je sais le faire

Les 7 pêchés de la mémoire
(… et quelques voies pour les absoudre)
André Tricot
ESPE de l'Académie de Toulouse & Fédération « AEF »
Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition »
UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2
Les sept péchés de la
mémoire
Daniel Schacter, 2001
“The seven sins of memory”
Houghton Mifflin Company
1. Le péché d’oubli
• Nous oublions les événements de notre passé
• Les facteurs influençant l’oubli
– le temps
– la faible importance
– la concurrence
• La dégradation du temps commence dès les
premières secondes.
• Les moyens de lutter contre l’oubli
– l’enrichissement du souvenir
– l’élaboration de l’encodage
2. Le péché de distraction
• Nous oublions les événements auxquels nous
n’avons pas accordé d’attention
• La distraction affecte notre mémoire prospective
– l’événementielle
– la temporelle
• La distraction serait due à une mauvaise gestion de
l’encodage :
– Nous encodons un simple fait, sans y accorder d’attention,
sans enrichir l’encodage, parce que nous ne pensons pas
sur le moment que ce fait mérite de l’attention. Nous
n’anticipons pas les problèmes ultérieurs de recouvrement
du souvenir.
3. Le péché de blocage
• Nous ne parvenons pas à nous rappeler de certaines
choses alors que nous les connaissons, et nous
savons que nous les connaissons : c’est le mot sur le
bout de la langue.
• Le phénomène est plus fréquent avec les noms
propres : n’ont pas de connotation.
• Le blocage d’événements traumatiques est rare
• Freud a mis en évidence des mécanismes de
défense psychologique
• Mais il faut accepter aussi que certains blocages
n’ont pas de valeur affective
3. Le péché de blocage
• Les techniques pour lutter contre le
blocage sont : chercher la première
lettre du mot, chercher d’autres lettres
du mot, le nombre de syllabes, les
autres mots qui vous viennent à l’esprit.
4. Le péché de mauvaise
attribution
• Nous nous souvenons parfois d’événements qui n’ont
pas eu lieu, nous attribuons un événement à un
mauvais lieu, à une mauvaise époque, nous
éprouvons une impression de déjà vu.
• Décrit par Ribot et Arnaud avant lui, il s’agit des
paramnésies ou faux souvenirs. Un mécanisme qui
sous-tend la mauvaise attribution est la confusion de
deux souvenirs (ou plus), certains aspects de l’un
étant attribué à l’autre.
5. Le péché de suggestibilité
• Nous nous souvenons parfois d’événements
que nous n’avons pas vécu mais qui ont été
vécus (ou filmés, ou racontés) par d’autres.
• La suggestibilité serait influencée par la
valeur affective de l’événement et surtout par
la fréquence de sa représentation. Elle peut
être suggérée par les questions posées au
sujet, notamment chez les enfants.
6. Le péché de biais
• Nous déformons la réalité dans nos souvenirs afin de
nous protéger ou de nous servir.
• Il y a cinq biais principaux :
–
–
–
–
–
consistance
changement
rétrospection
égocentrique
stéréotypique
7. Le péché de persistance
• Certains de nos souvenirs nous
hantent, ils viennent constamment à
notre conscience. Ils ont une valeur
émotionnelle élevée.
Conclusion
Ces péchés sont autant de vertus : ils
garantissent le fonctionnement
adaptatif de notre mémoire
Plan
1.
Les arts de la mémoire
a)
b)
2.
3.
4.
Les procédés mnémotechniques : techniques de la
mémoire artificielle
Les procédés de visualisation - organisation : supports de
la mémoire artificielle
Quelques résultats et modèles plus récents
Est-il efficace d’enseigner, d’utiliser ou d’apprendre
ces stratégies ?
