Mémoire et Apprentissages » par Jean Luc ROULIN
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12/01/2011 La mémoire ou les mémoires développement et apprentissage Sucrerie Friandise Confiserie Récompense Gourmandise Enfant Sucette Réglisse Caramel Dragée Laboratoire Inter‐universitaire de Psychologie La vie n’est pas celle que l’on a vécue mais celle dont on se souvient Gabriel Garcia Marquez, 2006 Jean-Luc Roulin Préambule L’importance du thème de la mémoire dans nos sociétés peut paraître paradoxale alors que la technologie offre des substitues (des prothèses à la mémoire) de plus en plus efficace : écriture, vidéo et l’informatique. Pourquoi ? La mémoire (sa mémoire) est un facteur d’identité. Il existe, associées au vieillissement, des pathologies (ex. : maladie d’Alzheimer) conduisant à des troubles de mémoire qui sont vécues comme un danger. La mémoire semble associée à d’autres fonctions (apprentissage, intelligence, émotion, etc.) Jean-Luc Roulin 1 12/01/2011 Préambule Le terme de mémoire est souvent (toujours) utilisé au singulier alors qu’il recouvre des comportements très différents. La multiplicité des déclinaisons de ce terme ou des mots associés au terme de mémoire en est une illustration : • Mémoire autobiographique, mémoire visuelle, mémoire flash, mémoire prospective, mémoire déclarative, mémoire implicite, mémoire explicite, mémoire de la source, mémoire des visages, mémoire à long terme, mémoire à court-terme, mémoire de travail, mémoire eidétique, mémoire photographique, mémoire absolue, mémoire auditive, mémoire émotionnelle, mémoire de l’observateur, mémoire de champs, mémoire sémantique, etc. • Hypermnésie, amnésie antérograde, amnésie rétrograde, prosopagnosie, amnésie psychogène, etc. Jean-Luc Roulin QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 2 12/01/2011 1. Préalable : définition La réflexion sur la mémoire est ancienne. Dans Théétète de Platon, à coté du modèle très imparfait de la cire on trouve celui d’une volière d’oiseaux de toutes sortes, les uns allant par bandes à part des autres, d’autres en petits groupes, et d’autres, isolés. (Théétète, 197d‐198a). La mémoire, dans ce modèle, est cette volière. Par analogie, ce modèle suppose qu’un souvenir doit être capturé (encodé), il faudra le retrouver ensuite parmi un nombre plus ou moins importants de souvenirs. Ce sera possible ou non (dépend de l’organisation de la volière, mais aussi du fait qu’il pourra avoir disparu ou changé (d’autant plus possible que le temps est important). Enfin de nouveaux souvenirs peuvent aussi se créer. Ce modèle, plus élaboré que celui de la cire, est encore très imparfait et incorrect, mais on retrouve des notions importantes concernant la mémoire…. 1. Préalable : définition La mémoire correspond à l’expression (actualisation) dans le comportement présent d’une information à laquelle on a été confronté antérieurement (ce n’est pas le souvenir !) Acte de mémoire : 3 phases Encodage volontaire involontaire maintien restitution consolidation transformation directe/explicite indirecte/implicite Efficacité mnésique ou la non efficacité mnésique peut provenir de déficit d’encodage, des mécanismes assurant le maintien et la transformation des informations maintenues et enfin des mécanismes en jeu lors de la récupération ou la restitution. 3 12/01/2011 QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Deux groupes de méthodes Les méthodes directes Les méthodes indirectes Méthodes dans lesquelles Les personnes réalisent une les consignes font tâche sans référence à un explicitement référence à un événement précédent. La événement particulier. mémoire se manifeste alors par une modification des performances conditionnée par l’événement antérieur. 4 12/01/2011 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Remarque : principales techniques d’évaluation des connaissances à l’école Rappel indicé ‐ couples associés ‐ complétions Rappel libre Rappel ordonné Reconnaissance Mémoire explicite : tâches dans lesquelles on a conscience de récupérer une information présentée antérieurement. Exemples 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Exemple 1 : le rappel libre Pourcentage de rappel 100% Effet de récence Effet de primauté 80% un effet classique 60% effet de position sérielle 40% 20% 20 18 16 14 12 8 10 6 4 2 0% Position des mots dans la série d ’encodage Délai avant le rappel, modifie l’effet de primauté, la cadence de présentation et la longueur de la liste à apprendre agissent sur l’effet de primauté, etc. Dans une situation de rappel libre plusieurs mémoires sont impliquées 5 12/01/2011 2. Les méthodes d’étude introduction directes indirectes méthodes 2. Les méthodes d’étude 60% 40% 20% 0% = = Comparer le nombre d’essais nécessaires pour réaliser deux apprentissages identiques décalés dans le temps. Tâche : apprentissage de syllabes sans signification 80% = Introduite par Ebbinghauss 100% = Il s’agit d’une des méthodes d ’étude de l’oubli. Pourcentage