Latéralité gauchère : quelles influences lors d`une intervention en

IFPEK Rennes
Institut de Formation en Ergothérapie
Latéralité gauchère :
quelles influences lors d’une
intervention en
ergothérapie ?
UE 5.6 S6 : Evaluation de la pratique professionnelle et recherche
EGLI Raphaela
2014
Selon le code de la propriété intellectuelle, toute reproduction intégrale ou partielle
faite sans le consentement de l'auteur est illégale.
IFPEK Rennes
Institut de Formation en Ergothérapie
Latéralité gauchère :
quelles influences lors d’une
intervention en
ergothérapie ?
UE 5.6 S6 : Evaluation de la pratique professionnelle et recherche
Sous la direction de Madame PELE Patricia,
Directrice de mémoire
EGLI Raphaela
2014
Une partie du monde est conçue pour les personnes droitières. La personne
gauchère évolue alors dans un environnement qui peut lui faire obstacle. Cette
disposition environnementale pousse le gaucher à s’adapter au quotidien en se créant
des adaptations. Il aborde donc certaines activités de la vie quotidienne spécifiquement.
L’enfant gaucher, en plus de tous les nouveaux apprentissages qu’il doit effectuer
au quotidien, peut être confronté à des difficultés supplémentaires liées à sa latéralité
gauchère. Si, de plus, il présente un trouble de l’acquisition de la coordination (TAC), des
difficultés pour entreprendre et réaliser des gestes nécessitant une utilisation conjointe
et/ou complémentaire de ses mains sont remarquées. Ces enfants ont de la peine pour
automatiser et pour apprendre des stratégies d’apprentissages. Ils peuvent être suivis en
ergothérapie.
Ce mémoire s’intéresse à l’influence que peut avoir la latéralité gauchère sur
l’intervention ergothérapeutique. Des pistes de réflexions sur le fonctionnement des
personnes gauchères et de leur perception du monde seront apportées.
Mots clés : latéralité – enfants – gaucher
– trouble de l’acquisition de la
coordination (TAC) – activités de la vie quotidienne (AVQ)
A substantial part of the world is designed for right handed people. So, lefthanded people operate in an environment that could be a barrier to them. This
environmental context leads lefthanders to handle their day-to-day existence while
finding some arrangements. Consequently, lefties have a specific approach of some
activities in their daily living.
In addition to all new learning activities he has to perform every day, a lefthanded child may face other hardships due to his hand preference. Moreover, if he
suffers from a Developmental Coordination Disorder (DCD), he is facing difficulties such
as undertaking activities which require hand coordination. These children have got
problems to automate and develop strategies to make their learning strategies easier.
They might be followed by an Occupational Therapist.
This thesis focuses on the influence that the left-handed laterality can have on an
occupational therapy intervention. Thoughts about the left-handed people functioning
and perception of the world will be underlined.
Keywords: laterality – children – lefthanders – developmental coordination disorder
(DCD) – activities of daily living (ADL)
REMERCIEMENTS :
En préambule de ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements à :
-
Mme Patricia Pelé, ma directrice de mémoire pour ses interventions tout au long
de la rédaction de ce mémoire,
-
Tous les professionnels qui ont accepté de me faire partager leurs expériences
pour ce travail.
-
Mes compatriotes du groupe mémoire pour l’enrichissement mutuel qu’ils ont
apporté
-
Toutes les autres personnes ayant contribué de près ou de loin à l’élaboration de
ce mémoire.
Je remercie aussi tout particulièrement ma famille et mes proches pour m’avoir
soutenue et encouragée durant ces trois années.
A Paul Hunger
« Je suis adroit de la main gauche et je suis
gauche de la main droite. »
Raymond Devos
SOMMAIRE
1
Introduction........................................................................................................ 1
2
Problématique .................................................................................................... 2
3
Partie théorique ................................................................................................10
4
5
6
3.1
Les capacités motrices ................................................................................10
3.2
Le Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) ....................................15
3.3
L’écriture chez l’enfant .................................................................................20
3.4
Particularités du gaucher dans la vie quotidienne ........................................23
3.5
Synthèse de la partie théorique ...................................................................28
Méthodologie ....................................................................................................29
4.1
Généralités sur le questionnaire ..................................................................29
4.2
Justification du choix de l’outil ......................................................................29
4.3
Population cible ...........................................................................................29
4.4
Le questionnaire ..........................................................................................29
Analyse du recueil de données .......................................................................32
5.1
Le questionnaire professionnel ....................................................................32
5.2
Limites du questionnaire ..............................................................................42
Discussion ........................................................................................................44
6.1
Réflexions autour de la question de recherche et des hypothèses...............44
6.2
L’enfant TAC gaucher ..................................................................................46
6.3
Limites du mémoire, axes de poursuite........................................................48
6.4
Remarques personnelles .............................................................................49
7
Conclusion ........................................................................................................50
8
Ressources documentaires .............................................................................52
Annexes ......................................................................................................................
1 INTRODUCTION
La formation pour devenir ergothérapeute éveille chez l’étudiant la curiosité et l’envie
de
découvrir
de
nouveaux
concepts,
de
nouvelles
théories
et
techniques
ergothérapeutiques. Les connaissances théoriques et l’enseignement pratique de la
formation font naître un regard analytique et critique se développant continuellement au
cours du cursus puis tout au long de notre carrière professionnelle et de notre vie.
Les expériences de stage, aussi diverses et variées, aident à stimuler ce sens
critique, cette observation et cette analyse des situations. Elles permettent aussi de
rencontrer des situations sortant de l’ordinaire obligeant le futur jeune professionnel à aller
vers l’inconnu et à rechercher des pistes de réflexions dans la littérature et auprès d’autres
professionnels. Ces situations peuvent être la genèse d’un thème dont on souhaite en
connaitre les tenants et les aboutissants en l’explorant davantage. La réflexion portée autour
de ce sujet peut aboutir à une problématisation, phase initiale d’un mémoire d’initiation à la
recherche.
Lors des stages, qu’ils se fassent auprès d’un public pédiatrique ou adulte, la
question de la latéralité est évoquée que cela soit dans les bilans ou dans les dossiers des
patients. Dans les études de cas théoriques à l’institut de formation, il est aussi toujours
important de la mentionner. On ne se rend, initialement, pas forcément compte de
l’importance de cette latéralité. Tout le sens que possède cette latéralité peut émerger à la
suite d’une expérience. Chez un ergothérapeute exerçant auprès d’enfants avec des
troubles de l’apprentissage, sa prise en compte semble essentielle afin de faciliter au mieux
l’apprentissage des activités de la vie quotidienne.
Le fait d’être droitier ou gaucher change-t-il quelque chose dans la vie hormis que la
main utilisée pour aborder certaines activités n’est pas la même ? D’un premier abord, la
réponse semble être non. Pourtant, si différentes latéralités existent, cela doit quand même
avoir de l’importance.
La question de la latéralité va être traitée, dans ce travail d’initiation à la recherche,
en se focalisant sur la prise en compte de la latéralité gauchère en ergothérapie. Après avoir
problématisé le sujet, une question de recherche et deux hypothèses qui en découlent
seront posées. Elles serviront de trame pour aborder les notions théoriques grâce à une
revue de la littérature. Ensuite, après avoir expliqué la méthodologie de recherche de ce
travail, un recueil de données avec un questionnaire destiné aux professionnels sera
entrepris. Enfin, les résultats du recueil de données seront analysés et discutés dans une
dernière partie afin d’apporter des éléments de réponses à la question de recherche initiale.
~1~
2 PROBLEMATIQUE
Dans chaque population, partout dans le monde, des minorités sont présentes.
Celles-ci peuvent être plus ou moins visibles et revendicatives selon leur type. L’une d’elles,
à laquelle nous faisons plus ou moins attention, est représentée par les personnes ayant
une latéralité gauchère. Cette minorité se trouve être mon groupe d’appartenance.
C’est depuis mes années de primaire que j’ai appris à vivre et à apprécier, plus ou
moins selon les circonstances, cette originalité et singularité d’être gauchère. Durant toutes
ces années, la seule à être de cette latéralité était moi. Ce côté unique me plaisait ; même
si, dès l’enfance, on constate qu’on est un peu différent. On peut aussi rapidement se rendre
compte qu’il y a un effet pervers à être d’une autre latéralité que ses camarades. En effet, il
n’est pas toujours évident de s’adapter à ce monde, un monde où de l’informatique aux
transports en passant par les objets de la vie quotidienne, de nombreux éléments sont
adaptés en priorité aux droitiers. Dans ces conditions, on s’adapte et on assume sa
différence en tant que personne avec une autre latéralité. Cette constatation sur la nécessité
d’adaptation a soulevé chez moi, depuis longtemps, une question : dans un monde de
droitiers, quel impact peut avoir sur un enfant le fait d’être gaucher dans la période où
s’acquiert et se développe cette latéralisation ?
Depuis longtemps et jusqu’à ce jour ma capacité d’adaptation à ce monde de
droitiers n’a cessé d’être mise à l’épreuve. Cette contrainte engendre à la fois un challenge
et une volonté de réussite. Outre me confronter à cette différence, la scolarité m’a aussi
apporté un plaisir d’acquisition des connaissances, de transmission des savoirs et un réel
attrait pour le geste scripteur. Le processus d’apprentissage et d’automatisation de ce geste
a quelque chose de passionnant et de fascinant. Bien que notre société évolue vers une ère
où l’informatique prend de plus en plus d’importance, pour moi, l’acte d’écriture n’en reste
pas moins utile, voire indispensable dans la vie quotidienne : prendre des notes, écrire
rapidement un numéro de téléphone, remplir un chèque, signer une facture sont autant
d’actes nécessitant un geste graphomoteur. Ce dernier fait partie intégrante du graphisme
qui regroupe le dessin et l’écriture. Pour accomplir ces actes, les personnes utilisent l’une ou
l’autre de leurs mains. Une personne de latéralité gauchère utilise donc pour écrire
préférentiellement sa main gauche ; mais qu’entend-on par-là ?
La latéralité est la « prédominance fonctionnelle de l'un des deux côtés du corps
humain (avec les effets de comportement qui en découlent). [Elle] amène l'individu à utiliser,
de préférence, les membres du côté droit ou ceux du côté gauche : main droite ou main
gauche (…), jambe droite ou gauche, œil droit ou œil gauche (...) » (Le Grand Robert,
~2~
2013). Pour certains auteurs comme McManus (2002, in Preti et al. 2011), cette définition
est plus limitée. Pour lui, le meilleur moyen de définir la préférence manuelle chez les
hommes est de s’intéresser à la main d’écriture.
D’après la définition du Grand Robert 2013 citée plus haut, on peut noter que la
latéralité n’englobe pas seulement la préférence manuelle. Il faut aussi penser qu’il existe
des préférences podales, auditives et oculaires chez les êtres humains. Si l’on a une
préférence manuelle pour réaliser le geste scripteur, acte qui pour une personne novice
détermine la latéralité d’un individu, cela ne veut pas dire que cette main sera la plus
performante dans toutes les autres activités. Une personne peut aussi avoir une certaine
latéralité manuelle pour écrire mais elle peut avoir une latéralité oculaire ou podale
différente. Dans ce cas, on parle de latéralité croisée. Ainsi, selon les niveaux corporels, la
dominance latérale d’une personne peut se trouver modifiée. Mais il faut savoir que cela ne
doit pas modifier le choix de la dominance manuelle.
L’Homme peut avoir trois sortes de latéralité différentes : être de latéralité
ambidextre, de latéralité droitière ou encore de latéralité gauchère. D’après Meyer (1998,
cité dans Fagard 2004, p.30), être gaucher, c’est la « tendance à utiliser davantage sa main
gauche dans la réalisation des actes les plus courants de la vie quotidienne. Une personne
peut aussi être considérée comme étant gauchère, si elle obtient de meilleurs résultats
lorsqu’elle utilise sa main gauche pour effectuer de quelconques activités ». On peut
appliquer au droitier une définition équivalente. En revanche, « l’ambidextre est à la fois un
être hybride et neutre. Il s’accommode à toutes les situations » (Du Pasquier-Grall 2001,
p.97). C’est donc une personne effectuant des activités avec l’une ou l’autre de ses mains
de manière indifférenciée. Il existe aussi les ambilatéraux qui font certaines activités de la
main gauche et d’autres de la main droite. « Il s’agit souvent […] du résultat d’un effort
d’adaptation rendu nécessaire par l’empêchement ou par l’interdit de fonctionner selon sa
vraie latéralité » (Galobardès 2007, p.25). La latéralité n’est pas quelque chose de fixée dès
la naissance d’un enfant. Cependant, il semblerait qu’il y ait une sorte de prédisposition
génétique pour chaque latéralité.
Au fil des années et de mes diverses lectures, un constat s’est imposé à moi : le
gaucher n’a pas toujours été ni bien perçu ni accepté dans la société alors qu’il s’agit de
quelqu’un « de tout à fait normal et au moins autant apte que quiconque » (Galobardès
2007, p.41). En s’intéressant au terme « gaucher » et aux mots issus de son champ lexical,
que cela soit dans la langue française ou dans une autre langue, on constate qu’une
connotation négative est associée à ce mot. Celle-ci était déjà présente dans l’Antiquité. Par
exemple, dans son ouvrage, Métaphysique (Bertrand 2001), Aristote associe le terme
gaucher à quelque chose de sombre, de courbé.
~3~
Regardons maintenant, les significations qui sont attribuées à un terme dérivé de
gaucher : le terme « gaucherie ». Le Grand Robert 2013, en propose trois définitions, citées
ici dans leur ordre d’apparition :
1. « Manque d'adresse, d'aisance, d'assurance, de grâce ; »
2. « Acte, geste gauche, faute qui dénote de l'inhabileté, de la maladresse. Action
maladroite ; »
3. « Prédominance fonctionnelle de la main gauche (manualité), ou de l'œil gauche
(ocularité) ; »
On peut constater que, dans les deux premières définitions, l’aspect négatif est
flagrant. En outre, l’adjectif « gauche » nourrit bon nombre d’expressions de la vie
quotidienne qui véhiculent de pareilles connotations négatives. Ainsi en est-il des quatre
suivantes :