Conclusion
L’utilisation de procédés
artificiels : enrichissements
• Simonide de Céos (~556-468 av.JC) : suite à
un banquet, se souvenir de la place des
personnes pour les retrouver
– Repris par Cicéron (106-43 av.JC) : La méthode
des images et des lieux, au service de la
rhétorique
– Repris par Quintilien (~30-95 ap.JC) : Les palais
de mémoire (et plus généralement les bâtiments)
• Explication donnée par Cicéron : importance
de la vue
L’utilisation de procédés
artificiels (1) : enrichissements
• Caractéristiques de la méthode des images et des
lieux
– Les lieux
• L’ordre de l’ensemble (la série)
• L’importance des contrastes
• Limiter les interférences (par exemple : personnes)
– Les images
•
•
•
•
Pour les choses (pour se souvenir des idées du discours)
Pour les mots (mémoire littérale du discours)
Forte valeur émotionnelle, images frappantes
Importance de l’analogie
– Importance de l’entraînement
L’utilisation de procédés
artificiels (1) : enrichissements
• Aristote :
– Une place plus centrale à la pensée, mais celle-ci « ne peut
se faire sans une image mentale »
– L’imagination et la mémoire appartiennent à la même partie
de l’âme
– Distinction entre mémoire (recouvrement immédiat) et
souvenir (recouvrement volontaire). Les mémoires
artificielles seraient une façon d’utiliser les mécanismes du
souvenir.
– Mais les notions centrales demeurent : images, lieux, ordre,
analogie
Méfiance envers les procédés
mnémotechniques (1)
• Platon : idée des « formats de
connaissance »
• « Dis nous Socrate qu’est-ce qui est
enseignable (didakton), ou pas enseignable
mais cultivable par l'exercice (askèton), ou ni
cultivable par l'exercice, ni apprenable
(mathèton), mais échoit aux hommes par
nature ou de quelque autre manière ? »
(Platon, Ménon)
L’utilisation de procédés
artificiels (2) : réduction
• Le questionnement Quintilien : Qui ? Quand ?
Quoi ? Où ? Comment ?
• Jusqu’aux formes modernes, par exemple
pour apprendre le tableau périodique des
éléments (mais ça devient un outil des
étudiants, ce n’est plus un objet
d’enseignement)
– Lithium, Béryllium, Bore, Carbone, Nitrogène
(Azote), Oxygène, Fluor, Néon.
– Livrez Bêtement Bataille Car Nous, Officiers
Français, Négocions.
Plan
1.
Les arts de la mémoire
a)
b)
2.
3.
4.
Les procédés mnémotechniques : techniques de la
mémoire artificielle
Les procédés de visualisation - organisation : supports de
la mémoire artificielle
Quelques résultats et modèles plus récents
Est-il efficace d’enseigner, d’utiliser ou d’apprendre
ces stratégies ?
Conclusion
L’utilisation / la création de
mémoires artificielles
• Le passage à l’écrit
• Méfiance de Socrate (dans Phèdre) : « Elle
[l’écriture] ne peut produire dans les âmes, en effet, que l’oubli
de ce qu’elles savent en leur faisant négliger la mémoire. Parce
qu’ils auront foi dans l’écriture, c’est par le dehors, par des
empreintes étrangères, et non plus du dedans et du fond d’euxmêmes, que les hommes chercheront à se ressouvenir. Tu as
trouvé le moyen, non point d’enrichir la mémoire, mais de
conserver les souvenirs qu’elle a. Tu donnes à tes disciples la
présomption qu’ils ont la science, non la science elle-même.
Quand ils auront, en effet, beaucoup appris sans maître, ils
s’imagineront devenus très savants, et ils ne seront pour la
plupart que des ignorants de commerce incommode, des
savants imaginaires au lieu de vrais savants. »
L’utilisation / la création de
mémoires artificielles
• La spatialisation des mémoires artificielles
• Evolution vers de grands systèmes de
représentation artificiels
• Mais une « dérive » où ces procédés
comment à être pris pour des représentations
de la réalité du monde
Yates, F.A. (1975). L’art de la mémoire. Paris : Gallimard.
