Motivation,courants

La motivation,
les grands courants
pédagogiques,
les psychologies, la gestion
de classe,
les intelligences, les styles
d ’enseignement et
d ’apprentissage
Par Patrick JJ Daganaud
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Liens entre les sujets
• Personne n ’a jamais pu savoir avec assurance
quel est le destin de l ’homme, ce vers quoi il doit
tendre.
• Les modèles de vie sont donc tous issus de la
croyance et non de la certitude.
• C ’est pourquoi, dans la conception même de ces
modèles, le premier mouvement à engendrer
chez tout autre être que le concepteur, est celui
de la motivation .
• Chaque concepteur, croyant que son modèle est
«naturellement» le plus apte à engendrer le
bonheur de l ’humain, souhaite que cette
motivation soit intrinsèque chez autrui comme
elle l ’est chez lui-même.
• À l ’origine des grands courants pédagogiques se
trouvent donc des philosophies et …
• essentiellement des philosophies de vie. (Celle
de J.J Rousseau s ’appuie, par exemple, sur
l ’axiome initial de la bonté naturelle de l’humain )
• Toujours à partir de cet exemple, la construction
de la pédagogie libertaire liée au «mythe du bon
sauvage» s ’appuie sur l ’argument d ’une
motivation nécessairement intrinsèque puisque
fondée sur la bonté et la tendance naturelles à
réaliser son bonheur et sa plénitude propres.
• Tout grand courant pédagogique se fonde donc
sur une structure conceptuelle hiérarchisée de
l ’humain et de l ’environnement dans lequel il
baigne ou devrait baigner.
• Cette structure hiérarchisée inclut, comme le
représente le modèle sociologique de Talcott
Parsons, 4 paliers : celui des valeurs, celui des
normes, celui des objectifs et celui des rôles et
fonctions.
• Il en est de même pour la gestion de classe qui
vient en quelque sorte proposer un contexte
environnemental qui soit le plus fidèlement
possible la reproduction de celui que sous-tend
le concept philosophique de base d ’où découle
le courant pédagogique de référence.
• Qui plus est, toute cette infrastructure est
intimement reliée à un autre schème
interdépendant : la conception de l ’intelligence
chez l ’être humain.
• En effet, on comprend bien que l ’aspiration
légitime au bonheur s ’applique à l ’entièreté de
l ’individu. Dans le fond, on peut dire que cette
aspiration vise la réalisation des réponses à
chacun de ses besoins.
• C ’est là que peut se greffer la référence à la
pyramide des besoins de Maslow : cette
représentation illustre ce que j ’appellerai les
paliers du bonheur .
• L ’intelligence se greffe au(x) palier(s) que le
concepteur (de la philosophie de vie ou du courant
pédagogique) reconnaît comme étant gages de la
réalisation heureuse (donc motivée) de soi.
• Inutile de vous dire que la détermination du ou
des paliers est grandement tributaire du contexte
social ambiant ou hérité... Nous y reviendrons
• D ’après :
Mucchielli Alex .(1987)
Les Motivations
Que sais-je PUF 2ème ed.
LA MOTIVATION
• Clé de contact de
tout mouvement vers
la réalisation d ’une
action
(préférablement
autodéterminée... )
• «Il y a autant de
motivations que
d'étoiles dans le ciel
et de grains de sable
sur la plage»...
Les motivations
Motiver, c'est stimuler à l'aide d'une
grande diversité de moyens, un
quelconque des éléments de
motivation :
• 1 ) Les principes de référence ou
empreintes
• 2) Les orientations générales de l'être
• 3) Les comportements
• 4) Les significations
Les motivations
1) Les principes de référence ou empreintes
• Principes biologiques contenus dans les instincts
• Principes biologiques contenus dans les mécanismes de
défense
• Principes biologiques contenus dans les besoins primaires
• Principes latents des besoins secondaires
• Vérités et croyances conditionnées
• Normes implicites des rôles sociaux, des coutumes et des
traditions
• Valeurs humaines générales
• Valeurs sociales ou personnelles constitutives des
mentalités
• Certitudes existentielles organisant les complexes
personnels et diverses attitudes fondamentales
Les motivations
Les orientations générales de l'être
• État neurophysiologique de prédisposition à la mise en
oeuvre du comportement instinctif
• État de tension orientée du besoin
• Les deux grandes orientations affectives (exaltationdéception) de l'émotion
• État de prédisposition qu'est le complexe personnel
• Les attitudes comme orientations générales de la
manière d'être face à certains éléments du monde
• Les orientations de valeur, constitutives des rôles
sociaux idéaux et des mentalités globales
Les motivations
Les comportements
• Comportements innés et programmés de l'instinct
• Comportements habituels liés à la satisfaction des
besoins, des aspirations
• Formes concrètes des comportements défensifs (défense
du moi et défense sociale)
• Scénarios et jeux défensifs des défenses
transpersonnelles
• Habitudes, routines et rituels personnels
• Comportements complexuels stéréotypés
• Comportements traditionnels et les rituels sociaux
Les motivations
• Les significations
• Stimuli -clés déclencheurs des comportements
instinctifs
• Objets et situations évocateurs des fantasmes et des
archétypes
• Objets, signes ou symboles évocateurs (inconditionnels
ou conditionnés) des mécanismes de défense
• Situations qui ont le sens de «satisfactrices» ou de
frustrantes
• Images et représentations imaginaires
Les différentes conceptions des
motivations
• Les conceptions innéistes
• La conception situationniste
• Les conceptions empiristes
• La conception interactionniste
Les conceptions innéistes
• Certains facteurs sont internes à l'individu, inscrits en lui
dès sa naissance.
• Freud en 1920 proposait deux grandes pulsions : la pulsion
de vie (Éros) et la pulsion de mort (Thanatos).
• Maslow et les niveaux hiérarchiques des besoins (1954)
• Il faut que les besoins d'un niveau soient satisfaits avant de
se consacrer à la satisfaction des besoins du niveau
supérieur.
• 1 Besoins physiologiques, faim, soif, sexuel. : niveau le plus
bas
• 2 Besoins de sécurité, protection contre les dangers.
• 3 Besoins sociaux, appartenance, association, estime,
communication.
• 4 Besoins d'autonomie et d'indépendance.
• 5 Besoin de réalisation de soi
Les conceptions innéistes
• La société actuelle permet de satisfaire les besoins des 4
premiers niveaux. Ceux du dernier niveau le sont rarement ,
et l'homme cherche perpétuellement à les combler.
• LA RÉALISATION DE SOI
• Rogers parle de réalisation de soi : possibilité d'être ce que
l'on est au plus profond de soi.(Le développement de la
personne 1968).
• Maslow (Vers une psychologie de l'être 1972) énumère les
aspirations humaines fondamentales à partir des expériences
paroxysmiques de plénitude : les états d'extase. Ce courant
débouche sur un spiritualisme.
La conception situationniste
Approche sociologique, les règles :
• les moteurs des actions sont externes à
l'individu.
• L'homme est déterminé à agir par
l'ensemble des contraintes externes qui
s'exercent sur lui.
• Ces contraintes sont matérielles, ou sociales
et normatives.