d ’économie Exemple 2 : méthode d ’économie 2022,3 40 00,11, 3,41H 4,55,66,77,88,99, 10 10 11 11 12 12 13 13 14 14 15 15 16 16 17 17 18 18 19 19 20 20 21 21 22 22 23 23 24 24 25 25 26 26 27 27 28 28 29 29 30 30 31 31 32 33 34 34 35 35 36 36 37 8H 24H 48H 532 j 33 31j 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 ,5,5,5,5,5 ,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5 Délai avant le réapprentissage Courbe caractéristique d’oubli. Attention, cette forme est toujours vraie (fonction puissance) mais ces paramètres varient en fonction de la nature des connaissances et le niveau initial de performance. introduction méthodes directes indirectes Très nombreuses (un exemple) 6 12/01/2011 Lire le plus rapidement possible ce texte lA8petite8Fille8poUvait8courir8plus8viTe8que 8son8PETit8frère.8CraqUER8une8ALLUmette, 8soulevER8la8trappe8Et8pARTir.8Elle8dEVait 8donc8poUVOir8s’échapper8mAis8elle8fut8s uRPRISe8d’entendre8daNs8la8caverne8DEs8 sons8NOUVeaux.8Elle8s7arrêta8et8fRONça8l es8soUrcils.8Le8beau8sOurire8! Compléter ces trigrammes pou……………… vir ……………… sou ……………… cra ……………… cav ……………… pir ……………… 7 12/01/2011 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Exemple 1 est ce qu’on appelle une situation d’amorçage (priming) Phase 1 : phase d’étude sans consigne de mémorisation. Phase 2 : on évalue l’effet de cette phase sur une tâche identique ou différente (sans consigne de rappel). 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Autre exemple d’effet d’amorçage Avion Temps de dénomination 900 ms ????? ??? Avion Temps de dénomination 800 ms Gain de temps qui peut être observé même si on n’a plus le souvenir de l’événement précédent 8 12/01/2011 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Dernier exemple Indications électro‐physiologiques de la présence de connaissances implicites Performances à un test de reconnaissance de TR et d’un groupe témoin 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Les tests indirects mesurent la mémoire implicite Mémoire implicite : ne requière pas une récupération consciente ou intentionnelle. > Les patients amnésiques ont (auraient) des performances préservées dans les tâches de mémoire implicite (tâches d’amorçage). > Le vieillissement touche moins la mémoire implicite. Il y aurait aussi peu d’évolution des performances en mémoire implicite chez l’enfant. En fait, la récupération en mémoire lors des tests indirects serait dirigée par les données (guidée par l’information présentée) et automatique. Pour les tests directs la récupération en mémoire serait guidée par les concepts, et non automatique (demande un effort attentionnel). 9 12/01/2011 2. Les méthodes d’étude introduction méthodes directes indirectes Les méthodes d’études montrent que la mémoire est multiple, on ne peut parler de « loi » de l’oubli ou de « loi » de l’apprentissage au singulier. Un patient amnésique montre des effets d’amorçage ou des capacités d’apprentissage même si explicitement il oublie au fur et à mesure. Pour étudier la mémoire il faut comprendre ces différents aspects et les différents mécanismes intervenant dans les comportements mnésiques. Il existe des lois générales d’apprentissage spécifiques ou modulées selon que l’on interroge un aspect ou un autre de la mémoire. QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 10 12/01/2011 3. Les différentes mémoires Encodage RIS maintien MCT MDT MLT restitution volontaire involontaire directe indirecte trois types ou trois niveaux de la mémoire RIS MCT MLT MDT 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT MCT = Mesurée par la capacité de reproduction littérale explicite d’une information qui vient d’être perçue. Le délai entre encodage et rappel dans les tâches de MCT n’excède pas 30 secondes et la présentation du matériel est unique. Pendant très longtemps a été étudiée comme un système ayant des caractéristiques spécifiques et distinctes de la MLT. Les arguments étaient la sensibilité différentielle des effets de récence et de primauté à des variables expérimentales (délai avant le rappel, activité pendant le maintien, familiarité des mots, etc.). 100% 80% Donnée de la neuropsychologie (les cas HM et KF). 60% 40% 20% 0% 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 11 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Principales mesures : l ’empan progressif Empan de chiffres On présente une série de 2 chiffres à répéter dans l’ordre. En cas de réussite, on présente une nouvelle série de chiffres de complexité supérieure et ainsi de suite. Item de niveau 2 : 4 – 1 Item de niveau 3 : 5 – 2 – 8 Item de niveau 4 : 3 – 1 ‐ 9 – 5 Item de niveau 5 : 2 – 4 – 1 – 8 – 6 Item de niveau 6 : 3 – 7 – 1 – 5 – 4 – 9 MCT verbale 3. Les différentes mémoires Blocs de Corsi On touche un nombre prédéfini de cubes suivant une séquence particulière qui doit être parfaitement reproduire. Comme pour les empans de chiffres, on présente des séries d’une complexité croissante (2, blocs ; 3 blocs, etc.) . MCT visuospatiale RIS MCT MDT MLT Caractéristiques CAPACITE - on affirme souvent 7±2 : faux dépend de la nature du matériel et de ces caractéristiques physiques ou sémantiques (exemple : 1 - 4 - 9 - 2 - 1 - 7 - 7 - 6). DUREE - Environ 20 secondes, si l’on empêche le sujet de mettre en place des stratégies de rafraîchissement de l’information. OUBLI - Résultat d’un déclin progressif (passif) de l’information (contrairement à la MLT) où l ’oubli aurait pour cause des phénomènes d’interférence (ceci est très discuté dans la littérature). RECUPERATION - Par un mécanisme de recherche exhaustif (balayage mental). 