« Se lever du pied gauche ; » : voulant dire se lever du mauvais pied ; être mal à son
aise, de mauvaise humeur.

« Passer l'arme à gauche ; » signifiant mourir

« Mettre de l'argent à gauche ; » ayant pour sens de mettre de l’argent de côté, en le
dissimulant

« Le mariage de la main gauche » est une union libre, un concubinage ; autrefois, c’était
un mariage qu'un noble contractait avec une femme d'une condition inférieure, à qui il
donnait, pendant la cérémonie nuptiale, la main gauche au lieu de la main droite.
Sans doute ces convergences linguistiques ne sont-elles pas complètement
étrangères à la vision négative qui affecte l’image des gauchers. Ces derniers ont même
longtemps été considérés comme des créatures du diable ou comme des personnes
représentant le mal ou l’enfer. Ce traitement singulier peut surprendre en regard du temps
où remonte la présence des gauchers sur la Terre (Bertrand 2001; Laroche & Gilbert 2010).
D’après des études archéologiques, les premières traces de gauchers remontent, en effet,
au temps d’Homo Sapiens. Le caractère gaucher a été conservé dans le temps. Il n’y a pas
eu de processus de sélection naturelle à l’encontre de cette latéralité (Grimshaw & Wilson
2013). Y aurait-il un avantage à être gaucher ?
Contrairement à toutes les autres tribus, seules celles des Incas et des Zinus
voyaient dans cette population gauchère la chance et la sagesse (Grimshaw & Wilson
2013). Aujourd’hui, une caractéristique plus flatteuse pour l’image des gauchers est parfois
mise en avant. En effet, dans la littérature, on lit que les gauchers seraient plus intelligents
~4~
que les droitiers et qu’ils auraient un sens artistique, visuo-spatial et créatif davantage
développés (Preti et al. 2011)
Malgré le temps qui passe et une évolution non négligeable des mentalités, le fait
d’être gaucher n’est pas encore accepté dans toutes les cultures mondiales. Notons
d’ailleurs que c’est au temps de la « Renaissance que la généralisation de l’apprentissage
de l’écriture et la divulgation des règles de la bienséance et des bonnes manières ont fait
rentrer l’usage de la main droite dans le champ de la réglementation sociale » (Du PasquierGrall 2001, p.19). Dans des pays orientaux, les personnes n’ont toujours pas le droit
d’utiliser la main gauche d’une manière générale ou lors de la réalisation d’activité en public.
Dans d’autres cultures, les personnes peuvent écrire de la main gauche mais ne peuvent
pas entreprendre avec cette main d’actes liés à la nourriture ; la main gauche étant réservée
à la réalisation d’activités jugées impures (Laroche & Gilbert 2010). La raison de cette
interdiction se trouve souvent dans les textes religieux.
Un certain nombre de gauchers ont été contraints de changer de latéralité au cours
des décennies passées. D’après Galobardès (2007), tout gaucher peut développer des
troubles si on le contraint. Contrarier un enfant ne lui rend pas service, ne facilite pas son
travail bien au contraire. En le faisant, l’enfant est privé de sa main dominante et donc de la
possibilité de développer de bonnes capacités gestuelles. Sa personnalité peut aussi en être
perturbée. Ainsi, si l’on contraint un enfant à changer de latéralité, ce n’est pas seulement sa
main d’écriture qui va être modifiée. Tout son fonctionnement cérébral sera affecté. Plus un
enfant sera contrarié, plus les troubles qu’il est susceptible de développer seront importants.
L’enfant peut être amené à changer de latéralité par des personnes extérieures mais il peut
aussi se l’imposer lui-même. Cette obligation serait à l’origine de nombreux traumatismes
psychoaffectifs et de difficultés comme des dyslexies, des troubles du langage ou encore de
l’écriture. En effet, l’enfant devra écrire de sa main non dominante et réaliser les activités
dans un sens contraire à son sens inné. Le principal trouble apparaissant avec une
contrainte extérieure est le bégaiement. Son apparition serait rapide après la mise en place
de l’obligation. « Tout enfant se mettant à bégayer doit donc être considéré gaucher
contrarié avant d’envisager une autre cause » (Galobardès 2007, p.76). Des cas
d’énurésie1, de boulimie ou d’onychophagie2 témoins de l’anxiété ont aussi été constatés.
Enfin, en inversant le fonctionnement cérébral par la contrariété, l’organisation et la
perception du schéma corporel peuvent se trouver dérangées pour l’enfant. La
représentation qu’il se fait de son propre corps, afin de se situer dans l’espace sera
perturbée. Cela peut également avoir des conséquences sur les capacités de repérage
temporo-spatial. Remarquons qu’une seule référence est citée pour ce point (Galobardès
1
2
D’après le Grand Robert 2013 online : « Émission involontaire et inconsciente d'urine. »
Idem : « Habitude de se ronger les ongles. »
~5~
2007). Des éléments contradictoires ou allant dans le même sens n’ont pas été trouvés dans
la littérature.
Depuis les années 1960, ce principe de contrariété est pratiquement révolu dans les
sociétés occidentales après une prise de conscience des impacts néfastes qu’il pouvait
occasionner (Fagard 2004). En France, il était admis qu’une personne réalisait une action de
bienfaisance lorsqu’elle incitait un enfant à écrire de la main droite (Du Pasquier-Grall 2001).
En effet, on pensait l’aider à s’adapter à l’univers du droitier. C’est vers 1980 que les
gauchers ont eu l’autorisation d’écrire avec leur main gauche à l’école. Cette nouvelle étape
a sûrement augmenté le nombre de gauchers visibles dans les populations. En revanche,
cette interdiction d’utiliser la main gauche, reste présente dans d’autres civilisations.
Dans les sociétés où il n’y a plus de pression culturelle envers les gauchers, on
constate une augmentation de leur fréquence depuis quelques années. Cependant, jusqu’à
ce jour, aucune population connue n’a une majorité de gauchers. Sans contrainte culturelle
dans le choix de la latéralité et de la préférence manuelle, la fréquence des gauchers dans
la majorité des populations mondiales est de 10 à 15%. Ce pourcentage varie suivant les
pays, les cultures et le sexe. Il est, en revanche, nettement moins important (2%) dans les
pays où la main gauche possède une signification négative et où son usage est prohibé
(Fagard & Dahmen 2004). Notons, par ailleurs, que la main gauche s’avère être plus utilisée
chez les jeunes générations. D’après l’INSEE (Institut National de la Statistique et des
Etudes Economiques), en 2004, il y avait environ quinze millions de jeunes âgés de 0 à 19
ans et d’après les neuroanatomistes, 20 à 25% d’entre eux sont des gauchers (Galobardès
2007).
En habitant en France et en ayant fait une grande partie de sa scolarité dans ce
pays, un enfant gaucher n’a probablement pas été contraint dans le choix de sa préférence
manuelle. Il peut librement expérimenter les joies et les contraintes d’être gaucher. De
nombreuses fois, il devra faire une gymnastique intellectuelle afin de transcrire une activité
de droitier pour gaucher. Par exemple, un gaucher doit lire et écrire dans un sens inverse à
son sens naturel mais doit aussi utiliser du matériel qui n’est pas conçu pour lui (Galobardès
2007). Il lui arrivera d’avoir de la peine à transposer une activité de droitier ou à comprendre
une manipulation nécessitant une transposition de main. Ainsi, dans une situation
d’apprentissage ou de réapprentissage, un enfant gaucher peut avoir une contrainte de plus
par rapport à sa latéralité bien qu’il soit intellectuellement et gestuellement égal à un droitier.
Soit l’enfant parvient à transposer l’activité ou l’apprentissage de manière fluide soit, il n’y
arrive pas ce qui peut engendrer des blocages. Cela ne contraindrait-il pas l’enfant à fournir
un grand potentiel énergétique et attentionnel pour comprendre et réaliser l’action ? Par
ailleurs, pour des enfants, notamment pour ceux avec des troubles de l’apprentissage, cette
~6~
difficulté pourrait-elle être majorée ? Les gauchers doivent rechercher très tôt des stratégies
pour vivre avec les droitiers, dans un monde qui est davantage adapté à ces derniers. Ils
mettent en avant, dès leurs plus jeunes âges, des capacités d’adaptation.
Au cours d’un stage en pédiatrie, j’ai pu prendre en charge des enfants ayant des
troubles de l’acquisition de la coordination (TAC). Parmi ces enfants, quelques-uns avaient
une latéralité gauchère. Alors que j’assistais à une séance avec un enfant présentant un
TAC où l’ergothérapeute, droitière, voulait apprendre à un enfant gaucher à faire ses lacets,
j’ai fait le constat que je n’effectuais pas le laçage de la même manière que l’ergothérapeute.
L’esprit en alerte sur cette réflexion, j’ai davantage porté attention aux choses que je ne
faisais pas de la même façon que mon entourage droitier. Un gaucher semble aborder
certaines activités de la vie quotidienne (AVQ) avec d’autres stratégies.
Rappelons que d’après l’ordre des ergothérapeutes du Québec, les activités de la vie
quotidienne sont un « ensemble de gestes accomplis chaque jour par une personne dans le
but de prendre soin d’elle-même ou de participer à la vie sociale3 ». Les concepts
d’indépendance et d’autonomie sont deux concepts clés dans le métier d’ergothérapeute. En
effet, l’objectif principal d’un ergothérapeute, dans toute intervention auprès d’un patient, que
ce soit un enfant ou un adulte, est de le rendre au maximum indépendant et autonome dans
ces actes quotidiens. Quel impact la gaucherie peut-elle avoir dans les AVQ pour des
enfants présentant un TAC ? N’est-il pas encore plus difficile pour eux, d’acquérir une
indépendance et une autonomie, et cela surtout, si le geste qui leur est appris va à
l’encontre des stratégies facilitatrices qu’un gaucher mettrait en place ? Avec ces enfants
présentant un TAC, les prescriptions concernent souvent une éducation pour faciliter les
AVQ et une éducation du geste graphomoteur. La question qui se pose est de savoir si pour
un enfant gaucher, en général, les AVQ ou l’acte scripteur ne seraient pas plus difficiles à
apprendre ou à rééduquer.
La spécificité de l’ergothérapie, pousse le thérapeute à avoir une vision holistique de
son patient. Il prend en compte les facteurs de risque, les facteurs personnels à savoir les
aptitudes et les déficiences mais aussi les intégrités du système organique de son patient.
Pour obtenir cette vision globale, le thérapeute s’intéresse aussi à l’environnement humain
et matériel de l’enfant que ce dernier soit facilitateur ou obstacle (Processus de Production
du Handicap (PPH), 1998)4. Enfin, c’est en croisant ces différents éléments avec les
3
Repris sur le site MDPH http://www.mdph.fr/index.php?option=com_glossary&id=10&Itemid=55
(consulté le 5 mars 2014)
4
Disponible sur : http://www.ripph.qc.ca/mdh-pph/comment-utiliser-mdh-pph/classification-quebecoiseprocessus-production-du (consulté le 20 février 2014)
~7~
habitudes de vie, les besoins et les motivations du jeune patient que l’ergothérapeute pourra
proposer son plan d’intervention personnalisé (Hernandez 2010).
Avec ces réflexions, ces questions et les spécificités de leur métier en tête, des
entretiens avec différents ergothérapeutes m’ont permis de leur soumettre mes
interrogations et mes idées pour cette thématique de mémoire. Ils ont estimé le choix de
mon thème intéressant mais il m’a cependant été conseillé d’élargir un peu mon propos en
recherchant des éléments sur le développement et l’évaluation de la latéralité en
ergothérapie, sur le fonctionnement des gauchers et d’élaborer des pistes de réflexions sur
des activités courantes à reprendre en ergothérapie pour les enfants gauchers avec un TAC.
Les activités d’écriture, de laçage des chaussures, de traçage de traits à la règle ou encore
de découpage ont été mises en avant. Ces activités reviennent aussi dans les demandes
des parents et des enfants lors des séances d’ergothérapie. Ce sont des activités
signifiantes qui sont pratiquées quotidiennement tant dans le jeu que dans les
apprentissages plus scolaires. De plus, en interrogeant divers gauchers et professeurs des
écoles, ces activités ont également été citées comme posant problème. Elles sont aussi en
lien avec la scolarisation. Or, un enfant passe une grande partie de son temps à l’école, il
paraît donc important de le stimuler pour faciliter son apprentissage. Pour les enfants, il est
essentiel de faire « comme les autres ». Pour eux, pouvoir faire ses lacets, découper
correctement, écrire des lettres sont des étapes importantes dans l’acquisition de
l’indépendance. Elles permettent aussi de véhiculer une image positive et satisfaisante
d’eux. Élément indispensable à la réussite scolaire, l’écriture ne l’est pas moins à la
communication et elle exerce un impact sur de nombreuses autres composantes de la
scolarisation. Au départ, un enfant passe 30 à 60% du temps scolaire à exercer son écriture
(Feder & Majnemer 2007). Savoir écrire quelques mots, ne serait-ce que son prénom n’est-il
pas valorisant pour un enfant en situation de handicap ? Grâce à l’activité, l’enfant accède
au jeu, stimule son développement et peut s’accomplir, afin d’accéder ensuite à des rôles
sociaux. Il est important qu’en cas de troubles, un enfant puisse être suivi en thérapie afin de
devenir au maximum acteur de sa vie et cela de manière indépendante et autonome.
~8~
Ainsi, la recherche est portée sur l’intervention en ergothérapie auprès des enfants
gauchers présentant un trouble de l’apprentissage, et plus particulièrement un trouble de
l’acquisition de la coordination. Ce travail aura donc pour fondement la question de
recherche suivante :
« En quoi l’intervention d’un ergothérapeute auprès d’un enfant, avec un
trouble de l’acquisition de la coordination, est-elle modulée par la prise en compte
de sa latéralité gauchère ? »
Les hypothèses sous-jacentes à cette question de recherche sont :

la sensibilisation des ergothérapeutes à la latéralité gauchère peut modifier leurs
interventions.

la proposition d’outils, de matériels et de techniques adaptés à la latéralité gauchère
influence les capacités d’un enfant avec un TAC lors d’une intervention en ergothérapie
Notons que dans ce mémoire, je m’intéresserai au cas d’enfants dont la latéralité
gauchère est clairement définie. Bien que parfois utopique, cette démarche a été adoptée
pour poser un cadre à la recherche.
~9~
3 PARTIE THEORIQUE
3.1 Les capacités motrices
3.1.1 Généralités
Le développement des capacités motrices, dont la latéralité, se produit tout au long
de l’enfance. Le développement moteur est ordonné et séquentiel : il suit un ordre prévisible.
Chaque enfant se développe à son rythme. Ce dernier suit aussi un certain nombre de
lois dont la loi de succession qui stipule que l’ordre de la maturation est constant et
s’effectue selon trois règles fixes (Kurtz 2010) :

Le développement est céphalo-caudal. Il commence par la tête et se termine par les
pieds.