La conception situationniste
• Durkheim et le suicide, Marx et la lutte des classes
• L'égoïsme et l'anomie de la société sont facteurs de suicide.
L'égoïsme laisse à l'individu le soin de déterminer le sens de
son existence, cette liberté est source d'angoisse. L'anomie
(normes sociales incertaines) mène les désirs individuels à
des niveaux inaccessibles. Les désirs deviennent
irréalisables, d'où déception et insatisfaction.
• Pour Marx, la lutte oriente les conduites humaines.
Dans les deux cas, il y a un moteur psychologique :
• l'angoisse et le sentiment de frustration pour Durkheim
• la conscience et le sentiment d'aliénation pour Marx.
La conception situationniste
Les contraintes extérieures
• Elles imposent des voies de passage aux comportements
des individus.(l'individu veut atteindre ses buts, mais il
doit passer par le chemin tracé par les contraintes
externes)
• Pour Crozier, la motivation des acteurs sociaux est la
recherche du pouvoir : chacun défend ses intérêts
propres.
• Boudon propose un modèle comprenant deux types de
paradigmes : déterministes et interactionnels.
Les conceptions empiristes
• A sa naissance, l'enfant est une page vierge
sur laquelle écrivent les expériences de la
vie.
• L'individu devient le résultat conditionné de
son passé.
• Chaque théoricien privilégie une situation
affective fondamentale qui détermine les
attitudes de l'adulte.
Les conceptions empiristes
Freud et la situation œdipienne
• Il s'agit du désir amoureux du parent de sexe opposé (ou de même
sexe), avec hostilité jalouse avec voeu de mort envers l'autre
parent. L'angoisse de castration (crainte de punition des désirs
coupables) y est liée.
Adler et le complexe d'infériorité
• L'enfant éprouve un sentiment d'infériorité lié à sa dépendance
totale vis-à-vis des adultes. Pour compenser cela, il fournit un
effort vital pour surmonter cette infériorité. Cette volonté de
puissance, cette lutte pour la supériorité est chez l'adulte une
motivation fondamentale.
Les conceptions empiristes
Horney et les névroses
• Cf.. La personnalité névrotique de notre temps, 1937. La culture
actuelle propose des situations à base de compétition, d'échecs, de
solitude affective, de défiance qui génèrent une anxiété
interactionnelle, une peur de l'échec affectif. Lorsqu'il s'agit de
don et de recherche d'affection, d'estime de soi, d'agression,
d'affirmation de soi, l'homme développe des attitudes névrotiques
pour éviter l'angoisse fondamentale. Les besoins névrotiques qui se
développent sont les suivants : besoin d'affection et d'approbation,
besoin d'être pris en charge, besoin de prestige, d'admiration, de
réalisation personnelle, d'indépendance, d ’«indiscutabilité.»
• Fromm et La peur de la liberté (1941)
• La société créée un isolement affectif. L'homme a gagné en
autonomie au détriment des liens primaires : l'affectionparticipative-primitive au groupe. Sans amour, il se sent
insécurisé.
Les conceptions empiristes
L'école culturaliste
Trois niveaux d'influence :
• Niveau humain : situations communes à tous les
hommes. Exemple du besoin d'affirmation de soi chez
les hommes (mâles). D'après Margaret Mead (L'un et
l'autre sexe, 1966) la petite fille peut très vite
s'identifier à sa mère, alors que le petit garçon pour se
réaliser doit s'en différencier, c'est la base du besoin
d'affirmation de soi.
• Niveau culturel : situations communes à une culture.
Lié aux institutions, exemple les techniques de
maternage des nourrissons, d'éducation des enfants.
• Niveau individuel : lié au vécu personnel.
Les conceptions empiristes
Les principes de référence : logique des conséquences
• A) Tout individu rencontre des situations qui vont le
marquer : situations d'empreinte.
• B) Ces situations laissent des traces affectives indélébiles
: empreintes affectives.
• C) Ces traces orientent sa perception du monde, ses
attitudes et ses réactions : projection affective. Elles sont
plus ou moins communes aux individus : niveaux des
motivations humain, culturel et individuel.
• D) Elles se formulent sous forme de règles de vie ou de
croyances, et sous-tendent toutes les conduites :
formulation axiomatique des motivations.
• E) Ces règles sont les conclusions psychologiques tirées
par l'individu des situations qu'il a vécues.
La conception interactionniste
La motivation naît de l'interaction d'un sujet et de
son environnement.
• L'individu est soumis à des motivations et à des
freins.
(Cette théorie était utilisée dans la publicité.)
C'est la combinaison de deux idéologies
dominantes :
• freudisme ( existence de pulsions et de désirs)
• marxisme ( existence de contraintes aliénantes)
La conception interactionniste
• Lewin et les climats pédagogiques
• Dans un travail en groupe autocratique, les individus
sont dépendants à l'égard du chef, peu coopérants, peu
affectueux entre eux et peu créatifs.
• Dans un travail en groupe démocratique, ils sont plus
dynamiques et enjoués, plus coopératifs, créatifs et
moins agressifs, mais le travail sa fait moins vite et avec
moins de précision.
• Dans le premier cas, les besoins sociaux de
communication ne trouvent pas à se réaliser. La
conclusion idéologique de Lewin est qu'il vaut mieux
un leadership démocratique qu'une organisation
autocratique.
La conception interactionniste
Nuttin 1962
• L'individu et le monde ont chacun leur structure
propre.
• Celle de l'individu est d'avoir des relations biologiques,
psychologiques, et spirituelles avec le monde. Quand les
interactions habituelles de l'individu avec son milieu ne
sont plus possibles, l'individu va réagir pour les
rétablir.
• Ce qui est important, ce sont les formes spécifiques des
interactions individu-monde, les scénarios repérables et
répétitifs des échanges des hommes avec leur
environnement. [
Conclusion
Les besoins sont souvent créés pour rendre
compte a posteriori des phénomènes.
Les modèles présentés sont limités :
• La conception empiriste ne prend pas en
compte la possibilité de dépassement de soi
psychologique ou spirituel.
• Le modèle interactionniste oblige à définir
de façon rigide, soit le milieu extérieur
contraignant, soit les besoins, alors que
l'interaction entre les deux est plus
complexe.
Conclusion
• Les décisions sont prises de façon irrationnelle, puis
rationalisées . Les déterminants irrationnels des
conduites s'appellent désirs, besoins, émotions,
sentiments, passions, intérêts, croyances, valeurs
vécues, fantasmes et représentations imaginaires,
complexes personnels, conditionnements et habitudes,
attitudes profondes, opinions et aspirations. Ils se
situent dans l'inconscient.
• Le niveau motivationnel est irrationnel et inaccessible
directement : des mensonges-rationalisations viendront
expliquer la conduite. Les mécanismes de défense du
Moi freudien interdisent aussi la prise de conscience
des motivations car celles-ci se révèlent inacceptables
pour le Moi. Cette prise de conscience déclencherait
l'angoisse du Moi.
Conclusion
• Motiver veut-il dire mentir, faire de la publicité,
promettre un paradis illusoire ?