12 12/01/2011 3. Les différentes mémoires MCT MDT RIS MLT On a supposé pendant longtemps que l ’empan (donc les capacités de la MCT) était en relation avec l ’intelligence Ors, il n ’y a pas de relation nette et importante entre l ’empan et l ’intelligence. La MDT Capacité à maintenir de l’information à court‐terme pendant la réalisation d’une tâche complexe. 3. Les différentes mémoires MCT MDT RIS MLT MDT = La capacité à maintenir de l'information pendant la réalisation d'un activité cognitive complexe. Tâches de MCT PRESENTATION + MAINTIEN + RAPPEL EXPLICITE Tâches de MDT PRESENTATION + MAINTIEN + RAPPEL EXPLICITE + Une activité cognitive complexe 13 12/01/2011 3. Les différentes mémoires MCT MDT RIS MLT Tâches de MDT = de très nombreuses variantes ‐ Empan envers [3 7 9 5 6 ] ‐> 6 5 9 7 3 ‐ Empan opération : 5 + 9 = 15 8 ‐ 2= 6 7 x 3 = 21 (V ‐ F) ‐ B (V ‐ F) ‐ A (V – F) ‐ F ‐ Running verbal (chiffres) (tâche de mise à jour) 3 1 8 9 2 5 7 6 (rappeler les 4 derniers : 2 5 7 9) (la longueur de la série change d ’un essai à l ’autre) voir ‐ Running spatial (idem au verbal) ‐ Autre tâche de mise à jour 9 3 6 8 2 6 4 2 4 8 5 4 2 …… 3. Les différentes mémoires voir MCT MDT RIS MLT Tâches de MDT = de très nombreuses variantes Epreuve Flèche Empan de comptage Empan double lait rage (i) Compter les points rouges sur i pages. (ii) Rappeler ensuite le nombre des points rouges sur chacune des pages. (i augmente varie d ’un essai à l ’autre) ciel voie main 14 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Fonctions de la MDT et MCT MDT [MCT]) 1. Impliquée au quotidien, la MDT met en œuvre des composantes essentielles du système cognitif. Il existe de nombreux modèles de fonctionnement de la MCT et de la MDT. 2. Capacité de la MDT est limitée (nombre d’informations, durée). 3. Contrairement à ce que l’on peut lire parfois, la MCT ou la MDT n’est pas une étape entre RIS et MLT. MCT RIS MLT MDT 4. Les performances dans les tâches de MDT comme les mécanismes impliqués seraient en relation étroite avec Gf. 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Les modèles Diversité des définitions/modèles Baddeley‐Hitch Logie Daneman‐Carpenter Farah‐Kimberg Engle Cowan Pascual‐Leone Case Schneider Lovett Young‐Lewis … 15 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Baddeley (modèle de 2000) Le composant le mieux connu de ce système chez l’enfant comme chez l’adulte, reste la boucle phonologique, dont le dysfonctionnement serait un prédicteur de l’acquisition de la lecture (entre autre). 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Randall W. ENGLE et Coll. – MDT et cMDT (WMC) Les tâches de Mémoire de travail impliquent : MDT • • • l’activation d’une partie de la MLT des processus pour activer et maintenir ces informations et enfin un composant exécutif attentionnel (« executive attention »). Capacités attentionnelles EMPAN MNESIQUE Activités Cognitives Complexes 16 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Ce n’est pas les capacités mnésiques, ni l’efficacité des traitements qui peuvent « expliquer » les corrélations avec les activités cognitives complexes mais essentiellement cette composante attentionnelle. Les différences interindividuelles sur les tâches de MDT reflètent des différences qui correspondent au contrôle attentionnel volontaire. Exemple : écoute dichotique, 65% des low span et 20% des high span entendent leur nom. 3. Les différentes mémoires Encodage RIS maintien volontaire involontaire MCT MDT MLT restitution directe indirecte trois types ou trois niveaux de la mémoire RIS MCT MLT MDT 17 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT MLT Rend compte de nos capacités de stockage quasi‐ permanentes et quasi‐illimitées mises en évidence dans nos comportements quotidiens (elle comporte des informations dont la disponibilité n'est pas, en principe, limitée par la durée de l'intervalle de rétention). CE QU’IL FAUT SAVOIR CEPENDANT 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT La notion de mémoire permanente est un raccourci (actuellement la majorité des psychologues et neurobiologistes pense qu’il peut exister une véritable perte d’information au cours du temps). Par ailleurs on ne pense plus qu’il y a stockage véritable de chaque moment du passé, information que l’on « retrouverait ». Les éléments seraient totalement ou