Le développement est proximo-distal. Le contrôle débute par le tronc puis se développe
vers les extrémités

Le développement est ulno-radial pour la main. L’enfant se sert d’abord de sa main
interne avant d’utiliser sa main externe.
L’environnement (humain et matériel) a une influence dans le développement des
habiletés motrices (Sharma 2011). C’est lui qui permet de faire des expériences motrices et
sensorielles qui enrichissent ces habiletés. Cet environnement doit être stimulant et favoriser
la persévérance dans les découvertes. Encourager un bébé puis un enfant permet à celui-ci
de se sentir valorisé lors de l’accomplissement, de la découverte d’une nouvelle capacité
motrice. Son estime de soi et sa confiance seront accentuées ce qui lui apporte une
motivation pour continuer à explorer son environnement. Une augmentation des capacités
motrices en découlera. En effet, c’est par le biais de l’expérimentation, des répétitions et des
erreurs, intégrées par le système nerveux central, que le bébé, puis l’enfant va apprendre à
moduler son geste dans les trois dimensions de l’espace (Azémar 2003).
3.1.2 La latéralisation
Chaque individu a une tendance à se servir d’une main plutôt que de l’autre. Cette
préférence est propre à chaque individu mais elle n’apparait pas d’emblée. L’usage d’une
main dominante se développe avec la maturation du système nerveux central et le
développement de l’enfant (Gendrier 2004). Cette préférence manuelle est aussi liée, de
manière complexe, à la distribution des fonctions entre les deux hémisphères en ce sens
que cette préférence résulte aussi d’une asymétrie centrale (Azémar 2003). Dans la
littérature, les termes de main dominante et de main préférée sont employés pour désigner
cette main.
~ 10 ~
3.1.2.1 Origines
L’origine de la latéralité n’est pas encore totalement déterminée. On sait, néanmoins,
que divers facteurs entrent en considération dans le développement de la préférence
manuelle. Les principaux modèles mis en avant à ce jour sont :

Le modèle congénital : la position du fœtus in utéro aurait une influence sur la latéralité
(Fagard 2001).

Le modèle de l’hérédité et de la génétique : la latéralité serait contrôlée par la présence
de deux allèles. L’un dominant entraine une action positive vers le développement de
l’habileté manuelle à droite par l’intermédiaire de la dominance de l’hémisphère gauche.
L’autre, récessif, n’a pas de stimulation particulière. La présence en double de l’allèle
récessif n’entraîne pas d’incitation de latéralité. C’est le contexte environnemental qui se
trouve, dans ce cas, être le facteur déterminant la latéralité. Cependant, le mode de
transmission est aujourd’hui encore mal connu (Springer 2000).

Le
modèle
des
facteurs
extrinsèques
(physiques
et
sociaux)
à
l’individu (l’environnement, la culture, les conditions éducatives, la religion) : ces
différents facteurs ont aussi un impact sur la mise en place d’une main de préférence.
Par exemple, le port de l’enfant au cours de sa première année de vie aurait une
influence. Il en est de même pour l’apprentissage par imitation ou les représentations en
miroir (Springer 2000).
Ainsi, «il est de plus en plus admis que la latéralité humaine [trouve] son origine dans
la rencontre entre une prédisposition génétique qui favorise une préférence pour la main
droite et des facteurs culturaux qui favorisent et renforcent cette préférence» (Fagard 2004,
p.14).
Quant à la latéralité gauchère, deux hypothèses supplémentaires de celles citées cidessus sont mises en avant :

Un taux anormal de testostérone favoriserait l’inhibition du développement de
l’hémisphère gauche et, par suite, entraînerait la latéralité gauchère (Springer 2000).

D’après certains auteurs cités dans Du pasquier-grall M.A (2001, p.87), la gaucherie
pourrait aussi être due à une forme d’opposition ou à une volonté d’être contestataire.
Cet élément se retrouvant plus régulièrement chez l’homme, cela pourrait expliquer
pourquoi il y a davantage d’hommes que de femmes gauchères, celles-ci préférant
s’adapter à la norme de la société (Preti et al., 2011). Cependant, cette hypothèse n’est
pas vérifiée.
~ 11 ~
3.1.2.2 Développement
Au cours de sa grossesse, une mère constate une activité motrice chez son bébé. Le
développement de la motricité commence avant la naissance mais les progrès sont
grandement remarquables durant les deux premières années de vie de l’enfant (Nelson et
al. 2013). Petit à petit, le bébé va utiliser de plus en plus l’un ou l’autre de ses membres
supérieurs pour faire des mouvements ou pour attraper des objets et ce à mesure qu’il
progresse dans l’apprentissage des activités unimanuelles. C’est ce que l’on appelle le
processus de latéralisation (Galobardès 2007). Notons qu’un geste, une action n’implique
pas uniquement l’utilisation d’une main. Cela peut impliquer tout un membre ou tout un
hémicorps.
L’ontogenèse de la latéralité fonctionnelle prend ses sources dans des asymétries
précoces. En effet, des asymétries dans l’utilisation des mains sont remarquables dès la
naissance de l’enfant. Dès les premiers mois de la vie, on constate que le bébé suce
davantage un pouce que l’autre, réalise plus de mouvements avec un bras, tient plus
longuement son hochet avec une main précise. La latéralité semble quelque chose d’inné
chez les bébés. De même, des asymétries dans les postures sont aussi mises en avant. Un
bébé mis sur le dos tourne la tête sur le côté. Souvent un coté préféré peut être observé
chez le nourrisson. Le choix de cette préférence est un indicateur de la future latéralité de
l’enfant (Azémar 2003; Fagard 2001).
Vers l’âge de trois mois, le bébé commence à approcher volontairement un objet
avec ses mains. Le mouvement est saccadé, la trajectoire est ambigüe, mais la volonté de
saisie est présente. Au fil du temps, l’enfant réalise des progrès moteurs. La qualité du
mouvement s’améliore, il devient mieux orienté et de plus en plus direct. Le mouvement est
moins saccadé. Le bébé commence aussi à ouvrir et orienter sa main selon les
caractéristiques de l’objet (Broca 2012). Rappelons que cette saisie des objets est
importante chez l’enfant puisqu’elle permet au bébé d’explorer son monde et donc de
stimuler son développement. C’est en répétant ces gestes et actions que les progrès seront
visibles et pourront être constatés.
Cependant, une instabilité dans le processus de développement de la dominance
latérale est présente durant un certain temps (Albaret 2004). La dominance latérale évolue
avec l’âge.
Au départ, les bébés puis les enfants utilisent alternativement les deux mains pour
réaliser les actions. En effet, les caractéristiques de l’objet et de l’environnement ont une
influence sur l’utilisation de la main. Mais ce changement s’effectue surtout au départ pour
les activités qui ne sont pas maitrisées par l’enfant. Un bébé peut prendre un objet avec sa
main gauche alors qu’il semble être droitier et vice-versa. Il s’avère ainsi difficile de définir
précocement la latéralité de l’enfant. Néanmoins, bien qu’encore faible, vers sept-neuf mois
~ 12 ~
une préférence vers une main est observable chez le bébé. C’est normalement à partir de
quatre ou cinq ans que la latéralité doit commencer à se stabiliser mais l’enfant a une
tendance à utiliser une main plus fréquemment à partir de 2,5 ans (Kurtz 2010; Nelson et al.
2013; Sharma 2011). Le développement de la main préférée continue et progresse de
manière importante entre trois et sept ans (Albaret et al. 2013). Cette préférence d’un
membre est accentuée lorsqu’il s’agit de faire une action demandant de l’habileté ou
impliquant une séquence gestuelle. Ce membre et cette main sont, en général, plus rapides,
habiles (précision et dextérité) et forts (Azémar 2003). Lorsque l’enfant ne témoigne pas
d’une préférence manuelle, cela signifie que la spécialisation hémisphérique n’est pas
complète. De même, lorsqu’un enfant est latéralisé trop précocement, cela peut témoigner
d’une défaillance de l’hémisphère non dominant (Fagard 2001). Différentes forces de
latéralité sont possibles. Il y a des personnes gauchères fortement latéralisées et d’autres
qui le sont moins (Galobardès 2007).
Notons d’ailleurs que la maturation de la fonction d’équilibration, de la posture érigée
mais aussi assise permettent un meilleur développement des capacités manuelles, et donc
favorisent la latéralisation de l’enfant. De même, l’acquisition du croisement de la ligne
médiane participe au développement de la latéralité en ce sens qu’il implique une maitrise
des réactions de redressement, de la dissociation des ceintures et de la mise en charge
alternée du poids du corps. (Azémar 2003).
Le processus de latéralisation va ensuite permettre d’enrichir les connaissances de
l’enfant sur la distinction droite/gauche et sur l’orientation de son propre corps en lien avec le
développement du schéma corporel, de la structuration temporelle et spatiale (Broca 2012).
Il faut donc éviter de contrarier la latéralité d’un enfant.
La main préférée utilisée peut différer selon les activités même après l’acquisition
d’une latéralité et ce surtout chez le gaucher (Galobardès 2006). Parfois les activités faites
par un enfant nécessitent l’utilisation coordonnée des deux mains : c’est la coordination
bimanuelle.
3.1.3 La coordination bimanuelle
L’australopithèque utilisait déjà des outils. Pour les tailler, il devait utiliser ses deux
mains. Ainsi, il avait déjà acquis la coordination bimanuelle. Une main est active, l’autre est
généralement passive. Au fil du temps, avec la diversification des outils fabriqués par nos
ancêtres, il a pu être constaté que cette coordination s’est améliorée au fil du temps. D’après
Fagard (2001), plusieurs facteurs sont propices à ce changement :