• On peut envisager un cours comme une
application de la théorie de l'engagement, mais ça
devient de la manipulation…
• Mais comme de toute façon, on désire manipuler,
puisque l'on enseigne quelque chose que
l'étudiant n'a pas demandé, pourquoi ne pas
pousser le raisonnement jusqu'au bout ?
Et comment une personne peut-elle désirer
apprendre une matière qu'elle ne connaît pas ?
Pourquoi faut-il des gens libérés et bien nés, ça me
préoccupe…
• Je pense que les personnes ne doivent pas être
trop abîmées pour être intéressées.
• Motiver est un art de communiquer avec autrui, il
LES GRANDS COURANTS
PÉDAGOGIQUES
D’APRÈS
GAUTHIER, C et
TARDIF, M. (1996)
LA PÉDAGOGIE,
Théories et pratique de
l’Antiquité à nos jours
Boucherville :
Gaétan Morin Éditeur
XlX~XXE siècles
Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle
• Pédagogie traditionnelle : pratique de savoir-faire
conservatrice, prescriptive et ritualisée, formule qui respecte
et perpétue la méthode d’enseignement du XVIIe siècle. Cette
tradition, basée sur l’ordre, se voit poussée à l’extrême au
XIXe siècle, dans la période dite “ d’enseignement mutuel ”
qui correspond à la révolution industrielle.
• Caractérisée par un souci d’efficacité emprunté au modèle
économique
dominant,
et
par
le
développement
de
l’éducation populaire, c’est-à-dire l’apparition d’énormes
groupes-classes
exigeant
extrêmement détaillée.
une
organisation
globale
XlX~XXE siècles
Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle
• Néanmoins, au début du XXe siècle que la pédagogie
traditionnelle est contestée par l’École nouvelle. La science,
qui prend désormais une place prépondérante et le désir
d’être davantage à l’écoute des besoins de l'enfant afin de
créer
un
homme
nouveau
sont
les
facteurs
de
ce
changement. La pédagogie est abordée comme un domaine
de pratique devant relever de la science en général, et de la
psychologie de l’enfant en particulier. On fait appel à
l’observation et à l’expérimentation objectives afin de créer
une science de l’éducation. La pédagogie nouvelle se forme
dans une opposition étroite à la tradition.
XlX~XXE siècles
Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle
Éléments de la pédagogie nouvelle :
• concentration de l’attention sur l’enfant, sur ses besoins et
ses intérêts; définition de l’enseignant comme guide.
• En somme, la pédagogie nouvelle place l’enfant au centre de
ses préoccupations et s’oppose à une pédagogie
traditionnellement centrée sur le maître et sur les contenus à
transmettre.
• Ce mouvement est le point de départ d’une multitude de
courants de pensée qui existent encore aujourd’hui et qui
influencent l’ensemble des pratiques pédagogiques actuelles.
Maria Montessori
Italie-1870-1952(Hollande)
 L’enfant est défini comme la source de son
développement, comme la première personne engagée
activement dans la construction de sa personnalité.
 L’adulte et l’enseignant sont des aides à sa croissance.
 Partant des observations réalisées sur les enfants et de
la prise en compte des stades de leur développement,
Maria Montessori a pensé l’organisation de la classe et
l’acte éducatif :
 La classe est aménagée à la mesure de l’enfant pour ce
qui est de son organisation physique et didactique.
 L’acte éducatif répond à une finalité d’éducation
intellectuelle, affective, sociale et universelle, intégrant
des activités individuelles et collectives.
 L’acte éducatif de Maria Montessori intègre ainsi
l’accompagnement au développement de l’individualité
enfantine à une œuvre plus grande, soit celle de la vie
et celle de la vie humaine dans I'univers.
Célestin Freinet
France-1896-1966
 L’école Freinet, créée en 1933 et caractérisée par
l’engagement sociopolitique de son fondateur,
s’inscrit dans le mouvement de la pédagogie nouvelle.
Les principes qui orientent son action sont, pour
permettre à chaque enfant d'épanouir son propre
potentiel :
 le respect de l’individualité de l’élève et le respect de
la communauté, les deux formant un tout solidaire.
 La pédagogie de la participation et de la coopération.
 L'harmonisation du programme d’enseignement et de
son contenu avec les activités de façon à favoriser
l’expression sous ses diverses formes
 La participation de l’enfant à l’organisation du plan de
travail scolaire.
 Le développement de la dimension communicative et
sociale de l’enfant:
 L’alternance de l’enseignement collectif et individuel
Alexander NeilI
Angleterre-1883-1973
Laisser l’enfant épuiser son désir et ses intérêts: devise et
finalité de la pédagogie libertaire de Alexander S. Neill, qui
a fondé Summerhill, l’école de la liberté, en 1921.
Sa méthode s’inscrit en opposition à la scientificité,
moralisation et culture de l’esprit. L’éducation est
l’exploration affective du soi : l’être humain est
fondamentalement bon, l’enfant possède un sens inné de
la justice la société le pervertit par son action moralisatrice
et castratrice.
La conduite des enfants ne fait l’objet d’aucune
condamnation
La présence des enfants aux cours n’est pas obligatoire,
seuls les intérêts et la volonté des élèves font office de
directives.
Bref, ni censure ni punition, ni obligation ni moralisation.
Environnement libre mais non anarchique
Permettre la liberté individuelle dans le respect de la liberté
des autres.
La vie collective de l’école est régie par des règles
élaborées par les enfants et par les enseignants; la voix de
chacun a le même poids décisionnel..
L'action éducative de Neill est davantage une profession
de foi qu'une méthode «objective».
Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925
la pédagogie Waldorf (1919)
Éducation Waldorf : spiritualiste, partant du
fondement steinérien selon lequel l’être humain
non réductible à sa dimension matérielle
possède également une dimension spirituelle.
Deux considérations majeures:
 la formation de l’enfant dans sa totalité met
en œuvre une éducation fondée sur le
développement septennal et s’adressant aux
trois forces de l’âme, soit la volonté, le
sentiment et la pensée; les principes
intervenant dans la pratique éducative seront
respectivement le rythme pour la volonté,
l’imagination et l’art pour le sentiment,
l’exercice rationnel pour la pensée.
Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925
la pédagogie Waldorf (1919)
 la prise en compte de son individualité en devenir
implique de développer chez l’élève les capacités
d’ouverture et de sensibilité à son environnement
social et universel, de lui donner des outils qui lui
permettront non seulement d’œuvrer dans le monde,
mais de le comprendre.
L’école Waldorf se présente comme un organisme
vivant, à l’instar du monde, et non comme un lieu
programmé :
 La classe, lieu d’apprentissage est aussi lieu de
rencontre interindividuelle,
 L’école naît de la volonté des parents et comporte
ainsi un esprit communautaire.
Pour ce qui est de l’administration de l’éducation, la
philosophie steinérienne prône la liberté de pensée.
«Apparente digression» :
les 8 «grandes écoles» de psychologie
• LA PSYCHANALYSE ISSUE
•
DES TRAVAUX DE FREUD :
S ’INTÉRESSE AUX
DIMENSIONS AFFECTIVES,
ÉMOTIONNELLES ET
SEXUELLES AINSI QU ’AUX
CONFLITS INTRAPSYCHIQUES
QU ’ELLES ENGENDRENT
CARLJUNG : PASSAGE VERS
L ’HUMANISME
 LE BÉHAVIORISME OU
PSYCHOLOGIE DU
COMPORTEMENT DÉCOULE DU
MOUVEMENT EMPIRISTE NORDAMÉRICAIN. SES PRINCIPAUX
LEADERS SONT JOHN WATSON
ET BURRHUS SKINNER.
