dans le monde entier.
Malgré tous les efforts consentis par l’UNESCO et les différentes conférences des
Ministres africains de l’éducation, ce secteur suscite des inquiétudes en Afrique de
l’Ouest. Les tentatives de solution ne manquent pas. Elles s’orientent en général dans le
sens de l’augmentation du nombre des enseignants et de leur formation pédagogique :
les participants au Forum de 2000 à Dakar notaient que les enseignants appartiennent
1
Cf. UNESCO, L’éducation pour tous. Le monde est-il sur la bonne voie ? Rapport mondial de suivi sur
l’éducation pour tous, Paris, Editions UNESCO, 2002, p.13.
2
Ibid., p.174.

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aux groupes d’âge comptant le plus grand nombre de décès causé par le VIH/SIDA ;
d’où l’urgence de recruter de nombreux enseignants.
3
Cette approche quantitative présente des limites en matière d’éducation. Certes, il faut
beaucoup d’enseignants pour offrir à tous les enfants et jeunes une instruction. Mais les
enseignants doivent aussi exercer une action sur les élèves en vue de favoriser leur
développement positif et intégral. Cette action n’est possible que si l’enseignant a une
qualité humaine et une raison d’être enseignant.
Le but de notre réflexion est de penser la qualité de l’enseignant dans le sens de la
responsabilité face à la crise de l’éducation qui perdure en Afrique de l’Ouest. Cette
réflexion se situe dans le cadre de la rédaction d’une dissertation théologique sur le
thème : « Approche éthique de la responsabilité de l’éducateur en Afrique de l’Ouest.
Proposition du modèle chrétien vécu par Jean-Baptiste de La Salle». Nous exposerons
ce projet en présentant les motivations, la problématique, l’hypothèse, l’objectif, l’état
de la question, la démarche méthodologique, le projet de plan et sa justification, et une
bibliographie.
I. Motivations
La gestion du présent et la préparation de l’avenir ne peuvent se faire sans l’éducation
des hommes. D’elle dépendent « l’identité communautaire », la survie de nos sociétés et
le vivre - ensemble dans la pluralité. L’éducation en effet, est l’ensemble des moyens,
des actions exercées sur des personnes, qui permettent de les humaniser en les insérant
dans la société où ils participent à un monde de valeurs.
L’éducation, selon Emile Durkheim, est « l’action exercée par les générations adultes
sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter,
de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques et mentaux que
réclament de lui la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
particulièrement destiné »
4
. L’action exercée sur le sujet pour son développement positif
suppose que l’éducateur ait des motifs et des convictions pour agir. Il est supposé
vouloir le bien de la société et des sujets en situation d’éducation. En effet, il faut aimer
l’homme et son devenir pour lui transmettre quelque chose. Car le fondement de toute
éducation est l’amour. Ceux qui s’engagent dans le service de l’éducation devraient le
faire par vocation et par amour.
Cependant, des élèves, au lendemain de la réussite au Brevet d’Etudes du Premier Cycle
(BEPC), deviennent instituteurs
5
soit par nécessité vitale soit parce que des décideurs
politiques veulent des écoles pour tous et partout coûte que coûte
6
. Le recrutement
3
Ibid., p.154. C’est l’une des observations qui touchent à la qualité physique et à la qualité d’être des
enseignants.
4
Emile DURKHEIM, Education et sociologie, Paris, PUF, 1966.
5
Dans le sens de celui qui institue, qui fonde, qui pose les bases d’une société, d’une communauté ! Une
réunion de trois jours des coordonnateurs nationaux de l’initiative de formation des enseignants, initiée
par l’UNESCO pour l’Afrique subsaharienne, s’est tenue à Dakar (Sénégal) le 06/03/06.
6
La rencontre des experts a relevé que dans plusieurs pays les moins avancés d’Afrique subsaharienne «
les instituteurs ont au plus une qualification ne dépassant pas le premier niveau de l’enseignement
secondaire et que plusieurs d’entre eux n’ont pas bénéficié d’une formation professionnelle » (Cf.
www.UNESCO.org/EducationAfrique). Le Rapport de 2002 notait que la plupart des institutions de
formation des enseignants de la région Afrique subsaharienne ont été construites dans les années 1960

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d’enseignants semble se faire sans considérer la « valeur symbolique »
7
des candidats.