Le développement de la main (opposition du pouce)

La marche bipède permettant la libération de la main

L’augmentation de la taille et des capacités cérébrales
~ 13 ~
Aujourd’hui encore, la plupart des activités que l’on fait chaque jour nécessite la
coordination et la coopération entre les deux mains. Lorsque l’enfant manipule des objets,
lace ses chaussures, il se sert de cette coordination. Celle-ci va de pair avec le processus
d’indépendance de l’enfant.
Cette coordination bimanuelle met longtemps à se construire. L’apparition des
premiers gestes de bilatéralité a lieu vers six mois (soutien bimanuel d’un objet). Ensuite elle
se développe par le port d’objet à la bouche, le transfert d’objet d’une main à l’autre (sept
mois) puis par la rotation d’objet à deux mains (neuf-douze mois). Notons que dès quatre
mois, le bébé peut avoir une approche symétrique d’un objet. Les coordinations complexes
comme repérer le contour d’un objet sont observées vers la fin de la première année
(Fagard 2001).
On constate que la coordination bimanuelle est d’abord symétrique puis elle devient
asymétrique mais en restant complémentaire (avec un même but) (Nelson et al, 2013).
Chaque main réalise une action différente mais dont les différentes séquences sont
complémentaires entre elles pour arriver à une manipulation d’objet. Dans ce cas, une main
est plus active que l’autre : l’une stabilise et supporte, l’autre manipule et explore. Par
ailleurs, plus les enfants sont âgés et plus le rôle de la main passive est stable. Elle tend
même à ne plus bouger. Cette coordination dite complémentaire est très utilisée dans la
majorité des actions de la vie quotidienne (Fagard 2001).
Le développement puis l’acquisition de la latéralité et de la coordination bimanuelle
permettent à l’enfant de pouvoir faire des gestes et de réaliser l’action de préhension. Ainsi,
« une personne bien latéralisée a fixé son choix quant à l’utilisation de ses membres et ses
organes en fonction de la tâche à exécuter » (Morice Mugnier 2011, p11).
Parfois les enfants peuvent avoir des difficultés à choisir leur latéralité à cause de
leur environnement ou des influences psychologiques. Il arrive que certains ne veuillent pas
choisir une latéralité précise dans la mesure où ils ne veulent pas renoncer à un côté précis
(Du Pasquier-Grall 2001). Des tests pour évaluer les compétences de chaque main existent.
Si un enfant présente des difficultés pour trouver de lui-même sa latéralité, ces derniers
peuvent permettre de guider le choix. Comme exemple de tests, on peut citer le test de
latéralité d’Auzias (1975), l’échelle de Dagostini et Dellatolas (1988) ou encore le test de la
latéralité d’Harris5 (1961).
Des enfants présentent des troubles de la gestualité et plus particulièrement dans la
réalisation de certains gestes. C’est, par exemple, le cas des enfants avec un trouble de
l’acquisition des coordinations (TAC).
5
Les supports des tests n’ont pas pu être retrouvés
~ 14 ~
3.2 Le Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC)
Des enfants avec des troubles moteurs sont décrits depuis des siècles. Cependant,
la première véritable description d’un TAC a été faite par Orton en 1940 sous la
dénomination « d’enfant maladroit » (Zwicker et al. 2012). De nombreux termes, pour décrire
des troubles moteurs ayant un impact sur la vie quotidienne, ont été utilisés au cours du
siècle dernier. Il peut être cité la paralysie cérébrale minime, la fonction neurologique
minime, la maladresse motrice, ou encore le syndrome de l’enfant maladroit. Le terme
recommandé à être utilisé est le terme de « Troubles de l’Acquisition de la Coordination »
(TAC). C’est la traduction française du terme anglais « Developpemental Coordination
Disorder » (DCD). Ce terme a été adopté en 1994 à la suite de l’International Consensus
Meeting on Children and Clumsiness qui avait pour objectif d’uniformiser l’appellation de ces
troubles du développement moteur. Malgré cela, suivant les pays, les appellations sont
encore diverses. En France, on parle aussi de dyspraxie de développement.
La European Academy of childhood disability (EACD 2011), dans son rapport
Definition, Diagnosis, Assessment and Intervention of Developmental Coordination Disorder,
atteste que le TAC et la dyspraxie seraient un seul et même ensemble. Pour d’autres
comme Dalla Piazza (2011) ou Vaivre-Douret et al. (2011), la notion de TAC englobe aussi
celle de dyspraxie de développement. M. Mazeau (2007) essaie de faire une distinction
entre le TAC et la dyspraxie. Pour le DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders), les autres termes employés pour décrire le TAC sont : la dyspraxie
développementale, le trouble spécifique du développement de la fonction motrice, et le
syndrome de l'enfant maladroit.
3.2.1 Définition
D’après le DSM-IV-TR (American psychiatric association 2004 in Kurtz, 2010, p53),
le TAC est « une perturbation marquée du développement de la coordination motrice. […] Le
diagnostic n’est porté que si cette perturbation interfère de façon courante avec la réussite
scolaire et les activités de la vie courante et que si les difficultés de coordination ne sont
liées à aucune affection médicale générale ». Notons que ce terme apparait également dans
la 10ème version de la Classification Internationale des Maladies (CIM) sous l’appellation
« troubles spécifiques du développement moteur » (Albaret & Chaix 2012). L’Organisation
Mondiale de la Santé reconnait ce trouble depuis 1992.
3.2.2 Epidémiologie
Les études sur la prévalence du trouble donnent des chiffres variables. La
prévalence est de 5 à 15% dans la population d’enfant scolarisé en primaire (Missiuna et al.
2006). Elle est de 5-8 % sur la totalité des enfants et serait plus importante chez des enfants
~ 15 ~
ayant des troubles des apprentissages ou du développement associés. Lorsque les études
s’appuient sur les critères diagnostics fournis par le DSM-IV, les taux sont compris entre 4 et
6 % pour l’ensemble de la population (Zwicker et al. 2012). C’est un trouble à prédominance
masculine (Kirby & Sugden 2007) avec un sex-ratio de 1 pour 4 (Gibbs et al. 2007). Zwicker
et al. (2012) donne un sex-ratio plus faible.
3.2.3 Etiologies
Actuellement aucune étiologie exacte n’est connue (Dewey & Wilson 2001; Kirby &
Sugden 2007; Missiuna et al. 2006). Cependant, il est probable que cela soit un trouble
d’origine neuro-développementale (Albaret & Chaix 2012). Pour Zwicker et al., (2012), ce
trouble peut avoir comme cause l’impossibilité d’automatiser un geste moteur. Un
dysfonctionnement du cervelet est probable. Rappelons que le cervelet est une structure
responsable du contrôle du mouvement volontaire. Il assure la régulation, l’ajustement, la
correction et la coordination de la fonction motrice en adaptant l’équilibre, le tonus
musculaire et les aspects temporo-spatiaux (Baciu 2011). Une étude de Missiuna et al.,
(2006) va également dans ce sens. Pour Albaret et al., (2012) d’après une revue de la
littérature, les signes cliniques résultants du trouble sont aussi en faveur d’une atteinte du
cervelet, des ganglions de la base6 mais aussi des lobes pariétaux et frontaux. En effet, les
ganglions de la base ont un rôle dans le contrôle de la motricité (régulation du démarrage
des mouvements) et des fonctions associatives, et les lobes pariétaux et frontaux sont
impliqués dans l’automatisation des séquences gestuelles. Les résultats de ces études sont
à vérifier sur des échantillons de population plus importants. Enfin, un dysfonctionnement
des processus sous-corticaux (faible vitesse de conduction, mauvaises transmissions
synaptiques) concernant les informations afférentes aurait aussi comme impact un
traitement plus lent des informations. Il en résulte des troubles de la temporalité du geste, de
la spatialisation du geste et de son ajustement. (Albaret & Chaix 2012)
D’autres hypothèses, remises en cause par la littérature actuelle, sont mises en
avant pour expliquer ce trouble. Il y aurait des déficits :

de la proprioception, du sens kinesthésique (Missiuna et al. 2006)

du traitement ou de la perception de l’information visuelle (Dewey & Wilson 2001)

de l’intégration sensorielle (Missiuna et al. 2006)

de l’imagerie motrice : difficultés pour se représenter leurs mouvements (Missiuna et al.
2006)

de la planification motrice de l’action et dans son exécution (Henderson & Henderson
2003)
6
Ensemble de substance grise en profondeur. Source :
http://www.medecine.unige.ch/enseignement/apprentissage/module3/pec/apprentissage/neuroana/1/1.20/120.ht
m
~ 16 ~