 LA GESTALT OU PSYCHOLOGIE
DE LA FORME S’INTÉRESSE AUX
STRUCUTRES ET AUX FONCTIONS
COGNITIVES INTERVENANT DANS
LA PERCEPTION ET DANS LES
AUTRES FONCTIONS COGNITIVES :
KÖHLER, WERTHEIMER, KOFFKA
LA PSYCHOLOGIE
COGNITIVE INSPIRÉ DU
CONSTRUCTIVISME
GÉNÉTIQUE DE PIAGET
OU PSYCHOLOGIE
GÉNÉTIQUE : CELLE DES
STADES DE
DÉVELOPPEMENT...
«Apparente digression» :
les 8 «grandes écoles» de psychologie
LA PSYCHOLOGIE
LA PSYCHOLOGIE
TRANSPERSONNELLE QUI
TENTE D ’ INTÈGRER DES
VALEURS SPIRITUELLES ET
DES DIMENSIONS
TRANSCENDANTALES À SA
DISCIPLINE
HUMANISTE ET
PERSONNALISTE QUI
PLAIDE EN FAVEUR DES
IDÉES DE LIBERTÉ, DE
RESPONSABILITÉ ET
DIGNITÉ DE LA PERSONNE :
CARL ROGERS
LA PSYCHOLOGIE
LE -PSYCHOCOGNITIVISME
PHÉNOMÉNOLOGIQUE QUI
S ’INTÉRESSE PLUS AU MONDE
VÉCU QU ’AUX FAITS, À LA
SUBJECTIVITÉ DE
L ’EXPÉRIENCE HUMAINEQU ’À
l ’OBJECTIVITÉ DE LA SCIENCE
: EDMUND HUSSERL, MAURICE
MERLEAU-PONTY
OU PSYCHOLOGIE COGNITIVE,
FONDÉ SUR LE TRAITEMENT
DE L ’INFORMATION, QUI
DÉVELOPPE UNE APPROCHE
INNÉISTE ET
COMPUTATIONNELLE DE
L ’APPRENTISSAGE ET AUTRES
PROCESSUS COGNITIFS
L’approche sociocognitive
Albert Bandura-1925 Alberta-Canada
La notion de personnalité chez Bandura : les variables
d’une situation et celles de la personne qui vit dans
cette situation sont indissociables. Les variables de la
situation permettent à l’individu de définir le cadre à
l’intérieur duquel il évolue, et les variables personnelles
déterminent l’analyse qu’il fera d’une situation et
orientent son choix dans les conduites qu’il adoptera
dans cette même situation.

Le «système-soi » (self system), de Bandura
n’est pas un agent de contrôle du comportement mais
un ensemble de structures cognitives constituant un
centre de référence personnelle au service de
l'évaluation et de la régulation du comportement. :

l’individu estime et interprète les stimuli qui
tendent à renforcer ses conduites.
L’approche sociocognitive
Albert Bandura-1925 Alberta-Canada

Contrairement à ce qu’avance Skinner, les attentes,
les prédictions, et, en somme, les jugements de valeur
d’une personne agissent comme renforçateurs de ses
propres conduites, la personne répondant de façon
gratifiante ou punitive à ses propres actions.
Le « Système-soi» comprend donc un ensemble de
jugements appréciatifs et comparatifs reliés à l’entourage,
en particulier aux parents, aux membres de la famille, et
aux figures d’autorité qui facilitent la formation de ces
jugements par leurs avis et leurs préceptes.
La façon dont une personne perçoit et évalue sa capacité
à composer avec les exigences de son milieu agit donc en
retour sur son comportement et sa performance.
 C’est à partir de là qu’elle développe une perception de
compétence ou d’efficacité personnelle, c’est-à-dire un
ensemble de convictions et d’attentes qu’elle entretient.
La pédagogie ouverte
Carl Rogers-1902-1986-USA
Le paradigme humaniste existentiel : Rogers
considère que le «besoin de considération positive
inconditionnelle» est central dans le développement de
I’enfant. En effet, l’enfant, à cause de sa grande dépendance,
s’attend à ce que ses parents ainsi que son entourage
l’aiment et, par le fait même, lui apportent la sécurité
nécessaire à son développement.
 Il agit donc non seulement en fonction de son guide
intérieur, c’est-à-dire de l’évaluation « organismique», mais
aussi en fonction des attentes de I ‘entourage.
 Si les parents sont capables d’aimer et d’entourer leur
enfant d’une manière non possessive, celui-ci saura
développer son autonomie et apprendra peu à peu à
considérer son existence d’une manière positive.
La pédagogie ouverte
Carl Rogers-1902-1986-USA
 Ces deux tendances (actualisation et autoactualisation) travaillent à l’unisson tant et aussi
longtemps que règne un état de congruence entre
le soi et l'expérience « organismique ».
 Toutefois, l’enfant, pour s’assurer l’amour et la
sécurité, peut se couper de son expérience totale
et isoler son concept de soi.
 Il se crée donc un état d’incongruence entre le
concept de soi et l’évaluation « organismique et les
deux tendances. ne travaillent plus de pair.
La pédagogie ouverte
Carl Rogers-1902-1986-USA
 Intérieurement embrouillé, anxieux, il ne peut
dès lors que s’éloigner de son inclination
développementale initiale.
 Souvent que l’enfant abandonne ses vrais
sentiments ou délaisse ce qu’il ressent
intérieurement afin de correspondre aux attentes
parentales et mériter ainsi l’amour dont il a
besoin. L’enfant apprend ainsi à critiquer son
expérience en se basant sur les notions de bien
et de mal, et il éprouve des sentiments
douloureux de honte, de culpabilité ou de
dégoût. Incorporant au moi les standards
parentaux, c’est bientôt son autoregard positif
qu'il conditionne à la satisfaction des conditions
de leur introjection
La pédagogie ouverte
Carl Rogers-1902-1986-USA
Le concept de soi est entièrement conscient et se développe
au fur et à mesure que l'organisme se différencie. Il se définit
comme la capacité que chacun possède de se percevoir et de
«se vivre» comme une identité particulière et séparée
d’autrui. C’est le concept de soi ou ce que d’autres nomment
la conscience, qui rend possible l’expérience du je ainsi que
toutes les occasions relationnelles favorisant la croissance.
L’actualisation: un processus, une démarche de tous les
instants ne sera jamais une destination.
Ce processus se caractérise par trois conditions principales
qui permettent d’en saisir tout le dynamisme :
La première est celle de l’ouverture sur l’expérience.
La deuxième condition est celle de la prise en charge de
l’individu par lui-même.
Enfin, la dernière condition, celle de l’action, signifie que la
personne utilise ses compétences afin d’agir adéquatement
et d’actualiser ses choix.