partiellement distribués et les « engrammes » évoluent au cours du temps ce qui explique la formation de faux souvenirs ou la transformation des souvenirs avec le temps. Enfin les psychologues distinguent plusieurs types de comportements mnésiques en MLT et on ne devrait pas parler de la MLT. 18 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Mémoire à long terme Mémoire non déclarative ou procédurale Mémoire déclarative Savoir que Mémoire épisodique Mémoire sémantique Savoir faire ‐ Habilités motrices ou perceptives ‐ Routines comportementales ‐ Amorçage perceptif et sémantique ‐ Conditionnement classique et opérant Seule la mémoire déclarative et la mémoire procédurale pourraient correspondre réellement à des systèmes distincts. La rapidité d’acquisition de ces deux formes de connaissance est différente. 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Exemple de tâche de mémoire procédurale Tâche : appuyer sur un bouton quand une étoile apparaît. A l’insu de la personne, certaines séquences de points ne sont pas aléatoires. Pour ces séquences au bout d’un certain temps, on répond plus vite. Apprentissage implicite uniquement * * Ce type d’apprentissage est possible avec certains patients amnésiques mais difficile voir impossible lorsque des structures sous corticales (ganglions de la base) sont lésées. 19 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Mémoire sémantique et mémoire épisodique K.C. (Tulving, 1989): cas de dissociation de la mémoire sémantique et épisodique ‐ à 30 ans, accident de moto, devenu incapable de se rappeler des événements quels qu'ils soient; ne connaissait pas son passé et ne pouvait pas non plus anticiper l'avenir; savait jouer aux échecs mais ne pouvait se rappeler aucun match précis qu'il avait joué; savait que sa famille avait une maison de campagne et où elle était située mais ne pouvait se rappeler aucun des week‐ends qu'il y avait passés; savait qu'il avait une voiture mais ne pouvait se rappeler aucun voyage qu'il avait fait à bord de sa voiture HM (1926 ‐ 2008), un jeune homme qui a subi en 1953 une lobectomie temporale bilatérale dans le but de contrôler ses crises épileptiques. Il est incapable de se rappeler quoi que ce soit de sa vie. En 1986 il croyait qu’il vivait toujours avec sa mère, alors qu’elle était décédée en 1977. HM a montré une amélioration très importante de sa performance à une tâche de dessin en miroir, malgré son impression d’y être soumis à chaque fois pour la première fois 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Modèle structural hiérarchique TULVING, 1994 SYSTÈMES MNÉSIQUES ÉPISODIQUE CONSCIENCE Mémoire autonoétique (connaissance de soi et de son identité) Mémoire à court terme ou mémoire de travail SÉMANTIQUE (connaissance générale du monde) Mémoire noétique (connaissance du monde) Système de représentations perceptives (amorçage perceptif) PROCÉDURALE (habileté - conditionnement) Mémoire anoétique (sans prise de conscience) 20 12/01/2011 3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT Organisation des informations en mémoire rue Modèle spécifique de la mémoire sémantique véhicule voiture bus SAT de Collins et Loftus (ou Spreading Activation Theory of semantic processing) camion ambulance voiture de pompier vert maison feu rouge jaune orange lever de soleil coucher de soleil nuages concept d'activation diffusante QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 21 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Oubli Acquisition‐Maintien Anderson, 1981. Tâche d’apprentissage de paires mots‐chiffres. LA RÉPÉTITION L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION 100 % rappels corrects MASSÉ‐DISTRIBUÉ 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 Nombre de répétitions 6 7 Le nombre de cycles d ’apprentissage est souvent plus important pour les connaissances procédurales. Pour les apprentissages explicites la répétition permet la réorganisation de l’information. 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli A savoir cependant sur la répétition LA RÉPÉTITION MASSÉ‐DISTRIBUÉ Effet de la pratique du rappel. Le fait de réussir à rappeler un item améliore le souvenir ultérieur (de façon supérieure à ce que ferait une nouvelle présentation). L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION INTENTIONNALITÉ SOMMEIL Le nombre de répétions n’est pas proportionnel à la qualité du rappel (Ebbinghaus) Nombre de syllabes Nombre de répétions nécessaire pour le rappel 7 2 12 16 ÉLABORATION 16 PRODUCTION 24 44 36 65 X 2 30 X 2,75 Il est plus facile d’apprendre deux fois 12 mots que 24 mots 22 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire LA RÉPÉTITION Acquisition‐Maintien Oubli Loi générale 1 : un apprentissage distribué est meilleur qu’un apprentissage massé. MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION « vous ne seriez qu ’un sot si vous appreniez en un seul lot » Bjork, 1988 Les raisons sont probablement neurochimiques. INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION Loi générale 2 : Effet d ’espacement. Un item isolé est mieux appris si ses présentations successives sont éloignées dans le temps (même si l ’intervalle qui les sépare est rempli d ’autres items). 