Trainee Assessment: Patient-care should be focal point

Résumé Keylime
Responsable : Janet Bull (gagnante du concours KeyLIME)
Date de diffusion :
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Référence :
Kogan JR1, Conforti LN2, Iobst WF3, Holmboe ES4. Reconceptualizing Variable Rater Assessments as Both
an Educational and Clinical Care Problem, Academic Medicine 2014, 89 (5): 721-7
Établissements auteurs :
1Dept of Medicine, University of Pennsylvania Perelman School of Medicine, Philadelphie (Pennsylvanie),
É.-U.
2American Board of Internal Medicine, Philadelphie (Pennsylvanie), É.-U.
3Commonwealth Medical College, Scranton (Pennsylvanie), É.-U.
4Accreditation Council for Graduate Medical Education, Chicago (Illinois), É.-U.
Marqueurs
Domaine clinique
Expert médical
Communicateur
Domaine éducatif
Programme d'études
Enseignement et
apprentissage
Évaluation
(Résidence)
Contexte
Le public, depuis plus de 15 ans, appelle la profession médicale et l’éducation
médicale à améliorer l’obligation de rendre des comptes en ce qui a trait à la qualité
et la sécurité des soins de santé, et des soins axés sur les patients. Cependant, le
domaine de la formation médicale semble hésitant quant à l’adoption d’une méthode
fiable d'évaluation des stagiaires. La question de l’amélioration de la fiabilité inter-
évaluateurs en ce qui concerne l’évaluation des stagiaires en médecine est très
controversée dans la littérature sur l'éducation médicale.
Objectifs
Kogan et coll. repensent le problème de la fiabilité inter-évaluateurs comme étant
non seulement un problème éducatif émaillé de difficultés psychométriques, mais
également un problème essentiel pour les soins cliniques. Selon les auteurs, le cadre
de référence approprié pour les stagiaires devrait porter sur les décisions relatives à
tous les niveaux de supervision appropriés pour la prestation de soins sécuritaires et
de haute qualité aux patients.

Type de document
Commentaire/Perspective
Principales caractéristiques de la méthodologie
Pas de méthode.
Principaux résultats
Une équation conceptuelle mettant en exergue que les actes du stagiaire dépendent
des compétences associées à une supervision appropriée, et cela doit se traduire par
des soins efficaces, sécuritaires et axés sur le patient :
Performance du stagiaire x supervision adéquate = soins sécuritaires, efficaces et
axés sur le patient
Principales conclusions
Selon Kogan et coll., un intervenant essentiel est absent dans nos évaluations des
stagiaires en médecine : le patient! Les auteurs indiquent que l’observation précise sous-
entend la détermination de la présence ou de l’absence de compétences cliniques
appropriées et les résultats importants pour les patients. En fait, ils vont même jusqu’à
argumenter que si un outil d’évaluation « ne prend pas en compte des résultats de soins
sécuritaires, efficaces et axés sur le patient, l’utilité de cette évaluation est nulle et non
avenue ».
Cet article est important étant donné que d’autres auteurs conseillent aux éducateurs
médicaux de ne pas trop se concentrer sur une recherche axée sur les résultats pour les
patients ou qui serait uniquement centrée sur « un apprentissage efficace ».
Faits saillants à retenir :
• L’observation directe de rencontres avec des patients en milieu de travail est
essentielle.
• La variabilité entre les évaluateurs provient en partie de « cadres de référence »
différents : ce à quoi le stagiaire est comparé (comparaison par rapport à des critères
ou à une norme).
• Le cadre de référence approprié devrait être le patient et les soins qu’il reçoit.
• Les superviseurs cliniques doivent déterminer si un résident peut assumer la
responsabilité de tâches ou d’activités essentielles de la profession.
• Les résidents ne parviennent pas tous au même niveau de compétence dans toutes les
activités précisément au même moment, et ils ne sont pas tous prêts à être supervisés
de manière indirecte après une période de temps précise, comme six mois par
exemple.