Le béhaviorisme
• Est issu de 4 courants : le positivisme (scientifique),
la psychologie comparée (inter-espèces), le
structuralisme et le fonctionnalisme.
• A pour origine le connexionisme de Thorndike
• Inclut le conditionnement classique de Pavlov
(1849-1936) et Watson (1878-1958), également dit
«répondant».
• Skinner (1904-1990) donne naissance au
conditionnement «opérant», qui traite de l ’impact
des conséquences d ’un comportement sur les
modifications que l ’on peut ou veut lui apporter.
Le béhaviorisme
Caractériser les comportements se fait
• selon leur forme : topographie du geste
comportemental,
• selon leur intensité ou force : énergie physique
transmise dans le comportement,
• selon leur fréquence : répétition comportementale
dans un temps donné,
• selon leur durée : étalement du temps de réponse ,
• selon leur conformité : respect de la requête de
réponse et de ses critères,
• selon le temps de latence ; intervalle entre le
stimulus et la réponse.
Le psychocognitivisme
• Issues de la «philosophie de l ’esprit» et du règne
de la communication, les sciences cognitives
actuelles ont environ 40 ans et sont nées en même
temps que les recherches sur les ordinateurs, la
cybernétique, l ’intelligence artificielle, la
neurologie, la linguistique...
• Elles s ’intéressent toutes au traitement de
l ’information et se fondent sur le postulat
épistémologique de l ’unité de la science.
• En ce sens, le cognitivisme étudie les structures et
les processus mentaux comme un système
complexe dont l ’origine est l ’organisation
multifactorielle du cerveau .
Le psychocognitivisme
• Le psychocognitivisme est résolu à améliorer le
traitement de l ’information par lequel se
construisent les compétences constitutives des
intelligences humaines.
• Ce traitement inclut l ’usage des processus
mentaux, sa métacognition et l ’accroissement de
l ’accès au plein potentiel de développement.
• Son terrain n ’est donc pas celui des seuls
comportements mais aussi celui des processus
invisibles (postulat méthodologique) déjà inscrits
dans la nature même du cerveau humain
(postulat anthropologique innéiste)
Le psychocognitivisme
Le traitement de l ’information implique :
• la manipulation, y compris les transformations
structurales et changements contextuels;
• la sélection, y compris la sélection «déductive » et
la sélection «inférante» ;
• le classement, y compris sa structure édifiante,
• la conservation, y compris ses codes de rappel
• la réutilisation de l ’information, y compris le
renouvellement complet du processus.
Le psychocognitivisme
Les connaissances (informations-formations à
acquérir) sont dites :
•déclaratives (quoi ?), procédurales (comment ?),
conditionnelles (quand, pourquoi ?)
Le processus de résolution de problèmes implique
l ’attention-concentration, la motivation versus la
tâche ou ses résultantes, la représentation mentale et
sa gestion, la sélection et la rétention (dans la mémoire
court terme) des éléments pertinents, la référence aux
acquis antérieurs , le stockage des acquis dans la
mémoire long terme, l ’élaboration de stratégies de
solution, leur application, le choix d ’une stratégie
satisfaisante, la construction d ’une ou de règles, la
réutilisation de ces règles.
LA GESTION DE CLASSE
• Les compétences universitaires de
l'enseignant dans sa matière ne sont en
général pas suffisantes pour proposer à
ses élèves un enseignement de qualité.
• De très nombreux autres paramètres
entrent en jeu, que l'on peut regrouper
sous la formule "d'environnement
d'apprentissage".
• Selon des études sur ce sujet,
l'environnement d'apprentissage peut
intervenir jusqu'à 50 % dans la réussite
(ou l'échec) des élèves, selon qu'il est de
bonne ou de mauvaise qualité.
• On peut regrouper les composantes de
cet environnement selon quatre aspects :
physique,
émotionnel,
social
et mental.
Transformer l'environnement d'apprentissage
•
•
•
•
•
•
•
1 : environnement physique et apprentissage
la salle de cours
connecteurs et déconnecteurs
attention de l'esprit, détente du corps
créer un bas niveau de stress
faciliter les changements d'état
utiliser l'espace en 3D comme lieu
d'apprentissage
• utiliser des "périphériques"
Transformer l'environnement d'apprentissage
• 2 : environnement émotionnel et
apprentissage
• importance d'introduire émotions et
sentiments dans un apprentissage
• la qualité de l'accueil
• les nombreux et délicats paramètres de la
motivation
• les filtres, craintes et angoisses
• humour, fantaisie, et sérieux
• la qualité de la progression pédagogique
Transformer l'environnement d'apprentissage
• 2 : environnement émotionnel et
apprentissage
• " l'écoute " des élèves par le professeur
• les langages verbal et non-verbal
• utiliser des rites discrets
• permettre à la créativité de chacun de
s'exprimer
• l'utilisation des arts dans l'apprentissage
• réfléchir sur l'apprentissage
• bien clôturer l'apprentissage
Transformer l'environnement d'apprentissage
•
•
•
•
•
3 : environnement social et apprentissage
bien vivre ensemble
savoir résoudre les conflits
savoir garder la bonne distance
pouvoir exprimer ses valeurs, ses
sentiments, ses souhaits
• coopération versus compétition
• favoriser le travail en groupes
Transformer l'environnement d'apprentissage
•
•
•
•
•
•
•
4 : environnement mental et apprentissage
la qualité de l'introduction
fixer les paramètres de contrôle
présenter la vue globale,
aider à créer des points d'ancrage
créer ses propres structures mentales
mieux connaître le fonctionnement du
cerveau dans un apprentissage
• mieux connaître les modalités personnelles
d'acquisition
Transformer l'environnement d'apprentissage
• 4 : environnement mental et apprentissage
• toucher les différents"modes préférentiels
d'apprentissage"
• présentation en faisceau des nouvelles
connaissances
• les intelligences multiples
• l'activation des nouvelles connaissances
• faciliter la mémorisation
• vérifier la qualité des acquis
Transformer l'environnement d'apprentissage
• 4 : environnement mental et apprentissage
• utiliser l'apprentissage inconscient
• utiliser les erreurs comme aides à
l'apprentissage
• proposer des jeux stimulants
• introduire des exercices de"pensée décalée"
LES INTELLIGENCES
«IL EST DE LA PLUS HAUTE
IMPORTANCE QUE L ’ON
RECONNAISSE ET
ENTRETIENNE CHACUNE DES
DIFFÉRENTES FORMES DE
L ’INTELLIGENCE HUMAINE,
AINSI QUE CHACUNE DE LEURS
COMBINAISONS
(…)
SI NOUS ACCEPTONS CE FAIT,
JE CROIS QUE NOUS AVONS AU
MOINS UNE CHANCE DE
RÉSOUDRE LES DIFFÉRENTS
PROBLÈMES QUI SE POSENT À
NOUS DANS LE MONDE.»
HOWARD GARDNER (1987)
L ’intelligence
• L étude de l ’intelligence s ’inscrit dans la
perspective traditionnelle de la «force» des
aptitudes mentales de l ’individu.
• Les chercheurs qui ont abordé l ’étude de la
pensée dans cette optique ont été frappés
par les différences individuelles dans les
habiletés intellectuelles , soit
• penser,
• analyser
• ou apprendre du matériel nouveau.