du contrôle attentionnel (Missiuna et al. 2006).
Enfin, une origine multifactorielle est aussi possible. Par contre, dans ce trouble, les
signes ne sont pas dus à une altération des fonctions sensorielles (Missiuna et al. 2006).
3.2.4 Facteurs de risques
Parmi les facteurs de risque les plus fréquents, on retrouve : l’exposition du fœtus à
des toxiques in utéro (notamment l’alcool), la prématurité mais également un petit poids de
naissance (Gibbs et al. 2007). Lorsque ce trouble est déjà présent au sein d’une famille, le
risque de le voir se perpétrer est plus grand (Dewey & Wilson 2001).
3.2.5 Troubles associés
De nombreux troubles peuvent être associés au TAC et interférer avec le
développement des coordinations. Parmi eux, il est possible de noter les troubles du
langage, les troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ou les
troubles spécifiques de l’apprentissage (TSA) (Kurtz 2010; Zwicker et al. 2012). D’après
Kaplan (1998 in Fagard, 2004), 56% des enfants ayant un TAC ont aussi un TSA et 41% ont
aussi un TDA/H.
Pour Kirby et al. (2007), les enfants avec un TAC ont plus de risque d’avoir des
problèmes de santé que la population générale. Ils auraient, par exemple, davantage de
risque de devenir obèses (Missiuna et al. 2006) ou de développer des maladies
coronariennes (Zwicker et al. 2012).Les capacités cardiorespiratoires et d’endurance chez
ces enfants seraient aussi moins bonnes d’après Zwicker et al., (2012).
3.2.6 Diagnostic
C’est un diagnostic d’exclusion : toutes les autres pathologies sont éliminées avant
de le poser. En effet, les troubles chez ces enfants sont très variés. Tous les enfants ayant
un TAC sont différents. Il est par conséquent presque impossible de décrire un enfant type.
Un examen clinique rigoureux de l’enfant est nécessaire avant de poser ce
diagnostic. Il se fait en collaboration avec l’ensemble des professionnels prenant en charge
l’enfant : masseur-kinésithérapeute, ergothérapeute, orthophoniste et médecin pédiatre
(etc.). Les professionnels doivent être expérimentés pour poser un tel diagnostic. Il est
difficile de le poser avant l’âge de 5-6 ans (EACD, 2011).
3.2.7 Critères diagnostics
Il est nécessaire de réunir quatre critères pour qu’un enfant puisse être diagnostiqué
comme ayant un TAC (American psychiatric association 2013) :
~ 17 ~
* Critère 1 : l’enfant doit avoir une altération marquée des coordinations motrices.
L’acquisition et l’exécution des capacités motrices doivent être nettement en dessous de
celles attendues normalement pour l’âge chronologique, et le niveau d’intelligence de
l’enfant. Les difficultés se manifestent par de la maladresse, de la lenteur et une imprécision
dans l’exécution des actions motrices.
Cette altération est variable suivant l’âge de l’enfant. Cela peut se traduire par un
retard dans l’acquisition des principaux éléments moteurs. L’enfant a aussi de la peine à
maintenir des postures et à temporaliser ses actions. Ainsi, il aura des difficultés ou mettra
plus longtemps à acquérir la position assise ou encore la marche. La régulation du contrôle
postural est difficile : hyper ou hypotonique (Albaret & Chaix 2012). Son équilibre statique et
dynamique est aussi touché. Quand il grandira, la réalisation d’activités physiques pourra
avoir tendance à poser problèmes à l’enfant. Il aura des difficultés en cours de sport
(Magalhães et al. 2011). Il préfèrera, en général, faire des activités plus intellectuelles. En
effet, ses troubles seront moins visibles dans ce genre d’activités. L’enfant ayant un TAC est
régulièrement qualifié de maladroit : il peut avoir des mouvements et des réflexes anormaux.
Il laisse aussi souvent tomber des choses (Missiuna et al. 2006).
Les capacités de coordination de l’enfant sont également faibles. Il a des difficultés
d’apprentissage de nouvelles habiletés (séquences motrices ou de gestes non habituels) et
d’adaptation au changement : « Les enfants ayant des troubles de la planification motrice
(dyspraxie) éprouvent de la difficulté avec l’apprentissage de nouvelles habiletés impliquant
l’usage d’un corps » (Kurtz 2010, p.77). L’enfant n’automatise pas les gestes. Pourtant, c’est
le processus de l’automatisation qui permet qu’un geste ne doive plus être pensé ou réfléchi
sans pour autant être moins efficace (Dalla Piazza 2011). Il doit faire tous les gestes de
manière volontaire ce qui lui demande de mobiliser en permanence d’importantes
ressources attentionnelles et énergiques pour réaliser une activité. Même lorsqu’une
compétence est acquise, l'exécution du mouvement apparait comme maladroit, lent ou
moins précis que celui de ses pairs.
L’enfant a donc des troubles moteurs fins et/ou globaux.
* Critère 2 : le trouble décrit par le critère 1 doit avoir un impact significatif sur les
activités de la vie quotidienne et sociale, sur la réussite scolaire, les activités
préprofessionnelles et professionnelles ainsi que sur les loisirs.
Ces enfants ont des difficultés à planifier et à s’organiser. Les activités de la vie
quotidienne présenteront des obstacles pour l’enfant avec un TAC : l’habillage, le laçage des
chaussures ou encore le boutonnage sont difficiles (Magalhães et al. 2011). Il en est de
même, pour l’utilisation et la manipulation d’objets de la vie courante (ustensiles pour repas,
brosses à dent, ciseaux, utilisation des robinets…) (Missiuna et al. 2006). En effet,
~ 18 ~
l’orientation spatiale des éléments et la coordination posent problème pour accomplir ses
activités (Summers et al. 2008). A son entrée à l’école, tous les symptômes précédents
pourront être visibles, et de nouveaux peuvent apparaitre à mesure des apprentissages
scolaires. L’enfant avec un TAC présente généralement de moins bons résultats dans les
évaluations officielles. Des difficultés graphomotrices (problème pour le dessin, la copie,
l’écriture…) allant jusqu’à la dysgraphie sont susceptibles d’évoluer (Zwicker et al. 2012).
* Critère 3 : l’apparition des symptômes est précoce lors du développement de
l’enfant.
Bien que l’apparition des symptômes puisse être précoce, le diagnostic ne sera pas
posé avant 4-5 ans.
* Critère 4 : les troubles moteurs ne peuvent pas être expliqués par un trouble
intellectuel, visuel ou une affection neurologique.
Ces enfants ont une intelligence normale. En cas de présence d’un retard mental, le
trouble moteur qui en découle doit corréler avec l’intensité du retard. La présence d’une
lésion neurologique se présente comme être un facteur d’exclusion pour poser le diagnostic
du TAC. Ainsi, le trouble n’est pas dû à une paralysie cérébrale, un traumatisme ou encore
un trouble neurologique (Zwicker et al., 2012).
3.2.8 Autres conséquences
Généralement, il est constaté que les enfants travaillent plus lentement. Leurs
coordinations sont également lentes. En plus, le TAC a des répercussions psychologiques et
sociales pour l’enfant (Zwicker et al. 2013). Il peut être mis à l’écart des autres comme
l’accès à certains jeux est difficile pour lui. Les moqueries lui seront destinées à cause des
échecs de manipulation (Kirby & Sugden 2007). L’enfant pourra se sentir inférieur aux
autres et le sentiment d’échec pourra l’envahir. Son estime de lui-même sera faible. L’enfant
peut être en souffrance à cause de cela. Il peut alors y avoir un trouble de l’inclusion sociale,
une anxiété majeure et une possible dépression. Pour Schoemarkerand et Kalverboer (in
Dewey & Wilson 2001), le manque de confiance qu’éprouvent les enfants à propos de leur
capacité motrice influence directement la réussite dans d’autres activités.
Ces enfants peuvent avoir aussi des difficultés de concentration et d’attention ayant
un impact sur les capacités motrices. Les performances d’un sujet avec un TAC sont
variables dans le temps (Albaret & Chaix 2012).
3.2.9 TAC et ergothérapie
Au premier abord, c’est un handicap invisible. L’enfant avec un TAC est un enfant
ayant des besoins dans de multiples domaines. A cause des difficultés motrices et de la
~ 19 ~
lenteur, un enfant n’arrive pas à réaliser les activités aussi rapidement que ses camarades.
Ces enfants ont besoin d’un accompagnement plus spécifique que les autres pour les aider
à surmonter leurs problèmes (Kirby & Sugden 2007).
Il est très important que l’enfant et ses parents identifient parfaitement le trouble pour
mieux pouvoir y faire face. Ils doivent disposer d’informations suffisantes sur la pathologie et