4. Lois de fonctionnement de la mémoire LA RÉPÉTITION ORGANISATION INTENTIONNALITÉ Président de la république rapidité d’accès SUR‐APPRENTISSAGE Oubli La disponibilité d’une information dépend de sa fréquence d’utilisation MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION Acquisition‐Maintien 2ème homme qui a marché sur la lune SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION Fréquence du rappel/apprentissage Cette loi est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions de l’apprentissage. 23 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire LA RÉPÉTITION 50 L’UTILISATION 40 100% % retenu ORGANISATION 0% 20 10 SOMMEIL 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nb jours après apprentissage ÉLABORATION Exemple : si pour maîtriser l’apprentissage d’une liste de mots il faut 4 lectures alors 6 lectures correspondra à un sur‐ apprentissage de 50%. 4. Lois de fonctionnement de la mémoire LA RÉPÉTITION 50% 30 INTENTIONNALITÉ PRODUCTION Oubli Le sur‐apprentissage est utile uniquement pour mémoriser à plus long terme. MASSÉ‐DISTRIBUÉ SUR‐APPRENTISSAGE Acquisition‐Maintien Acquisition‐Maintien Oubli L’organisation du matériel est essentielle MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE Un matériel organisé est plus facile à retenir. Un sujet organise spontanément le matériel (en fonction des connaissances initiales). ORGANISATION INTENTIONNALITÉ Les consignes d’organisation facilitent les apprentissages. SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION 24 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Oubli Acquisition‐Maintien Hyde et Jenkins (1969) LA RÉPÉTITION Mémoriser 24 mots 16 Compter nb de lettres 10 Détecter la présence de E 09 Juger caractère plaisant/déplaisant des mots 16 MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION Apprendre L’intention n’est pas nécessaire. 4. Lois de fonctionnement de la mémoire LA RÉPÉTITION L’attention est nécessaire. demande des efforts Acquisition‐Maintien Oubli On n’apprend pas en dormant mais on apprend pas sans sommeil MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION Toutes les expériences montrent que pour apprendre il faut un minimum d’attention (mais il n’y a pas obligatoirement intention). On n’apprend donc pas en dormant. L’apprentissage est d ’autant plus faible que l ’attention est répartie sur plusieurs tâches. INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION Par contre on peut apprendre sans prise de conscience et le sommeil à un rôle dans la consolidation des connaissances 25 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Théorie de Craick et Lockhart LA RÉPÉTITION MASSÉ‐DISTRIBUÉ Élaboration ou profondeur de traitement L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION Il existe une mémoire primaire dont la fonction est de répéter l ’information. Il existe 2 formes de répétition : INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION - la répétition de maintenance (traitement de surface, maintien l ’information en état ») - la répétition constructive (traitement en profondeur). PRODUCTION 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Exemple : la répétition mentale d’élaboration (Eysenck, 1974) LA RÉPÉTITION L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION INTENTIONNALITÉ SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION Nb de mots rappelés MASSÉ‐DISTRIBUÉ 24 21 18 Jeunes Agés 15 12 9 6 3 0 Nombre de lettres Rime Adjectif Image mentale Stratégie d’encodage L’apprentissage est meilleur si le traitement « est profond » c’est à dire s’il implique des mises en relation avec des connaissances acquises (associations sémantiques). 26 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Être actif est plus efficace. LA RÉPÉTITION MASSÉ‐DISTRIBUÉ L’UTILISATION SUR‐APPRENTISSAGE ORGANISATION Exemple : Taconnat et Isingrini (2004) Des participants doivent apprendre le second mot de couples de mots sémantiquement liés (carotte‐poireau) ou phonologiquement liés (carotte‐capote). Phase d’apprentissage (40 paires de mots) condition lecture = simple lecture production : compléter (CAROTTE‐POIR___) 70 SOMMEIL ÉLABORATION PRODUCTION % rappels corrects INTENTIONNALITÉ Lecture Production 60 50 40 30 20 10 0 Sémantique 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Phonologique Acquisition‐Maintien Oubli rapidité d’accès a. La fonction puissance de l’oubli La probabilité de rappel d’une information diminue en fonction du temps écoulé depuis sa dernière utilisation Cette loi de puissance est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions d’apprentissage et du type de mémoire (déclarative ou procédurale) Les langues étrangères : un oubli initial rapide (sur 2 ans) puis très lent. Cet oubli dépend du niveau initial dans la langue. Globalement les performances restent cependant assez élevées (on parle parfois de permastore) Les savoir-faire complexes. Temps écoulé depuis la dernière utilisation Absence d’oubli pour le savoir-faire moteur avec boucle de retro-action continu (conduite, vélo, etc.). Par contre ce n’est pas le cas pour les autres savoirfaire (dactylographie, gestes de secourisme...). 