Rossi, P. (1993). Clavis Universalis - Arts de la mémoire, logique combinatoire et
langue universelle de Lulle à Leibniz. Grenoble : Millon.
Suite
• Globalement, les arts de la mémoire,
sous ces deux formes, sont très
répandus jusqu’à la fin du moyen-âge
• Ils vont être balayés par le
développement de la science moderne,
notamment à partir du XVème et surtout
XVIème siècle
En résumé, 4 procédés
1. L’enrichissement
•
•
Multiplier l’encodage
Approfondir l’encodage
2. L’organisation
3. La réduction
4. La répétition
Plan
1.
Les arts de la mémoire
a)
b)
2.
3.
4.
Les procédés mnémotechniques : techniques de la
mémoire artificielle
Les procédés de visualisation - organisation : supports de
la mémoire artificielle
Quelques résultats et modèles plus récents
Est-il efficace d’enseigner, d’utiliser ou d’apprendre
ces stratégies ?
Conclusion
1. savoir ≠ se souvenir
(connaissance ≠ souvenir)
Mémoire et apprentissages
• Mémoires : l’ensemble des traces du
passé mobilisables dans une situation
présente
– Episodique : événements (je me souviens)
– Sémantique : connaissances (je sais) (=>
apprentissages)
Ex : notes à un examen selon que les
étudiants « savent » ou « se
souviennent »
0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
"je me souviens"
0,25
"je sais"
0,2
0,15
0,1
0,05
0
examen juste après le cours
examen fin de semestre
Conway, M.A., Gardiner, J.M., Perfect, T.J., Anderson, S.J., & Cohen, G.M. (1997). Changes in
memory awareness during learning: The acquisition of knowledge by psychology
undergraduates. Journal of Experimental Psychology : General, 126, 393-413.
2. Nous retenons surtout ce que nous
avons compris, à court et à long terme
Ex : la compréhension de textes
Kintsch, W., Welsch, D., Schmalhofer, F., & Zimny, S. (1990). Sentence memory: A theoretical
analysis. Journal of Memory and Language, 29, 133-159.
Ex : les joueurs d’échecs
18
Partie réelle
16
14
12
10
8
6
Disposition aléatoire
4
2
0
Novices
Joueurs
avancés
Experts
Chase, W.G., & Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81
L’expertise au jeu d’échecs
(Didierjean, Ferrari & Marmèche, 2004)
• Les connaissances expertes sont des chunks et des
méta-chunks
• Les experts en possèdent, dans leur domaine,
probablement plusieurs centaines de milliers
• Ces chunks et méta-chunks sont
– Perceptifs : configuration spatiale
– Sémantiques : ils ont un sens, parfois un nom
– Stratégiques et anticipatoires : ils correspondent à des suites
d’actions possibles
3. Les savoir-faire utilisés fréquemment
sont mobilisés aisément… parfois trop
aisément
Binet (1894) et les grands calculateurs
Binet étudie le cas d’Inaudi et Diamanti, deux grands
calculateurs
Il compare leurs performances à celles de trois caissiers
Ex3. Diagnostic radiologique difficile
Diagnostics corrects
Internes 1ère
& 2ème année
Internes 3ème
& 4ème année
Radiologues
expérimentés
Radiologues
experts
Raufaste, E., Eyrolle, H., & Mariné, C. (1998). Pertinence generation in radiological
diagnosis: Spreading activation and the nature of expertise. Cognitive Science, 22, 517-546.
Regardez bien le centre de
l’écran, mais surtout ne lisez pas
école
4. Nous retenons mieux ce que nous
avons encodé profondément, de façon
riche
Ex : les serveurs de café (1)
12
10
8
Performance rappel
6
Regroupement Catégories
communes
Regroupement Catégories
fonctionnelles
4
2
0
Expérimentés
Débutants
Non-serveurs
Huet, N., & Mariné,C. (2005). Clustering and expertise in a recall task: The effect of item
organization criteria. Learning and Instruction. 15, 297-31.