les traitements de leur enfant. Il faut aussi leur donner des conseils sur les attitudes qu’ils
doivent adopter vis-à-vis du jeune (Missiuna et al. 2006). L’environnement doit être rendu
accessible et adapté à l’enfant pour faciliter les apprentissages. Il est également essentiel
que l’entourage et les enseignants de l’enfant soient informés de cela.
Une prise en charge individuelle en collaboration avec la famille est favorable.
L’ergothérapie peut apporter une aide, une compréhension et une ressource pour que
l’enfant acquière, malgré son trouble, une certaine indépendance et autonomie (Kurtz 2010).
Le TAC peut donc avoir des conséquences sur de nombreuses activités de
l’enfant dont l’écriture qui peut être citée comme exemple.
3.3 L’écriture chez l’enfant
3.3.1 Quelques généralités
L’écriture est un processus évoluant longuement. Son apprentissage est lent,
laborieux et demande un effort particulier pour l’enfant. Cet apprentissage prend ses
sources dans le dessin puis le pré-graphisme. Au fil de son évolution, l’enfant acquiert
chronologiquement : le traçage des traits verticaux, des traits horizontaux, du cercle, du
carré, de la croix, des diagonales puis de la croix oblique, du triangle, du losange et enfin du
rectangle. C’est avec cette base, qu’un enfant peut ensuite intégrer l’écriture (Albaret et al.
2013). En effet, ces formes sont utiles pour tracer la majorité des lettres majuscules.
Pour pouvoir écrire, un enfant doit dans un premier temps acquérir une
représentation visuelle et motrice de la lettre. Dans un second temps, il pourra ainsi la
transcrire rapidement par la suite en accédant à ce programme moteur de l’exécution
(Albaret et al. 2013). Cela participe à l’automatisation du tracé. La qualité des tracés d’une
lettre dépendant du stockage en mémoire de la lettre, cette mémorisation doit être bonne.
Ce stockage est amélioré par la verbalisation autour de la lettre tant sur le plan visuel que
sur celui du geste graphique. Aussi, les modèles comportant des flèches indiquant le sens
du tracé sont facilitateurs de l’encodage. Il en est de même pour les modèles animés. De
plus, la qualité et la lisibilité du tracé sont aussi accentuées lorsque l’on demande à l’enfant
d’avoir un regard critique de son tracé en le comparant à un modèle (Albaret et al. 2013).
L’ajout d’explorations tactilo-kinesthésiques (exploration de lettres en creux, en relief) et le
~ 20 ~
fait de faire varier au maximum les paramètres spatio-temporels au début du traçage
semblent permettre une représentation de la lettre plus stable et détaillée ce qui aura un
impact sur la qualité de l’écriture (Bara & Gentaz 2010). La qualité apparait sur le long
terme. Petit à petit, la taille des lettres diminue et devient homogène dans un même mot.
Après, ces lettres deviennent de plus en plus régulières, leurs dimensions et formes
topographiques étant respectées. Le dernier critère acquis est le tracé sur les lignes. Notons
que toutes ces étapes sont en corrélation avec le développement de la dextérité digitale
ayant une influence sur la qualité et la vitesse d’écriture. Un enfant améliore sa vitesse
d’écriture pour enfin arriver à une écriture personnalisée. Elle permet une écriture rapide,
efficiente et adaptée à la personne (Albaret et al. 2013). Ainsi, pour écrire, une personne doit
retrouver mentalement la représentation visuelle de la lettre, accéder au programme moteur
de l’exécution puis mettre en œuvre l’exécution (Jolly & Gentaz 2014).
L’écriture demande la mise en place et l’expression de différentes coordinations
comme la coordination oculo-manuelle, le sens kinesthésique, la dextérité digitale et le
contrôle du mouvement Elle implique aussi des composantes attentionnelles, cognitives,
linguistiques et sensori-motrices (Bara & Gentaz 2010). Enfin, d’autres conditions sont
importantes pour l’acquisition de l’écriture. Parmi elles, on peut citer : une relaxation
générale pour éviter les crispations, la latéralisation qui augmente les capacités motrices,
une indépendance des différents segments du membre supérieur ou encore le temps
consacré à cet apprentissage (Jolly & Gentaz 2014).
Afin de bien écrire, une bonne prise de l’outil scripteur est nécessaire. La prise du
crayon évolue au cours de l’évolution. La prise palmaire globale est privilégiée au départ et
le mouvement se fait initialement avec l’épaule puis le bras et l’avant-bras pour arriver
finalement à une prise tridigitale. Cette prise devient possible lorsqu’il y a différenciation
entre la main interne et la main externe (4-6 ans). Dans ce cas, les mouvements du bras et
de l’avant-bras sont remplacés par des mouvements du poignet et des doigts. Cette prise
tridigitale est stable vers 6-7 ans. D’autres prises sont aussi repérables et semblent être
performantes. Il s’agit par exemple de la prise quadridigitale ou encore de la prise latérale
avec adduction du pouce. Une prise incorrecte du stylo peut être un facteur de crispation et
de fatigue. (Albaret et al., 2013)
D’après des études citées dans Albaret et al., (2013), il n’y a pas de réelles
différences entre les droitiers et gauchers dans les capacités d’écriture. Elles montrent
toutefois qu’il y a une prédominance de gauchers chez les personnes dysgraphiques ou
avec des troubles de la coordination.
~ 21 ~
3.3.2 L’écriture et le TAC
Même avec un entrainement et un apprentissage, certains enfants ont des difficultés
à acquérir la capacité d’écrire. C’est le cas pour les enfants présentant un TAC. En effet,
l’acquisition de l’écriture leur pose problème dans la mesure où l’automatisation du geste est
compliquée et que les représentations internes des mouvements scripteurs semblent être
déficientes. L’écriture demande à ces enfants une importante mobilisation des ressources
attentionnelles (Jolly & Gentaz 2014). L’interférence avec la réussite et la participation
scolaire est donc conséquente (Rosenblum & Livneh-Zirinski 2008). D’après une étude de
Jolly et al. (2010), le tracé des lettres entre un enfant sans trouble et un enfant présentant un
TAC est différent. Une lenteur est remarquable dans les tracés, même dans les tracés de
lettres connues. Le nombre de lettres réalisées est moins important que chez un sujet
normal dans le même laps de temps. Cela peut être expliqué par des déplacements inutiles
de l’outil scripteur, des retouches de lettres, un temps de levé du crayon plus important entre
deux tracés. Il y a aussi une irrégularité dans le rythme du traçage : les périodes de vitesse
rapide sont alternées avec des périodes lentes. De même, le placement des lettres sur une
feuille est aléatoire, la tenue de la ligne complexe. De nombreuses lettres sont souvent
ambigües ou retouchées dans un écrit d’un enfant avec un TAC. L’écriture est de moindre
qualité. Les productions ne correspondent pas à celles normalement attendues pour l’âge de
l’enfant. Par ailleurs, il semblerait que les capacités en écriture d’un enfant avec un TAC
stagnent à partir d’un temps. D’après cette même étude, les capacités d’écriture sont plus
faibles en dictée qu’en copie. Ces différents points se retrouvent aussi dans les études de
Jolly et Gentaz, (2014) et de Rosenblum et Livneh-Zirinski (2008).
3.3.3 L’écriture et le gaucher
Pour le gaucher, l’écriture est opposée à son sens naturel (est-ouest). De plus, le
geste d’écriture du gaucher est un geste de fermeture du bras. Or, afin d’être à l’aise pour
faire un mouvement, un geste d’ouverture du bras est préférable. Cette ouverture n’est pas
possible lorsqu’un gaucher écrit7.
Par contre, beaucoup de lettres tournent dans leur sens de prédilection antihoraire.
On peut donc supposer que cela devrait leur poser moins de problème. Ils semblent bien
intégrer les lettres dont les boucles se font dans ce sens contraire des aiguilles d’une montre
comme par exemple le « b », le « l », ou encore le « e ». Par contre, d’autres lettes comme
le « m » ou encore le « n » peuvent leur poser davantage de problèmes comme elles vont à
l’encontre de leur « grammaire naturelle » (Galobardès 2007). De plus, les gauchers
abordent certaines lettres de manières différentes (Milsom 2008).
7 On parle ici d’une écriture dans le sens gauche-droite. L’autre sens d’écriture n’est pas pris en compte
dans ce mémoire.
~ 22 ~
Lorsqu’un gaucher écrit, afin de voir ce qu’il fait, il peut se placer de différentes
façons (Albaret et al., 2013) :