27 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques) Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée). Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées. Exercice En essayant de vous remémorer la liste de mots que vous avez lu au début de la conférence. Pouvez‐vous en reconnaitre parmi les mots suivants ? • • • • • • • • • • • char d’assaut sucrerie friandise bonbon mammouth enfant gourmandise douceur anis réglisse sirop Sucrerie Friandise Confiserie Récompense Gourmandise Enfant Sucette Réglisse Caramel Dragée 1. La mémoire n ’est pas passive (élaboration mnésique ‐ reconstruction) 2. La mémoire oublie ou transforme (fausses reconnaissances, faux rappels) 28 12/01/2011 Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus) Exemple 1. On présente une séquence de photos dans laquelle un piéton est renversé par une voiture verte (pas d’arrêt de la voiture au passage piéton). Série de 12 questions. Pour un groupe de personne, la 10ème question mentionne une voiture bleue. Lors d’une séance ultérieure on demande la couleur de la voiture : ceux du premier groupe mentionnent plus fréquemment qu’elle est bleue ! Autres exemples. Présentation d’un film d’un accident (choc entre une voiture et un mur). On demande ensuite d’estimer la vitesse mais avec des termes qui induisent plus ou moins la notion de vitesse (emboutir, heurter, entrer en contact, collision, etc.). Résultats. La vitesse estimée dépend de la formulation de la question. De plus, une semaine après, la mention de présence de bris de verre est liée à la question posée. Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus) Le souvenir est combiné aux connaissances générales et aux croyances et peut être donc partiellement ou totalement erroné • Tout ce passe comme si, lorsque une nouvelle information pas trop différente de l’information initiale réactive l’événement, la nouvelle information produit un recodage. • A la suite de ce recodage il devient très difficile de distinguer dans le souvenir récupéré ce qui est l’information d ’origine et ce qui a été ajouté ou transformé. • Le niveau de confiance dans un souvenir erroné est aussi élevé que celui lié à un souvenir exact. Il est donc impossible de distinguer un souvenir exact et un souvenir erroné. • La probabilité de modification d’un souvenir augmente avec le temps. 29 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques) Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée). Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées. L’interférence. Proactive ou rétroactive. Interviendrait plus spécifiquement sur la mémoire épisodique. Pour certains auteurs l ’interférence joue sur les indices de récupération. Oubli par échec de la récupération. Le plus souvent, les théories sont « contextualistes », c’est‐à‐dire qu’elles expliquent l'oubli par l'incompatibilité entre les conditions contextuelles d'encodage et de récupération. 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Exemples : les effets de contexte On distingue 3 types de contextes Les contextes externes : Les contextes internes : Le contexte intrinsèque : informations sans rapport avec la tâche mais présentent dans l’environnent. informations non pertinentes mais caractérisant l ’état physiologique du sujet. dans une liste de mots, les mots de la liste définissent/induisent un contexte de présentation de chacun des mots. On interprète l’oubli comme une incompatibilité entre les conditions contextuelles d’encodage et les conditions de récupération. 30 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Les effets de contexte : exemple 1 Contexte d ’apprentissage (Godden et Baddeley 1975) Cet effet est vrai en rappel mais pas en reconnaissance 50 Pourcentage de mots correctement rappelés Effet du contexte sur le rappel d ’une liste de mots Plage Eau 40 30 20 10 0 Plage Eau Contexte lors du rappel 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Les effets de contexte : exemple 2 Manipulation de l’imprégnation alcoolique Tâche : rappel d’une liste de mots Conditions : ‐ encodage : imprégné ‐ non imprégné ‐ rappel : imprégné ‐ non imprégné Le contexte interne peut avoir un effet en produisant des indices inhabituels lors de l’encodage « imprégné » 31 12/01/2011 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Les effets de contexte : exemple 3 Un effet de contexte peut être produit par la propre élaboration du matériel par le sujet lors de l’encodage. Par exemple : si dans une liste de phrase à apprendre vous avez la phrase : ….. Le poisson attrape le nageur. …… Lors du rappel, l’indice requin sera plus efficace que l’indice poisson. . 