L ’intelligence
• La perspective qui veut mesurer les
différences intellectuelles individuelles est
appelée «approche différentielle».
• Les premiers tests de Q.I.
• 1905, par Binet et Simon : identifier les
enfants susceptibles de rencontrer des
difficultés scolaires, donc mesure du
vocabulaire, de la compréhension des faits,
des relations et raisonnements
mathématique et verbal.
L ’intelligence
• Traduit et adapté aux USA par Lewis
Terman, de l ’université Stanford (1916 ) ,
le test est devenu le «Stanford-Binet»
• la performance de l ’enfant y est décrite en
terme de Q.I : produit par 100 du quotient
de l ’âge mental (âge le plus élevé atteint
lors du test) par l ’âge réel.
• Le Q.I. est supérieur à 100 si l ’âge mental
est supérieur à l ’âge réel et inférieur à 100
dans le cas contraire.
L ’intelligence
• Le Q »I » n ’est plus calculé de cette façon
même dans les révisions modernes du
Stanford-Binet ou de l ’échelle
d ’évaluation de Wechsler (WISC-3)
• On compare en effet le score de l ’enfant
mesuré aux scores obtenus par des enfants
du même groupe d ’âge réel.
• Cependant un Q.I. de 100 est un Q.I.
moyen et une échelle détermine les niveaux
du fonctionnement intellectuel.
L ’intelligence
• Le Q.I est évalué en fonction de
l ’intelligence dite non-verbale et de
l ’intelligence dite verbale : la barrière étant
à maints égards liée à la capacité
d ’abstraire et de conceptualiser.
• 1) LA DÉFICIENCE (2,2 %/ POPULATION)
• À moins de 20-25, le quotient indique une
déficience intellectuelle profonde.
• De 20-25 à 50-55, la déficience est réputée
moyenne à sévère.
• De 50-55 à 70, la déficience est considérée
comme légère.
L ’intelligence
• 2) L ’INTELLIGENCE FONCTIONNELLE
• 70 à 79, l ’intelligence est dite lente ou frontière.
(6,7%)
• 80 à 89, l ’intelligence est moyenne inférieure.
(16,1%)
• 90 à 109, l ’intelligence est dite moyenne. (50%)
• 110 à 119, l ’intelligence est normale
supérieure.(16,1 %)
• 120 à 129, l ’intelligence est dite supérieure. (6,7 %)
• 130 et plus, intelligence très supérieure. (2.2 %)
• 95 % des enfants cotent entre 70 et 130 et 66 %
environ entre 85 et 115.
• Au-dessus de 130, on parle de douance.
L ’intelligence : courbe de Glauss
35
30
25
20
2.1
13.6
34.1
34.1
13.6
2.1
15
10
5
0
52
66
84
100
116
132
148
Nomenclature d ’un test :
WIPPSI (4-6 ans) WISC (6-14.5ANS)
ÉCHELLES VERBALES
ÉCHELLES NON VERBALES
• CONNAISSANCES
• IMAGES À COMPLÉTER
• VOCABULAIRE
• LABYRINTHES
• JUGEMENT
• DESSINS GÉOMÉTRIQUES
• SIMILITUDES
• DESSINS AVEC BLOCS
• ARITHMÉTIQUE
• ARRANGEMENT D ’IMAGES
• MÉMOIRE DES CHIFFRES • ASSEMBLAGE D ’OBJETS
QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES
SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE
Il existe une grande variété de tests :
•Les tests de niveau qui valident les acquis scolaires et
prédisent les chances de réussite futures
•Les tests d ’aptitude qui prédisent les résultats futurs
d ’un individu dans un domaine où il n ’a pas été formé.
•Les tests d ’intelligence qui mesure la capacité globale
de l ’individu à faire face à son environnement.
•Les tests de personnalité qui mesurent l ’adaptation
sociale et émotionnelle et prédisent le besoin de conseil.
•Les techniques projectives, tel le Rorschach ou le test
d ’aperception de thèmes, fondées sur le phénomène de
la projection (Freud : tendance à attribuer à autrui ses
sentiments ou caractéristiques difficilement avouables).
QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES
SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE
Il existe des études qui prétendent que certains tests sont
également prédictifs de dommages neurologiques; elles
doivent être considérées avec circonspection :
•le troisième facteur du WISC-R ou du WISC-III
(capacité d ’attention et de concentration) serait
prédictif du Déficit d ’Attention Concentration
neurologique, voire du DACH. (THADA).
•Le Bender Gestalt Test, le MMPI (Minnesota
Multiphasic Personnality Inventory), le Rorschach et le
WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale) pourraient ,
dans certaines conditions, sous certaines rubriques,
indiquer des dysfonctions ou dommages cérébraux.
La controverse sur les tests d ’intelligence
•
•
•
•
•
•
•
1) Les tests peuvent faire appel à des habiletés verbales et à des
raisonnements moins sollicités dans certains milieux défavorisés :
biais culturel.
2) Se fondant sur les acquis antérieurs, les tests évaluent la richesse de
l ’environnement passé et non seulement le potentiel du sujet à
apprendre du nouveau : biais interactionniste
3) La prédiction du rendement scolaire est plus fiable si elle se
rapporte au rendement longitudinal antérieur plutôt qu ’à des tests
passés dans des conditions anxiogènes.
4) La position de l ’écolier par rapport à la moyenne de son groupe
peut fluctuer d ’une année sur l ’autre et son Q.I devient alors tout
relatif…Relativité de la permanence du Q.I.
5) Les conduites sont plus évaluées sur le cumul des bonnes réponses
que sur les stratégies de résolution et adaptatives : abstraction
partielle de la dynamique des opérations mentales fondamentales.
6) Centration sur les manquements plus que sur les forces actives et
potentielles.
7) Risque d ’étiquetage avec préjugés possibles chez les
intervenants à venir.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• Parmi les nombreuses grilles d'intelligences qui ont été
élaborées, la théorie des Intelligences Multiples
d'Howard Gardner a le mérite d'être particulièrement
simple à comprendre (car parlant bien à l'intuition) et
pratique à utiliser dans une quelconque situation
d'apprentissage.
• Son succès dans le monde anglo-saxon depuis sa
parution en 1983 a été considérable, en particulier dans
les champs de l'éducation et de la formation
permanente.
• Elle a fait l'objet de très nombreux livres d'application
en langue anglaise.
• L'ouvrage de base de la théorie de Gardner a paru en
français en 1996, chez Retz.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
Selon Gardner, on peut distinguer sept intelligences
• 1. L'intelligence verbale/linguistique
• C'est la capacité à être sensible aux structures
linguistiques sous toutes ses formes. Elle est
particulièrement développée chez les écrivains, les
poètes, les orateurs, les hommes politiques, les
publicitaires, les journalistes, etc..
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui aime lire, qui parle facilement, aime
raconter des histoires et aime en entendre, qui aime les
jeux avec des mots (mots croisés, Scrabble, etc..), les
jeux de mots, les calembours.