Soit sa main est placée au-dessus de la ligne d’écriture. Le poignet du gaucher est
« tordu », en hyperflexion et son épaule est en abduction. Environ 70% des enfants
gauchers adoptent cette position. Souvent cette dernière peut crisper le geste. Elle est
principalement adoptée pour permettre une écriture dans le sens gauche-droite.

Soit il place sa main en dessous de la ligne comme les droitiers.
Dans les deux cas, le positionnement de la feuille face à l’enfant change (Albaret et
al., 2013).
Le gaucher présente donc des spécificités dans l’écriture. Est-ce le seul domaine où
il en présente ?
3.4 Particularités du gaucher dans la vie quotidienne
Le gaucher se diffère du droitier au moins sur deux points : son organisation
cérébrale n’est pas la même et il utiliserait davantage sa main non préférentielle dans la vie
quotidienne (Gendrier 2004). Les cerveaux des gauchers et des droitiers présenteraient à la
fois des différences anatomiques mais aussi des différences fonctionnelles.
3.4.1 Le cerveau
3.4.1.1 Généralités
L’être humain possède deux hémisphères complémentaires l’un à l’autre formant le
cerveau (Gendrier 2004). Ces hémisphères sont utilisés dans des situations différentes mais
souvent de manière complémentaire. Les deux hémisphères participent à la perception et à
réalisation d’une action. Le cerveau analyse les informations sensorielles et sensitives
intrinsèques mais aussi extrinsèques du corps puis il commande les réponses motrices à
effectuer d’après ces informations. Le cerveau se trouve aussi être le siège des fonctions
cognitives (Gil 2010).
Chaque hémisphère est composé d’une couche de structure blanche centrale
entourée du cortex également appelée substance grise. Celle-ci regroupe des corps
cellulaires des neurones. Elle possède des dépressions (les sillons) formant des gyrus et
donnant l’aspect plissé au cerveau8. Notons qu’à l’intérieur de la substance blanche se
trouve aussi les ganglions de la base. Les hémisphères sont reliés par des commissures de
substance blanche dont la principale est le corps calleux. C’est par cette communication que
8
L’anatomie du cerveau pourrait être davantage détaillée, mais seules les informations essentielles à la
compréhension du sujet seront apportées.
~ 23 ~
l’accès à l’information des deux mains est possible pour le cerveau. Le corps calleux a aussi
une importance dans la coordination bimanuelle. En effet, des études ont montré que
l’absence de celui-ci provoquait un trouble de la coordination bimanuelle (Baciu 2011).
Les hémisphères ont une spécialisation fonctionnelle. Plus précisément, la substance
grise est composée de territoires spécialisés commandant les fonctions motrices, sensitives,
sensorielles (audition, vision, ouïe) mais aussi cognitives (langage, mémoire, fonctions
exécutives, gnosies et praxies). Au niveau du cortex, on distingue pour chaque fonction :