4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli Les effets de contexte : exemple 4 Se retrouver physiquement dans le même environnement…. Encodage Rappel Score Salle très claire accueillante Même contexte 18 mots Salle très claire accueillante Environnement différent 12 mots Salle très claire accueillante Environnement différent + « consigne » = se souvenir du contexte initiale (image mentale) 17 mots … n‘est pas obligatoire. Prendre le temps d’évoquer le contexte d’encodage est suffisant. 32 12/01/2011 QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 5. Le développement de la mémoire Le développement de la mémoire est encore peu étudié et nécessite des méthodes différentes en fonction de l’âge (avant 2 ans, petite enfance et après 7‐8 ans). L’enfant dispose de capacité de mémorisation dès le 1er jour, mais les caractéristiques de la mémoire ne sont pas encore celles que l’on observera plus tard. Avant 5 ans, les travaux actuels montrent que les enfants se souviennent de plus de choses qu’ils ne peuvent verbaliser et cette verbalisation peut interférer avec le souvenir => capacité à se souvenir et la capacité à communiquer son souvenir. Après 5 ans la verbalisation prend encore du temps et peut encore interférer avec le rappel. Études qui montrent que si on laisse plus de temps, le rappel est meilleur. 33 12/01/2011 5. Le développement de la mémoire La mémoire explicite, mesurée par des tests de rappel (MLT, MCT ou MDT), est celle qui se développe le plus entre 3 et 20 ans pour la MLT. Pour la mémoire implicite (comme le complètement de dessins dégradés) on observe des performances stables au travers des âges (Perruchet et al., 1995; Meulemens et al., 1998). Le même phénomène se vérifie lorsqu'on regarde les effets du vieillissement cognitif 5. Le développement de la mémoire Le développement n’est pas nécessairement linéaire Les performances augmentent de 2 à 14 ans et évoluent peu ensuite Empan chiffre Orsini et collaborateurs (1986) Empan spatial Exemple : développement de la MCT 34 12/01/2011 5. Le développement de la mémoire Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ? 1. Développement et la maturation cérébrale. On admet que si l’ensemble du cerveau contribue à la mémorisation, les différentes structures contribuent d’une façon différente à l’encodage, au maintien (consolidation) et à la reconstruction (récupération) de l’ensemble des souvenirs. Deux structures ont néanmoins un rôle essentiel (mémoire explicite) le circuit de Papez et plus particulièrement système limbique avec l’hippocampe mais aussi le lobe frontal dont le développement est tardif. 5. Le développement de la mémoire Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ? 1. Développement et maturation cérébrale 2. Automatisation des traitements qui permet d’allouer plus d’attention au stockage (mémorisation) 3. Augmentation des connaissances sur le monde matériel plus familier rôle de l’expertise 4. Changement de la manière de traiter l’information 5. Mise en place de stratégie(s) de mémorisation (métaconnaissances) Répétition mentale en MCT vers 6‐7 ans Organisation de l’information Élaboration Etc. 6. Développement des métaconnaissances 35 12/01/2011 QUESTIONS ABORDÉES PLAN Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter. Exemple Après plus de 200 heures d’entraînement, deux étudiants avaient réussi à augmenter leur empan mnésique classique de 7 chiffres à plus de 80 chiffres. Au cours d’une série de tests, un des étudiants est capable de reproduire, après une lecture à haute voix (1 chiffre par seconde). la série suivante “ 1518593765502157841665850612094885686772731418186105462974801 294974965928 ” mais Cette performance exceptionnelle n’est pas généralisée puisque dans le cas d’un empan de lettres la performance des étudiants restait à 6‐7. 36 12/01/2011 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter On n’entraîne pas la mémoire mais on peut améliorer les performances : En apprenant des méthodes de mémorisation (coûteuses mais efficaces). En faisant prendre conscience de l’importance des stratégies d ’encodage. En exerçant et apprenant à mobiliser son attention (ce qui augmente avec l’âge ce sont justement ces capacités attentionnelles). En apprenant des stratégies de récupération pour améliorer le rappel explicite (apprendre à rechercher des indices). En organisant l’information ….. 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider LES PROCEDES MNEMOTECHNIQUES On en distingue trois types Par réduction du codage : phrase mnémotechnique, etc. Par enrichissement de l ’information - codage élaboratif (exemple : la méthode des crochets) - enrichissement du stimuli (imagerie, rime, etc.) Par aide externe : méthode de l’indiçage direct ou indirect. Attention • Ils sont toujours coûteux (effort important). • Aide au rappel mais les apprentissages scolaires les connaissances doivent être utilisées. • Ces procédés ne sont pas efficaces pour les connaissances non déclaratives (exemple apprentissage d’une langue, résolution de problème, etc.). • Ils sont spécifiques à un matériel. 