• Les membres du corps professoral doivent connaître les compétences requises qu’ils
évaluent et y avoir été formés, d’autant plus que ces derniers s’utilisent fréquemment
comme cadre de référence lorsqu’ils évaluent les résidents (c.-à-d. qu’ils comparent
les résidents à eux-mêmes).
Commentaires supplémentaires à l'intention des
éducateurs cliniciens
Rapprochement entre tous ces éléments : le concept de soins aux patients comme
cadre de référence essentiel pourrait faciliter le développement de critères descriptifs
pour les jalons liés à des actes professionnels non supervisés (APNS). À titre
d’activités, les APNS pourraient représenter un cadre qui faciliterait, du point de vue
conceptuel, l’inclusion de compétences explicitement liées aux soins aux patients.
Ainsi, examinons l’activité « Collaborer comme membre d’une équipe
interprofessionnelle » (AAMC, 2013). Cette APNS (no 9) inclut, entre autres, une
compétence de pratique fondée sur un système : « Coordonner les soins du patient
dans les systèmes de soins de santé ». Le comportement digne de confiance d’un
stagiaire commençant sa résidence et capable d’exercer sans supervision pourrait
être présenté de la manière suivante :
Implique en général le patient et la famille dans l’établissement d’objectifs et
les plans de soins. Un plan de soins écrit est fourni en général; il est complet
et précis et ne comprend que peu d’omissions. Communique les informations
essentielles aux autres membres de l’équipe et aux consultants. Prévoit et
répond aux questions des patients et de leur famille. Fournit les informations
requises et précises pour un transfert des soins efficace. Comprend les
ressources de coordination des soins, et les utilise en fonction des besoins du
patient ou de sa famille. Défend l’accès aux ressources communautaires pour
les patients (tiré des jalons soumis à l’ACGME pour la pédiatrie, la chirurgie,
la psychiatrie et la médecine d'urgence).
Référence :
Association of American Medical Colleges (AAMC) (2013). Core entrustable professional activities for
entering residency. Consulté le 30 décembre 2013 à
https://www.mededportal.org/icollaborative/resource/887

Remerciements
Nous remercions tous les chercheurs en éducation médicale qui continuent à réfléchir
sur les questions pertinentes complexes et à adopter de nouvelles perspectives
concernant ces questions.
Références d’intérêt :
Association of American Medical Colleges (AAMC) (2013). Principaux actes
professionnels non supervisés pour commencer un programme de résidence.
Consulté le 30 décembre 2013 à
https://www.mededportal.org/icollaborative/resource/887
Choo, K. J., Arora, V. M., Barach, P., Johnson, J. K., & Farnan, J. M. (2014). How do
supervising physicians decide to entrust residents with unsupervised tasks? A
qualitative analysis. Journal of Hospital Medicine, 9(3), 169-175. doi:
10.1002/jhm.2150
Cook, D. A., & West, C. P. (2013). Perspective: Reconsidering the focus on "Outcomes
research" In medical education: A cautionary note. Academic Medicine, 88(2),
162-167. doi: 10.1097/ACM.0b013e31827c3d78
Donato, A. A. (2014). Direct observation of residents: A model for an assessment system.
American Journal of Medicine, 127(5), 455-460. doi:
10.1016/j.amjmed.2014.01.016
Kogan, J. R., Conforti, L. N., Iobst, W. F., & Holmboe, E. S. (2014). Reconceptualizing
variable rater assessments as both an educational and clinical care problem.
Academic Medicine, 89(5), 721-727. doi: 10.1097/acm.0000000000000221
van der Vleuten, C. P. M. (2014). When i say.... Context specificity. Medical Education,
48(3), 234-235. doi: 10.1111/medu.12263
Yeates, P., O'Neill, P., Mann, K., & Eva, K. (2013). Seeing the same thing differently
mechanisms that contribute to assessor differences in directly-observed