Ex : Tâche de reconnaissance de
radiographies
Expérience avec des radiologues et des
étudiants
– 20 diapositives de poumons sains + 20 de poumons atteints d’une
lésion
– 1 diapositive montrée toute les 500 ms
– Tâche de reconnaissance parmi 80 (40 déjà vues + 40 nouvelles)
– Comparaison avec la reconnaissance de visages selon le même
protocole
– L’expérience est passée par
• des étudiants de premier cycle,
• des internes de première année en radiologie,
• de jeunes praticiens hospitaliers en radiologie,
• des radiologues expérimentés
Myles-Worsley, M., Johnston, W.A., & Simons, M.A. (1988). The influence of expertise on X-Ray
image processing. Journal of Exp. Psychology : Learning, Memory and Cognition, 14, 553-557.
Ex : Tâche de reconnaissance de
radiographies
60%
50%
40%
30%
Visages
Radios lésions
20%
Radios saines
10%
0%
-10%
Etudiants 1er Internes 1ère
Cycle
année
Jeunes
praticiens
hospitaliers
Radiologues
expérimentés
5. Nous éprouvons des difficultés à
maintenir et à traiter des informations
nouvelles
Par exemple, ce numéro de
téléphone
09 81 64 59 21
6. Nous n’éprouvons pas les mêmes
difficultés selon ce qu’il s’agit
d’apprendre - mémoriser
Connaissances primaires et
secondaires
• Les connaissances primaires
– Sont acquises sans enseignement
– Apprentissage fonctionne par maturation
(imprégnation - adaptation)
• Les connaissances secondaires
– Nécessitent un enseignement, des efforts et
de la motivation
– Apprentissage fonctionne soit :
• Par génération aléatoire et sélection
• Par guidage, enseignement direct et explicite
Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43,
279-295.
7. La capacité de notre mémoire à long
terme (notre capacité d’apprentissage)
ne semble pas limitée
Une mémoire à long terme
• Stockant une très grande quantité de connaissances
(schémas)
– Primaires : extrêmement complexes (e.g. rechercher de la
nourriture : sortir de chez soi pour acheter de quoi faire une
belle salade de tomates)
– Secondaires : plus simples (e.g. jouer aux échecs)
• L’essentiel de l’expertise réside dans l’activation de
connaissances en mémoire, et non dans des
traitements ou des raisonnements profonds (e.g. les
grands maîtres aux échecs)
Le principe d’emprunt et de
réorganisation
• Beaucoup de connaissances secondaires sont
empruntées à d’autres (i.e. la culture) ; les
connaissances primaires fournissent les habiletés
nécessaires pour ce type d’emprunt (e.g. aptitude à
imiter et écouter les autres)
• L’acquisition de connaissances implique presque
invariablement un certain niveau de réorganisation
Conclusion 3ème partie
• Connaissances primaires faciles à
apprendre
• Connaissances secondaires difficiles à
apprendre
• Effets importants de la compréhension,
de l’encodage et de la fréquence
• D’où les grandes catégories de
procédés mnémotechniques ?
La mémoire humaine
et/ou
Épisodique
Souvenirs
je me souviens
Émotions
Sensations
Lieux
Personnes
Événements
Etc.
Sémantique
Connaissances Explicites (je sais) ou
Implicites (je ne sais pas que je sais)
Déclaratif
- concepts
- modèles de situation
- traces littérales
Procédural
- méthodes
- savoir-faire
- automatismes
Le fonctionnement et les
registres de mémoire
• La mémoire de travail
• La mémoire à long
terme
• Leurs caractéristiques
• Taille
• Temps
• Rétention
MLT
épisodique
déclarative
procédurale
récupère
mémorise
MDT
encode
agit
Monde extérieur
Plan
1.
Les arts de la mémoire
a)
b)
2.
3.
4.
Les procédés mnémotechniques : techniques de la
mémoire artificielle
Les procédés de visualisation - organisation : supports de
la mémoire artificielle
Quelques résultats et modèles plus récents
Est-il efficace d’enseigner, d’utiliser ou d’apprendre
ces stratégies ?