Comment permettre à l’élève de trouver des modèles, des repères et des valeurs qui
orienteront sa vie si l’enseignant représente pour lui une ‘’humanité inachevée’’ ?
Comment parler d’éducation lorsque l’enseignant n’a pas la capacité de communiquer
ou de transmettre ‘’l’humain’’, d’éveiller la vie chez les plus jeunes ? En somme, nous
avons l’impression que la crise du système éducatif va en empirant parce que la qualité
et la quantité des enseignants font défaut.
Cette situation de crise éducative motive notre réflexion, pour apporter notre
contribution, pour comprendre et analyser l’engagement et la responsabilité des
enseignants dans la promotion de l’humain.
II. Problématique
La situation éducative est décrite en termes de crise en Afrique de l’Ouest par
l’UNESCO et plusieurs analystes
8
. L’abondance des diagnostics sur les causes de cette
crise et la diversité des remèdes témoignent que la situation est préoccupante.
En 1961 à Addis-Abeba, la conférence des Ministres africains de l’éducation,
convoquée par l’UNESCO en coopération avec les anciennes métropoles, a réfléchi aux
stratégies du développement de l’éducation en Afrique. Elle a adopté un plan qui vise à
long terme la scolarisation universelle pour l’an 2000. Cette conférence a été suivie par
sept (7) autres entre 1961 et 2000
9
. Malgré toutes ces conférences, la crise de
l’éducation perdure en Afrique.
En marge des conférences sur l’éducation, des analystes africains et africanistes comme
Joseph Ki-Zerbo, Hilaire Sikounmo et Joseph Brandolin font des propositions de sortie
de crise.
Selon Joseph Ki-Zerbo, le secteur de l’éducation ne peut sortir de la crise que grâce à
une démocratisation et une africanisation de l’école, à une rénovation du système
et 1970 et sont actuellement délabrées et mal équipées. La réalisation des objectifs déclarés par
l’UNESCO après la conférence de 2000 à Dakar pose un énorme problème. (Cf. UNESCO, L’éducation
pour tous. Op.cit.). Voir aussi UNESCO, Rapport mondial sur l’éducation 1998. Les enseignants et
l’enseignement dans un monde en mutation, Paris, Editions UNESCO, p.37.
7
Le BEPC est le diplôme exigé pour devenir instituteur au Burkina Faso et dans plusieurs pays de
l’Afrique de l’Ouest comme la Côte d’Ivoire, le Mali et le Togo. Ce diplôme s’obtient généralement
autour de 15 ans et 17 ans ! C’est dire qu’à l’âge de 17 ans, un jeune adolescent peut devenir instituteur
(enseignant à l’école primaire). A cet âge le diplôme ne fait pas de lui une référence, il ne fait le poids
devant. La valeur de l’âge est symbole de maturité, de sagesse.
8
En Afrique de l’Ouest, le Burkina Faso, le Niger, le Mali, le Tchad et la Mauritanie partagent une même
histoire éducative qu’Albert ANTONIOLI, à la suite des experts de l’UNESCO, identifie comme la
« bande soudano-sahélienne de l’analphabétisation». Cf. Albert ANTONIOLI, Le droit d’apprendre.
Une école pour tous en Afrique, Paris, l’Harmattan, 1993, p.82. Cf. aussi Hilaire SIKOUNMO, L’école
du sous-développement. Gros plan sur l’enseignement secondaire en Afrique, Paris, Karthala, 1972.
9
En 1961 : Conférence d’Addis-Abeba (ambiance de décolonisation, école moteur du développement) ;
1964 : Conférence d’Abidjan (soucis pédagogiques) ; 1968 : Conférence de Nairobi (crise des systèmes
éducatifs) ; 1976 : Conférence de Lagos (l’éducation de base, crise de l’éducation) ; 1982 : Conférence
de Harare (L’illusion entretenue entre l’école et son financement) ; 1991 : Conférence de Dakar
(éradiquer l’analphabétisme) ; 1998 : Conférence de Durban (le poids de la technocratie
internationale) voir également les Conférences mondiales sur l’éducation. En 1990 : Conférence
mondiale à Jomtien (l’éducation pour tous en l’an 2000) ; 2000 : Conférence mondiale à Dakar (réduire
la pauvreté dans le monde par l’éducation).