• La plupart des systèmes d'enseignements reconnaissent
cette intelligence. Si elle n'est pas suffisamment
développée, on est facilement en échec scolaire.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• L'intelligence verbale/linguistique (suite)
• Des manques dans cette capacité à mettre en mots sa
pensée peut également créer le sentiment d'être
incompris (en particulier face à ceux qui maîtrisent
mieux cette intelligence) et engendrer des réactions de
violence.
• 2. L ’intelligence musicale/rythmique
• C'est la capacité à être sensible aux structures
rythmiques et musicales. Elle est bien entendu
particulièrement développée chez les musiciens
(compositeurs, exécutants, chefs d'orchestre), et chez
tous les "techniciens du son " (ingénieur du son,
fabricants d'instruments de musique, accordeurs). Elle
se trouve aussi chez les poètes, et dans les cultures à
forte tradition orale.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
L ’intelligence musicale/rythmique (suite)
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se
met à danser sur le moindre rythme ; chez ceux qui sont
sensibles au pouvoir émotionnel de la musique, au son
des voix et à leur rythme ; et ceux qui saisissent
facilement les accents d'une langue étrangère.
• Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on
perd une partie des richesses transmises par les sons, à
travers les sons organisés comme dans la musique ou
dans les infinies variations du langage.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• 3. L'intelligence interpersonnelle
• C'est la capacité à entrer en relation avec les autres.
• Elle est particulièrement développée chez les politiciens,
les enseignants et les formateurs, les consultants et les
conseillers, les vendeurs, les personnes chargées des
relations publiques.
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui entre bien et facilement en relation, se
mélange et s'acclimate facilement ; chez ceux qui aiment
être avec d'autres et ont beaucoup d'amis, ceux qui
aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui
communiquent bien (et parfois manipulent), chez ceux
qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• L'intelligence interpersonnelle (suite)
• Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, il y
a risque d'enfermement de la personnalité ; on se coupe
du plaisir d'être avec d'autres, de travailler ensemble ;
on perd des richesses issues du travail en coopération.
On risque de devenir aigri, misanthrope, critique de
l'humanité dans son ensemble.
• 4. L'intelligence corporelle / kinesthésique
• C'est la capacité à utiliser son corps d'une manière fine
et élaborée, à s'exprimer à travers le mouvement, d'être
habile avec les objets.
• Elle est particulièrement développée chez les danseurs,
les acteurs, les athlètes, les mimes, les chirurgiens, les
artisans, les mécaniciens.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• L'intelligence corporelle / kinesthésique (suite)
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui contrôle bien les mouvements de son
corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en
travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport,
aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent
mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences .
• L'enseignant la reconnaîtra dans l'élève qui se
trémousse s'il n'y a pas suffisamment d'occasion de
bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un
crayon ou mettre un papier à la poubelle.
• Si cette capacité n'est pas suffisamment développée,
l'enfant comme l'adulte risquent de ressentir leur corps
comme une gêne dans de nombreuses circonstances de
la vie courante.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• 5. L'intelligence visuelle / spatiale
• C'est la capacité à créer des images mentales, et à
percevoir le monde visible avec précision dans ses trois
dimensions.
• Elle est particulièrement développée chez les
architectes, les paysagistes, les peintres, les sculpteurs,
les naturalistes, ceux qui tentent d'expliquer l'univers,
les stratèges de champ de bataille, les metteurs en scène,
etc..
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
celui qui a un bon sens de l'orientation ; chez ceux qui
créent facilement des images mentales ; ceux qui
aiment l'art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent
facilement les cartes, les diagrammes, les graphiques ;
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• L'intelligence visuelle / spatiale (suite)
• On la retrouve aussi chez ceux qui aiment les puzzles,
ceux qui aiment arranger l'espace ; ceux qui se
souviennent avec des images ; ceux qui ont un bon sens
des couleurs ; ceux qui ont besoin d'un dessin pour
comprendre ; etc..
• Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on
peut avoir des difficultés dans les processus de
mémorisation et de résolution de problèmes. Car les
images produites dans le cerveau aident à la pensée et à
la réflexion.
• Pour beaucoup de scientifiques célèbres, leurs
découvertes les plus fondamentales sont venues de
modèles spatiaux et non de raisonnements
mathématiques.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• 6. L'intelligence mathématique / logique
• C'est la capacité à raisonner, à calculer, à tenir un
raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter.
C'est l'intelligence qui a été décrite avec beaucoup de
soin et de détails par Piaget en tant que
" l'intelligence ".
• Elle est particulièrement développée chez les
mathématiciens et les scientifiques, les ingénieurs, les
enquêteurs, les juristes, etc..
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux
qui veulent des raisons à tout, veulent des relations de
cause à effet ; ceux qui aiment les structures logiques, et
aiment expérimenter d'une manière logique ; chez ceux
qui préfèrent la prise de note linéaire ; etc..
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
•
•
L'intelligence mathématique / logique (suite)
Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on
a du mal à organiser des tâches complexes, à donner un
ordre de priorité à une succession d'actes .
• On a du mal à comprendre le sens d'une démarche
scientifique, à comprendre la signification d'un
phénomène ;à démonter un appareil ou un processus
pour en comprendre les parties .
• On a du mal à utiliser le raisonnement déductif ; à se
servir d'appareils fonctionnant avec une grande logique
(comme un ordinateur).
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• 7. L'intelligence intrapersonnelle
• C'est la capacité à avoir une bonne connaissance de soimême.
• Elle est particulièrement développée chez les écrivains,
les " sages ", les philosophes, les mystiques.
• On reconnaît particulièrement cette intelligence chez
quelqu'un qui a une bonne connaissance de ses forces et
de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités ; chez
ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver
personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un
journal intime ; qui ont une forte vie intérieure.
Les "intelligences multiples"
d'Howard Gardner
• L'intelligence intrapersonnelle (suite)
• Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on
a du mal à tirer partie des expériences, à réfléchir sur ce
qui a bien marché et comment améliorer ce qui a moins
bien marché ; à prendre le contrôle de sa vie, de son
apprentissage, à se donner des buts ; on est plus sensible
à l'opinion de groupes ; on cherche (et on trouve) un
responsable extérieur à ses échecs.
LES STYLES
Les styles
• Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait
indissociables tout comme vendre ou acheter.
• Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir
convaincre le client, mais plus fondamentalement
vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas d’achat, il
n’y a pas de vente.
• De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas
d’enseignement digne de ce nom.
• Un bon enseignant est donc un " organisateur de
situations d’apprentissage ". En fait, un enseignant,
c’est quelqu’un qui fait du management, c’est à dire
qui coordonne les activités de certaines personnes en
vue d’atteindre des objectifs dûment définis.
L’enseignant est un manager et pas simplement un
dispensateur d’informations.
Les styles
Entre autres acceptions, le " style ",
c’est la " manière personnelle
d’agir, de se comporter... "
(ROBERT).
Par extension, on parle de " style de
vie ", de " style d’action "...
1. Les styles d’enseignement :
un concept opérationnel
• En éducation, depuis les
célèbres expériences de Lewin,
Lippit et White (1939) sur les
styles de commandement, ce
concept est relativement
familier.