Conclusion
Effet d’enrichissement : épeler
mot nouveau
• Élèves d’écoles primaires
• Groupes qui épèlent / qui n’épèlent pas
des mots nouveaux inconnus (rares,
étrangers)
• Effets positifs sur le rappel des mots et
de leur signification
Rosenthal, J., & Ehri, L.C. (2008). The mnemonic value of orthography for vocabulary learning.
Journal of Educational Psychology, 100, 175-191.
Exemple en apprentissage
langue vivante
• La méthode des keywords
• La littérature empirique (assez ancienne)
montre que la méthode est efficace chez les
apprenants débutants
• Résultats :
– La méthode est efficace avec des apprenants
avancés
– Surtout quand ils réalisent eux-mêmes les cartes
Lawson, M.J., & Hogben, D., (1998). Learning and recall of foreign-language vocabulary: Effects of
a keyword strategy for immediate and delayed recall, Learning & Instruction, 8, 179-194.
Les mind-maps
• Résultat contradictoires (?) avec les
précédents
Stull, A.T., & Mayer, R.E. (2007). Learning by doing versus learning by viewing: three experimental
comparisons of learner-generated versus author-provided graphic organizers. Journal of
Educational Psychology, 99, 808–820
Les mind-maps
Cours
Mind-maps
Bahar, M., & Tongac, E. (2009). The effect of teaching
approaches on the pattern of pupils' cognitive structure: some
evidence from the field. Asia-Pacific Education Researcher, 18,
Les mind-maps
Apprentissage
collaboratif
Mind-maps
Bahar, M., & Tongac, E. (2009). The effect of teaching
approaches on the pattern of pupils' cognitive structure: some
evidence from the field. Asia-Pacific Education Researcher, 18,
Effet de la profondeur
d’encodage : par la consigne
• En histoire, le même contenu est mieux
appris quand l’enseignant demande aux
étudiants d’établir les relations entre les
faits historiques et le monde dans lequel
les élèves vivent, que quand
l’enseignant ne demande pas cela
Leinhardt, G., & Greeno, J. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational
Psychology, 78, 75-95.
Mais : effet de redondance
• L’effet de modalité (enrichissement, multiplication de
l’encodage) est efficace si et seulement si les
différentes sources d’information sont
complémentaires. L’information redondante au
contraire détériore généralement l’apprentissage.
• Explication :
– Traiter des informations redondantes nécessite des
ressources en mémoire : la redondance impose une
charge cognitive inutile.
– La redondance n’est pas synonyme de répétition.
Mais : effet de l’interactivité entre
éléments
• Les techniques de réduction de la charge cognitive
sont efficaces si et seulement si la charge cognitive
intrinsèque est élevée, i.e. s’il y a de nombreux
éléments à mettre en relation pour comprendre la
situation.
• Explication :
– Les techniques qui imposent une charge cognitive inutile
élevée n’interfèrent avec l’apprentissage que dans les cas
où l’ajout d’une charge cognitive intrinsèque élevée à une
charge cognitive inutile déjà élevée conduit au
dépassement des capacités limitées de la MDT
Processus
Eléments favorisants
conceptualisation
Identification des traits communs. Profondeur
d’encodage. Catégorisation. Mise en lien avec d’autres
concepts.
compréhension
Proximité entre ce qui est présenté à l’élève (texte,
image, objet, etc.) et ses connaissances antérieures.
Multiplicité de l’encodage.
procéduralisation
Compréhension. Bon équilibre entre recherche de la
solution par l’élève (hypothèses, essais et erreurs) et
guidage par l’enseignant. Transfert à d’autres
problèmes. Importance du temps.
automatisation
Fréquence de l’utilisation de la connaissance, répétition,
essais et erreurs. Importance du temps.
mise en application
Eléments saillants, analogie. Qualité de la
conceptualisation (niveau de généralité, cohérence).
prise de conscience
Réflexion, analyse, comparaison - confrontation avec
l’activité d’autrui.