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scolaire. Il propose un ‘’New deal éducatif’’
10
qui prendrait en compte la
responsabilisation de tous les acteurs pour une gestion locale, autonome à partir des
communautés de base. L’éducation doit être « immanente au milieu»
11
pour y puiser sa
force dans l’héritage africain. Selon Joseph Ki-Zerbo, il faut une connaissance
authentique du milieu naturel et social : « L’Africanisation, dit-il, s’impose pour rendre
à l’éducation son rôle d’organe reproducteur des sociétés africaines»
12
.
Joseph Ki-Zerbo propose de changer le contenu des enseignements, les méthodes de
travail et d’orienter l’école vers l’étude du milieu et la production
13
. Ce changement est
la condition sine qua non d’une éducation en conformité avec les besoins du milieu. La
rénovation de l’école en Afrique passera par l’introduction des langues africaines dans
le dispositif éducatif. Dans cette école, il est nécessaire de promouvoir l’homme comme
la valeur des valeurs, la solidarité, la créativité et l’initiation permanente
14
. Les
enseignants seront des initiés qui s’imprégneront de la valeur de l’initiation
traditionnelle en Afrique afin de jouer leur rôle d’initiateurs auprès des plus jeunes.
En 1992, Hilaire Sikounmo en sa qualité d’enseignant, avait identifié les maux qui
minent l’éducation en Afrique (enseignants non motivés et non formés, corruption,
examens fraudés, etc.). Il proposa de « changer l’école »
15
et pensa que le système
éducatif est resté colonial, fondamentalement étranger à la culture des peuples africains.
Il faut inventer, élaborer un autre système qui réponde aux besoins fondamentaux des
Africains.
Ce projet de rénovation de l’école en Afrique centré sur la tradition africaine rejoint la
réflexion de Joseph Ki-Zerbo. Hilaire Sikounmo demande de transmettre les traditions
africaines à l’école, d’exalter le mérite, de promouvoir l’effort pour le bien commun.
Hilaire Sikounmo attend des décideurs politiques la ‘’libération de l’école’’ d’une
culture du succès et de la réussite personnelle. En effet « l’enseignement en Afrique n’a
toujours prôné que le salut personnel sans que l’on cesse de se plaindre des excès sans
nombre de l’individualisme exacerbé »
16
. L’école doit promouvoir les valeurs liées à la
communauté et à la famille en valorisant le travail manuel et le travail d’équipe.
Dans une autre publication, Hilaire Sikounmo, soulignait la marginalisation des jeunes
dans la recherche d’une solution à la crise de l’éducation
17
. A partir d’une enquête
réalisée auprès des jeunes, il conclut qu’un assainissement des mœurs et traditions à
l’école est urgent. Ce travail d’assainissement permettrait d’enraciner plus
profondément l’élève dans la société et dans la culture ancestrale. Le lien social,
longtemps brisé, serait ainsi rétabli. Pour sortir de la situation de crise, il est nécessaire
de « canaliser le trop-plein d’énergie de la jeunesse vers les activités de production, de
meilleure organisation de la vie collective »
18
.
10
Joseph KI-ZERBO, Eduquer ou périr, Paris, UNICEF – UNESCO, 1990, p.87.
11
Ibid., p.88. Cf. Gaston SANON, L’école et mon village, Thèse de 3
ème
Cycle de doctorat, Strasbourg,
1982.
12
Ibid., p.101.
13
Joseph KI-ZERBO, « L’éducation permanente en Afrique », Revue Orientations 43 (1972), p.13.
14
Joseph KI-ZERBO, Éduquer ou périr, p.114-116.
15
Hilaire SIKOUNMO, L’école du sous-développement. Gros plan sur l’enseignement secondaire en
Afrique, Paris, Karthala, 1992, p.14.