• Le style se rapporte à la
manière personnelle d’établir la
relation avec les élèves, de gérer
une classe ou un groupe
d’apprentissage, sans préjuger
des méthodes ou des techniques
mises en œuvre.
1. Les styles d’enseignement
Relevons simplement quelques indications générales :
•le concept de style d’enseignement s’avère utile à la
compréhension et à l’explication du processus
enseignement-apprentissage;
•il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il
faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles
relativement opportuns en fonction de diverses variables
individuelles et institutionnelles;
•une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la
capacité de varier son style et ses stratégies.
En formation, ce concept de " style " nous paraît,
finalement, plus opérationnel que les concepts classiques
plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes,
systèmes, techniques, attitudes, skills,...
1. Les styles d’enseignement
Pour éviter toute équivoque, nous nous en
tiendrons provisoirement aux définitions
suivantes :
•style d’enseignement, manière particulière
d’organiser la relation enseignant-enseigné
dans une situation d’apprentissage;
•stratégie d’enseignement, ensemble de
comportements didactiques coordonnés (ex. :
exposé, démonstration, débat...) en vue de
faciliter des apprentissages déterminés.
1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART
En s’inspirant librement des travaux de Blake et
Mouton (1964) en matière de management, Therer
et Willemart ont tenté d’identifier et de décrire
quatre styles d’enseignement représentatifs des
pratiques pédagogiques observables.
Ces styles se définissent à partir d’un modèle
bidimensionnel qui combine deux attitudes de
l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et
attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces
attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles ou
forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces
deux attitudes permet d’identifier quatre styles de
base :
1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART
•Style transmissif (9.1), centré davantage sur
la matière;
•Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la
matière et sur les apprenants;
•Style associatif (1.9), centré davantage sur
les apprenants;
•Style permissif (1.1), très peu centré tant sur
les apprenants que sur la matière.
1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART
1.9
ASSOCIATIF
CENTRATION
SUR
L ’APPRENANT
1.1
PERMISSIF
5.5
9.9
INCITATIF
9-1
TRANSMISSIF
CENTRATION SUR LA MATIÈRE
Les styles d ’apprentissage
• Depuis des siècles, la
note classe l ’élève...
• Depuis des décennies,
le Q.I. classe les
intelligences…
• Se pourrait-il que la
recherche sur les
styles
d ’apprentissage
donne un Q.I. à nos
perspectives ?
2. Les styles d’apprentissage
•Peut-on concevoir une façon idéale
d’aborder et de résoudre un problème ?
•Certainement pas. Tout dépend de la nature
du problème, des circonstances et, surtout,
des spécificités individuelles.
•En fait, confrontés à une même situation, la
plupart des sujets observés présentent des
réactions diversifiées, parfois très
contrastées.
•Comment pouvons-nous interpréter,
respecter et valoriser ces différences ?
2. Les styles d’apprentissage
• Comme nous l’avons vu plus haut, le style,
c’est la " manière personnelle d’agir et de
se comporter... " (ROBERT).
•Par extension, le style d’apprentissage d’un
individu, c’est son mode personnel de saisie
et de traitement de l’information.
•En pratique, et en d’autres termes, le style
d’apprentissage c’est donc la manière
préférentielle d’aborder et de résoudre un
problème. Cette définition, délibérément
succincte, appelle quelques commentaires.
2. Les styles d’apprentissage
1. Enseigner n’est pas synonyme d’apprendre.
• Les styles d’enseignement désignent des
modalités de la communication didactique;
•Les styles d’apprentissage sont des modalités de
résolution de problèmes.
2. Le style d’apprentissage et le style cognitif
sont des concepts distincts, même s’ils sont
souvent confondus.
•Pour les puristes, le style cognitif est inné et
stable tandis que...
•le style d’apprentissage résulte de l’inné et de
l’acquis et peut donc évoluer par l’expérience.
2. Les styles d’apprentissage
•3. Les styles d’apprentissage ne sont pas
l’expression d’une typologie rigide qui
prétendrait classer les individus en catégories
strictes (à l’instar des typologies classiques).
En fait, ils ne reflètent qu’un aspect particulier
de la complexité des personnes.
•4. On ne peut hiérarchiser les styles
d’apprentissage. Tout comme dans le domaine
sportif, il n’existe pas de relation univoque entre
le style et la qualité de la performance.
2. Les styles d’apprentissage
•Il n’existe donc pas une bonne façon
d’apprendre ou de résoudre un problème.
• Nous sommes tous différents, mais
complémentaires.
•Toute tentative pour " normaliser " la
démarche intellectuelle d’un apprenant,
toute tentative pour prescrire un style
d’apprentissage idéal et orthodoxe relève
du fantasme normatif qui ne qualifie pas
pour enseigner.
2. Les styles d’apprentissage
•1. CENTRATION
BALAYAGE
2. IMPULSIFS
REFLEXIFS
3. HOLISTES
SERIALISTES
4. INTUITIFS
RECEPTIFS
NORMATIFS
MÉTHODIQUES
RECEPTIFS
NORMATIFS
BRUNER
1956
J. KAGAN , PEARSON
1966
PASK et SCOTT
1976
KEEN et Mc KENNEY
1976
2. Les styles d’apprentissage
•5. DÉPENDANTS DU CHAMP
INDÉPENDANTS DU CHAMP
6. AUDITIFS
VISUELS
7. DIVERGENTS
CONVERGENTS
ACCOMODATEURS
ASSIMILATEURS
8. CERVEAU GAUCHE
CERVEAU DROIT
A. WITKIN
1978
A. de la GARANDERIE
1980
KOLB
1985
B. McCARTHY
1986
2. Les styles d’apprentissage
•J.P. Astolfi propose trois réflexions :
•l’idée que pouvoir dresser le " profil " de
chaque élève, ce qui garantirait une
meilleure efficacité pour nos actions serait
oublier qu’il est impossible, à partir de ces
données, de reconstituer l’ensemble d’une
personnalité d’élève.
Cela nous oblige à rester modestement au
niveau local en examinant quel aspect est le
plus directement concerné.
2. Les styles d’apprentissage
•J.P. Astolfi propose trois réflexions :
•On oublie facilement que l’on est soimême situé quelque part par rapport à ces
styles, ni " neutre ", ni " au-dessus ". Et cela
retentit d’abord sur la façon d’enseigner,
revers de la façon personnelle d’apprendre.
2. Les styles d’apprentissage
•J.P. Astolfi propose trois réflexions :
•Il faut garder à l’esprit la " double
contrainte " qui s’impose : veiller à ce que
l’enseignement ne pénalise pas les élèves
dont le style d’apprentissage est éloigné de
celui de l’enseignant; mais en même temps
éviter d’enfermer chacun dans son propre
système, lui offrir une évolution possible
pour lui.
2. Les styles d’apprentissage
Car il y a deux manières symétriques
d’empêcher un élève d’évoluer et
d’apprendre : soit lui proposer quelque
chose qui soit trop " sur mesure " et ne le
tire pas vers l’avant; soit lui présenter un
but tellement distant de ses possibilités
immédiates que cela le dissuade d’abord
d’entreprendre. "
Achevé ce 2001-02-20
Par Patrick JJ Daganaud
Tous droits réservés