37 12/01/2011 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE 1. Favoriser l’attention • Méthode = une attitude active Exemple : lire plus efficace qu’écouter Faire produire la réponse et pas uniquement la répéter Etc. 2. Organiser les connaissances • Organiser le matériel • Faciliter la mise en réseau des connaissances en reliant une notion nouvelle à des connaissances préexistantes. • Exemples : ne pas cherchez à savoir si un élève comprend mais demander « Est‐ce que cela te fait penser à quelque chose que tu connais déjà ? » « Un schéma vaut mieux qu'un long discours » ! Certaines illustrations sont simplifiées et codées, comme les cartes ou les diagrammes. L'utilisation de schémas, diagrammes, organigrammes, est un procédé très classique qui permet de visualiser une organisation (Lieury, 1997. 2005). 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE 3. Mnémotechnie • Dans certains cas utiliser la méthode des acrostiches Exemple : Me Voilà Tout Mouillé, Je Suis Un Navigateur Pressé = Mercure, Vénus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune et Pluton. 4. La répétition • Elle reste une technique indispensable pour l’apprentissage et le surapprentissage. Active et élaborative c’est encore mieux. 5. On mémorise ce mieux « ce qui sera utile à » 6. Aider à découvrir les stratégies de mémorisation • en faire un jeu – travailler sur ce qui aide à mémoriser, etc. 38 12/01/2011 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Aider Entrainer 7. Multiplier les codages • Attention un texte illustré n’est pas obligatoirement plus facile. Les illustrations sont efficaces seulement si elles sont pertinentes par rapport au texte. • Les effets sont différents selon le niveau des enfants en lecture (aide les enfants faibles lecteurs) et montre surtout une meilleure efficacité à long terme de l'illustration (favorise les indices de récupération à plus d’une semaine) 8. Utiliser des techniques PQ4R, IPLRR, PQRST, EPLER, 2L‐2S,2R pour mieux mémoriser des textes structurés Exemple 6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Aider Entrainer Techniques PQ4R : Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review Preview Survol du chapitre pour en déterminer les principaux points, l’organisation générale. Repérer les principaux chapitres et sous chapitres et repérer les thématiques du texte. Question Élaboration de questions sur le texte. Poser des questions comme (qui, quoi, pourquoi, où). Read Reflect Recite Review Lecture du texte en essayant de répondre aux questions posées. Réflexion sur le texte lu et essaie de mise en relation avec d'autres contenus connus Rappel du contenu de chaque section en tentant de répondre à nouveau aux questions élaborées auparavant (utiliser les titres et noter les principales idées). Révision du contenu en insistant sur les points importants et en revenant sur les questions et en reprendre la lecture pour les points oubliés. On retrouve répétition – élaboration – attention traitement en profondeur, sur‐apprentissage, etc. détails Apprendre 39 12/01/2011 QUESTIONS ABORDÉES Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ? PLAN Les principales méthodes d’étude de la mémoire Les différentes mémoires ou comportements mnésiques Quelques lois de fonctionnement… Le développement de la mémoire chez l’enfant Mémoire, cognition et apprentissage Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ? Pour conclure ? Jean-Luc Roulin 7. Conclusion A RETENIR LA MÉMOIRE N’EST PAS PHOTOGRAPHIQUE OU DU TYPE VIDÉO c’est toujours une reconstruction (activité) qui dépend des conditions d’encodage, de la durée entre encodage et récupération, des conditions de récupération LA MEMOIRE NE SE REDUIT PAS A LA MEMOIRE DECLARATIVE OU MEME EPISODIQUE Il existe plusieurs « types » de mémoire qui pourraient correspondre à des systèmes différents LOIS DE FONCTIONNEMENT mots clefs : répétition ‐ élaboration – indiçage ‐ reconstruction et trouvez les autres facteurs (pour une meilleure mémorisation !). 40 12/01/2011 7. Conclusion La mémoire est une compétence nécessaire aux acquisitions nouvelles mais aussi lors de la résolution d’un problème nouveau. Aider à la mémorisation = favoriser : 1. les capacités d’attention et de concentration, 2. les capacités d’organisation des éléments à mémoriser ou de structuration de l’information, 3. les capacités d’anticipation de la tâche demandée lors de la restitution, Je répète ! 4. les capacités de création de réseaux de connaissance. Il existe aussi d’autres aspects à la mémoire • lutte contre le sentiment acquis d’impuissance (démobilise l’attention) • métaconnaissances : aider à percevoir l’utilité des bonnes stratégies mais prendre aussi conscience que ces stratégies ne sont pas générales. Merci de votre attention 41