Plan
1.
Les arts de la mémoire
a)
b)
2.
3.
4.
Les procédés mnémotechniques : techniques de la
mémoire artificielle
Les procédés de visualisation - organisation : supports de
la mémoire artificielle
Quelques résultats et modèles plus récents
Est-il efficace d’enseigner, d’utiliser ou d’apprendre
ces stratégies ?
Conclusion
Donc… On peut aider les élèves
à mieux apprendre et mémoriser
• En enseignant de façon structurée et explicite
• En régulant les situations d’apprentissage
• En motivant les élèves : en leur enseignant des
connaissances qui ont du sens, dont ils comprennent
l’utilité, qui sont à leur portée et dont ils sont conscient
qu’elles le sont
• En les amenant à des traitements profonds et à la
compréhension
• En valorisant leur réussite plutôt qu’en stigmatisant leurs
échecs
• En leur donnant les stratégies artificielles pour qu’ils
gèrent mieux les situations d’apprentissages par
enseignement
• En les conduisant à fournir des efforts utiles pour
Les procédés
mnémotechniques
• Enrichir
– Multiplier l’encodage, en le diversifiant ;
Approfondir ; Associer
– Réinvestir la connaissance
• Réduire
• Organiser (de façon cohérente, générale et
par cycle)
• Répéter
• Évaluer (auto-évaluer), notamment à l’écrit
Améliorer les supports
• Réduire la charge cognitive inutile en :
• En aidant à l’élève à comprendre
• Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des
images, des illustrations, des exemples, etc.
• En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances
• En aidant l’élève à produire des hypothèses
• En étant redondant… sans se répéter ! (variation des
supports, des contextes)
• En donnant les solutions des exercices dans un premier
temps
• En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que
l’apprentissage progresse
• Lien entre enrichissement et
compréhension ?
– Organiser = élaborer une représentation
cohérente d’un ensemble = comprendre ?
Différence : cohérence avec les contenus
(compréhension) ou cohérence externe
(organisation) ?
– Donc : une très bonne technique… tant
qu’on n’a pas compris ?
• Prise de notes, mind-maps : des
méthodes actives pour améliorer les
apprentissages des élèves
En fonction de l’objectif
d’apprentissage
• Mémoriser littéralement (apprendre par
cœur)
• Comprendre
• Automatiser
… ou un cheminement entre ces
processus
+ conceptualiser, procéduraliser
particulières
générales
MUSIAL, PRADERE, TRICOT, 2012
Connaissances déclaratives
Connaissances procédurales
CONCEPT
MÉTHODE
connaissance
spécifique
savoir-faire
(contrôlé)
(connaissance de fond)
trace
littérale
(connaissance de forme)
automatisme
(non contrôlé)
état
explicite
« je sais ce
que c’est »
« je sais
le décrire »
Je sais le reconnaître
le catégoriser
le différencier
Je sais dire
ce que c’est
de manière
linguistique ou
graphique /
schématique ou
symbolique
particulières
état
implicite
Connaissances
procédurales
générales
Connaissances
déclaratives
état
explicite
état
Implicite
« je sais
le décrire »
« je sais le
faire »
Je sais dire comment
faire …
de manière
linguistique ou
graphique ,
schématique ou
symbolique
Un MODELE PSYCHO-COGNITIF
formats de connaissance & processus d’apprentissage
Connaissance
générale
concept
méthode
conceptualisation
Connaissance
déclarative
Procéduralisation
(généralisation)
Procéduralisation
compréhension
Connaissance
procédurale
(particularisation)
Connaissance spécifique
savoir-faire
d’évènement ou de situation
(fond)
(contrôlé)
Prise de conscience
automatisation
trace littérale
automatisme
(forme)
mémorisation
Connaissance
particulière
(non contrôlé)
Merci pour votre attention !
[email protected]