16
Ibid., p.234.
17
Hilaire SIKOUNMO, Jeunesse et éducation en Afrique noire, Paris, L’Harmattan, 1995.
18
Ibid., p.160.

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Joseph Brandolin connaît bien le système éducatif africain grâce à sa longue expérience
dans plusieurs pays africains pour le soutien français aux différents Ministères
d’Education. Il remet en question les politiques nationales d’éducation et propose des
stratégies pour « une éducation réconciliée »
19
. Il est d’accord avec Joseph Ki-Zerbo et
Hilaire Sikounmo qu’il faut une révolution en éducation.
Joseph Brandolin affirme que les différents Ministères de l’Education des pays africains
ne sont pas institués pour penser ou réfléchir, mais pour faire de la gestion. Les
Ministères de l’Education monopolisent la réflexion aux limites de leurs bureaux
hiérarchiques et étouffent par la même occasion, toutes les innovations. Il propose que
l’innovation parte de la base
20
.
Le combat est à mener sur les fronts de l’éducation formelle et non formelle pour ne
plus développer séparément scolarisation et alphabétisation, éducation et instruction,
école et emploi : « L’éducation formelle est en crise, les formations non formelles
bricolent, le secteur informel grouille de vie, mais on ne cherche pas à les mettre en
relation pour réinventer un système éducatif qui sauverait la vieille institution morbide
tout en réalisant le rêve d’éducation pour tous»
21
. Joseph Brandolin propose de
diversifier les domaines d’apprentissage tout en mettant l’accent sur les secteurs qui
paraissent plus bénéfiques pour l’Afrique tels que l’agriculture, l’élevage, l’artisanat, la
maçonnerie ou l’architecture, la mécanique, etc.
Tout en partageant la réflexion de Joseph Brandolin, nous avons peur des ‘’effets
collatéraux’’ de sa proposition. En effet, à force de vouloir une école qui participe au
développement des pays, le risque est grand de faire un enseignement au rabais.
Pourquoi, malgré tant d’investissements et de plans de redressements, la situation sur le
terrain s’améliore-t-elle si peu ? En effet les conférences de l’UNESCO, les conférences
nationales et internationales sur l’éducation font peu de place aux enseignants en tant
qu’éducateurs, acteurs modernes importants de l’éducation. Il est souvent question de
pédagogie, de contenu didactique, de développement par l’école, de crise de
l’éducation, d’analphabétisme, d’école pour tous, de salaire à revaloriser
22
. On tend à
faire croire que l’éducation se réduit à l’enseignement et que l’instruction est la seule
finalité de l’école.
19
Joseph BRANDOLIN, Réinventer l’éducation en Afrique, 2
ème
tirage, Serres / Cap, Editions Afrique,
1996, p.85.
20
Cf. Ibid., p.87.
21
Ibid., p.121.
22
Ce dernier élément a fait l’objet d’un rapport de l’UNESCO en 1998. Le Rapport rappelle la condition
du personnel enseignant définie en 1966 sous forme de Recommandation. Cette Recommandation, dont
le but est d’améliorer la condition des enseignants, propose aux pays des principes directeurs ayant trait
à la formation professionnelle, au recrutement et aux conditions d’emploi des enseignants (Cf. Rapport
1998, p.17, p.40.). L’insistance sur la condition sociale et matérielle du personnel enseignant n’a pas
porté les fruits escomptés. En 1991, une petite session extraordinaire s’était tenue à Paris sous l’égide de
l’UNESCO pour préciser les aspects à renforcer : la formation initiale et la formation continue.
Malheureusement les différentes recommandations ne sont pas juridiquement contraignantes pour les
Etats signataires. Impossible d’évaluer les réalisations sur le terrain : « Il est difficile de trouver, pour
une quelconque région du monde, des signes évidents d’amélioration de la condition économique des
enseignants. Peut-être même n’est-il aucun pays pour lequel on puisse affirmer avec certitude
l’existence d’une telle tendance ». Cf. UNESCO, Rapport mondial sur l’éducation 1998. Les
enseignants et l’enseignement dans un monde en mutation, Paris, Editions UNESCO, 1998, p.41.