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Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
Journée d’échanges et
d’analyse de la pratique :
les enjeux du tutorat
ECLAIRAGE THEORIQUE
Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
Les enjeux d’une formation
infirmière redéfinie dans le cadre
d’une alternance dite “intégrative”
ou “interactive”.
Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
Ce type d’alternance, selon Gerard Malglaive et Philippe
Meirieu, implique une prise en charge en commun de
l’apprentissage par les formateurs en centre de formation
et par les tuteurs sur le lieu de stage.
Ce partenariat dynamique - à parité d’estime - combine
deux logiques opposées mais complémentaires :
 La logique productive du lieu de travail
 La logique constructive de l’enseignement.
L’enjeu pour le formateur en IFSI et le tuteur infirmier est
de mettre en oeuvre pour l’apprenant un projet commun
de formation sans compromettre la richesse des
apprentissages dans chacune de leurs zones de specificité.
Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
La nouvelle formation suit une démarche inductive : on
part d’apprentissages expérientiels durant les stages
pour construire des savoirs fondamentaux par un
processus de réflexion, de conceptualisation et
d’experimentation (Kolb, 1984).
L’acteur central de la formation est l’étudiant infirmier :
c’est son projet de formation qui est le moteur de
l’apprentissage. Pendant ses stages, son activité est à la
fois productive : il accomplit des tâches professionnelles ;
et constructive : il se transforme, construit son savoir et
développe ses compétences (Vinatier, 2009).
Le cadre socio-constructiviste de l’alternance développe
la réflexivité, l’adaptabilité et l’autonomie de l’apprenant
qui doit construire ses savoirs et les tester sur le terrain.
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Quelle est la place de l’évaluation
dans un dispositif de formation
par compétences ?
Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
La compétence ne peut exister ni être evaluée que dans
l’action : elle est toujours contextualisée. Il s’agit d’une
“connaissance en actes” (Vergnaud, 1990).
Elle ne peut donc pas s’apprendre ni à l’école ni seulement
sur le terrain mais elle se développe dans le cadre d’une
formation en alternance, ou l’apprentissage expérientiel se
transforme en “savoir de l’expérience” par la pratique
réflexive et la conceptualisation (Geay, 1988).
C’est ce que Jean Piaget (1970) décrit dans sa boucle de
construction du savoir : “réussir pour comprendre et
comprendre pour réussir”.
Selon Philippe Astier (2007), devenir compétent, c’est le
résultat d’un développement conceptuel (savoirs
professionnels et expérientiels), instrumental (utilisation
des outils et des pratiques) et identitaire (construction de
l’identité professionnelle).
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L’évaluation des compétences se base non seulement
sur l’observation de l’apprenant dans l’action mais aussi
sur l’analyse de ses processus cognitifs (Vergnaud, 2001).
Selon le niveau de formation de l’apprenant, le tuteur
évalue à la fois son degré de maîtrise et sa capacité à
mobiliser, à transférer et à adapter ses compétences
dans les situations auxquelles il est confronté.
On va donc beaucoup plus loin que l’évaluation de
l’acquisition des gestes techniques qui se limite à
appliquer des critères d’efficacité ou de performance.
C’est le retour d’expérience et la pratique réflexive qui
vont permettre une évaluation pertinente des
compétences (Adam & Bayle, 2012).
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L’évaluation des compétences professionnelles est
évidemment subjective puisqu’elle s’appuie sur le
jugement professionnel du tuteur et de l’équipe mais elle
ne l’est pas moins que celle du formateur (Hadji, 1999).
Le portfolio et les autres outils de suivi permettent
d’effectuer une évaluation formative afin de situer les
progres et les difficultés de l’apprenant tout au long du
stage et une évaluation sommative à l’issue du stage dont
l’objet est de faire un bilan des acquis et de préparer les
apprentissages futurs (Baudrit, 2012).
Les pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation jouent
un role essentiel dans le processus d’apprentissage car ils
contribuent à développer l’analyse réflexive et l’autonomie
chez l’apprenant et de là, une posture professionnelle.
Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
Le tuteur infirmier : un “partenaire
pédagogique” dont le rôle complexe
est essentiel à la réussite de
l’apprentissage.
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Le rôle du tuteur infirmier a été défini par les dispositions
du nouveau réferentiel (Baudrit, 2012).
Si la plupart des auteurs s’accordent sur les deux missions
principales du tuteur :
 Transmission des pratiques professionnelles
 Intégration et socialisation professionnelles
et si Alain Baudrit (2012) identifie deux fonctions
principales :
 Accompagner l’étudiant dans son apprentissage
 Evaluer ses compétences
il peut exister par contre un certain “flou artistique”
concernant ses activités précises et son positionnement
même si Maela Paul (2004) considère la fonction tutorale
comme une posture d’accompagnement à part entière.
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La “mission tutorale” existe souvent un cadre plus ou
moins informel car aucune prescription – sinon celle de
la tradition – ne semble exister dans le milieu du travail
ni de qui plus est la reconnaissance d’une charge de
travail supplémentaire pour le tuteur (Kunegel, 2011).
Etre tuteur, ce n’est pas une profession, car le tutorat,
c’est avant tout une affaire personnelle : la transmission
de ses “tours de mains” à soi, de sa vision de la
profession et de tout ce qui est implicite dans sa pratique
professionnelle.
Dans le milieu infirmier, cette mission “naturelle” du
tuteur reflète ses préoccupations humanistes ainsi que
son désir de transmettre ses valeurs et d’assurer la
relève (Baudrit, 2012).
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C’est la théorie de l’étayage de Bruner (1983) et celle de la “congruence
cognitive” de Moust (1993) dont se sont inspirés certains auteurs comme
Patrick Kunegel (2011) qui donnent des indices sur l’organisation de l’activité
du tuteur et que l’on peut résumer comme suit :

Impliquer l’apprenant en donnant du sens à ses apprentissages, en
réalisant ses objectifs et en étant sensible à ses difficultés

Aménager un espace « protégé » d’apprentissage pour limiter les
situations d’erreur, d’échec ou de frustration et les effets nuisibles de la
logique productive du lieu de stage et du statut de l’erreur

Avoir une vision réflexive de sa pratique et sélectionner les situations
apprenantes “intéressantes” qui vont faciliter la conceptualisation et le
transfert des compétences et guider l’apprenant dans sa réflexion

Penser “pour deux” et rendre accessibles des pratiques professionnelles
implicites ou complexes et mettre en evidence ce que le professionnel
“voit” dans une situation et qui n’est pas a la portée de l’apprenant.
Mais cette relation tuteur/étudiant ne peut fonctionner sans une “adoption
réciproque” (Chaix, 1993) et l’implication des deux parties.