des aires primaires qui reçoivent et envoient les actions,

des aires associatives qui assurent un traitement, une planification, l’organisation puis
l’exécution de l’action (Baciu 2011).
Ces fonctions cérébrales se situent dans l’un ou l’autre de nos hémisphères : elles
sont latéralisées. C’est avec la découverte de Broca sur la latéralisation du langage que les
études sur l’asymétrie cérébrale ont pris de l’ampleur. Comme le dit Fagard (2001), une
asymétrie dans le traitement des fonctions et dans le contrôle des afférences est mise en
avant. De plus, chaque hémisphère intervient lors d’une action motrice dans la moitié du
corps qui lui est opposée. L’hémisphère gauche commande une grande partie des fonctions
à droite du corps et vice-versa, cela grâce aux fibres nerveuses de la voie cortico-spinale
(pyramidale) qui se croisent au niveau de la pyramide bulbaire (Gil 2010).
Ce mémoire mettant en avant des fonctions motrices volontaires, il parait important
de donner quelques précisions succinctes à ce sujet. Le mouvement volontaire est donc un
mouvement intentionnel. Il s’améliore avec l’apprentissage et les expériences. Son
déclenchement se fait à la suite d’une pensée et/ou d’une émotion et après avoir traité,
analysé et organisé l’information de l’action à effectuer. Ainsi, pour exécuter une action, trois
aires cérébrales entrent en jeu (Vibert et al. 2005) :

aire motrice primaire qui active les motoneurones des muscles effecteurs via la voie
pyramidale,

aire prémotrice qui prépare l’aire motrice, s’active lors de la prise de décision d’un
mouvement. Elle planifie et organise les mouvements.

aire motrice supplémentaire qui joue un rôle dans la programmation des mouvements
complexes et dans la coordination bimanuelle.
Lorsque l’on arrive à effectuer un mouvement avec une certaine vitesse et une
certaine efficacité pour résoudre une tâche concrète, on dit que l’action motrice est
coordonnée (Azémar 2003).
~ 24 ~
D’après une réunion de différents articles de littérature, des rôles respectifs de
chaque hémisphère sont mis en avant :
Rôle de l’hémisphère gauche :
Rôle de l’hémisphère droit :

Analyse séquentielle

Relation spatiale

Pensée analytique

Réactions affectives

Langage

Perception des formes, des physionomies

Exécution séquence motrice

Traitement des informations spatiales.
complexe (praxie)

Planification des mouvements
Ainsi, « le cerveau gauche, qui prédomine chez le droitier, est analytique ; le cerveau
droit, qui prédomine chez le gaucher est plus « global » »(Galobardès 2007, p19).
3.4.1.2 Le cerveau du gaucher
Deux hypothèses ont été posées afin de déterminer les divergences entre les
cerveaux des droitiers et des gauchers (Fagard 2004) :

les cerveaux des droitiers et des gauchers sont inversés et symétriques

les cerveaux des droitiers et des gauchers sont identiques
Le cerveau du gaucher ne se présente pas comme étant une réplique en miroir du
cerveau des droitiers. Autrement dit, l’organisation neuronale n’est pas inversée. Les
« gauchers ne sont donc pas des droitiers à l’envers » (Azémar 2003, p21).
D’autres hypothèses quant à la répartition des fonctions cérébrales des hémisphères
chez les gauchers ont été mises en avant (Springer 2000) :

les gauchers présentent des hémisphères avec une localisation moins circonscrite et
définie des fonctions cérébrales. Les fonctions sont davantage réparties sur les deux
hémisphères. Ainsi, en cas de lésions, leur adaptation et la compensation de certaines
fonctions seraient plus simples en théorie.

Les fonctions ne sont pas latéralisées systématiquement chez les gauchers

Les hémisphères de leur cerveau seraient symétriques.
Au fil des lectures, quelques autres différences entre les cerveaux d’un droitier et
d’un gaucher ont pu être mises en avant. Par exemple le corps calleux semble être plus gros
chez le gaucher. Ce dernier est davantage développé. Les communications entre les deux
hémisphères sont plus importantes et rapides (Gil 2010)
~ 25 ~
Une autre particularité du cerveau des gauchers a été mise en avant par Fagard
(2004) : celui du planum temporal, structure ayant un rôle dans le langage. Ce planum serait
à la fois développé dans les hémisphères gauche et droit du cerveau d’un gaucher alors que
chez une personne droitière, ce dernier n’est développé que du côté droit. De même, les
aires spécialisées dans le langage sont davantage réparties dans les deux hémisphères.
Chez le gaucher, l’hémisphère gauche a un rôle moins exclusif dans la manipulation du
langage. Ainsi, pour 60% des gauchers, le centre du langage se trouve à gauche, pour 40%
à droite ou dans les deux. (Gendrier 2004). La différence fonctionnelle et anatomique est ici
mise en avant. Enfin, la terminaison de la scissure de Sylvius est horizontale chez les
gauchers alors qu’elle est ascendante chez les droitiers (Fagard 2004).
Le cerveau des gauchers est plus grand que le cerveau des droitiers (Amunts, 2000
in Fagard 2004). A ce sujet, les trouvailles sont différentes. Pour Connolly (1950 in Fagard,
2004), l’hémisphère gauche serait effectivement plus grand alors que pour Gerhard Von
Bonin (1962, in Fagard 2004), les différences sont tellement minimes qu’il est impossible
d’expliquer les disparités anatomiques et de fonctions par cela. Cependant, plusieurs études
corrèlent avec les trouvailles de Connolly. Différents points de vue sur l’origine de cette
inégalité peuvent être cités : pour certain, le volume dépend de la densité des neurones
présents au sein des structures, pour d’autres il s’agit de la quantité de neurones qui influent
sur le volume alors que pour les derniers, seule l’importance de la couche de myéline des
neurones explique ce phénomène (Fagard 2004). Néanmoins, ces différentes études
s’accordent sur le fait que cette différence ne peut pas être attribuée à l’acquisition du
langage puisque les asymétries sont aussi remarquables chez les nouveaux nés.
3.4.2 Le fonctionnement d’un gaucher
Le gaucher et le droitier ont une approche mentale différente de l’environnement.
Rappelons, en effet, que les gauchers semblent penser de droite à gauche et selon un mode
antihoraire. Lorsqu’un gaucher analyse un tableau, un dessin ou une séquence d’images,
spontanément, il aura tendance à débuter du côté droit. Cette tendance est surtout visible
chez les enfants. Un enfant classera ou rangera les choses de la droite vers la gauche.
Ainsi, pour être dans la norme, les gauchers doivent « se forcer à analyser dans l’autre
sens » (Galobardès 2007 p.27).
De même pour tirer un trait, souligner ou encore tracer une droite, les gauchers ont
une préférence pour réaliser l’action en allant de l’est vers l’ouest de la feuille. Le tracé de
leur trait se fait donc de la droite vers la gauche dans le sens d’ouverture plus naturel au
gaucher. Si on demande à un enfant gaucher de tracer un trait dans le sens contraire à son
sens naturel, il faudrait davantage lui dire de « pousser un trait ». (Galobardès 2006, p.39)
~ 26 ~
Cette caractéristique de fonctionnement est aussi particulièrement visible dans
l’écriture caractéristique des gauchers : l’écriture en miroir. En effet, spontanément, une
grande partie des gauchers peuvent écrire de droite à gauche et en formant les lettres à
l’envers. Cela résulte de cette spécificité mentale à réfléchir de droite à gauche. Le gaucher
peut et doit ainsi s’adapter au sens conventionnel d’écriture. Remarquons quand même que
tous les gauchers ne peuvent pas faire cette écriture en miroir et qu’elle peut aussi être faite
par les droitiers. Cette particularité semble donc peu caractéristique (Morice Mugnier 2011).
Les sens kinesthésique et tactile sont particulièrement développés chez le gaucher.
Quand on lui propose de réaliser un exercice, il ne faut pas hésiter à faire une démonstration
concrète, manipuler devant lui, proposer un support visuel. Lorsque l’on agrémente cette
démonstration d’une explication verbale, les résultats sont encore meilleurs (Fagard 2004).
D’une manière plus générale, pour les gauchers, l’action dominante d’une séquence
motrice sera généralement faite avec la main gauche. Sa main droite sera utilisée pour le
maintien et la stabilisation des éléments. Afin d’être à l’aise pour faire un geste, un gaucher
aura préférence à faire un geste d’ouverture du bras. Autrement dit, un geste qui implique un
éloignement du bras de l’axe corporel. Pour l’écriture, ce geste n’est pas possible pour un
gaucher (Milsom 2008 ; Morice Mugnier 2011) .
Aussi, le traçage de boucle sera-t-il favorisé dans le sens antihoraire chez les
gauchers. Notons que ce sens antihoraire est aussi utilisé pour réfléchir et percevoir (Morice
Mugnier 2011). Cependant, cette particularité n’est pas propre aux gauchers. De nombreux
droitiers le font aussi. Cela serait dû au sens de rotation de l’écriture qui est principalement
antihoraire. L’enseignement semble influencer ce sens.
3.4.3 Adaptabilité d’un gaucher
La latéralité manuelle franche à droite est très fréquente alors que celle des gauchers
ne l’est pas. Les droitiers expriment plus facilement et clairement leur préférence manuelle
que les gauchers (Azémar 2003). Cela pourrait donc traduire le fait qu’une utilisation
exclusive d’une main n’est souvent pas présente chez les gauchers. Par exemple, lorsqu’un
outil n’est pas positionné de telle façon à être utilisé par la main préférée, la majorité des
gauchers n’ont pas de difficulté pour mettre en jeu l’autre main. De même, les gauchers
utilisent plus leur main non préférée que les droitiers. lls s’adaptent en fonction de la
situation. Aussi, d’après Satz (Fagard 2001), les différences de performance entre les mains
des gauchers sont moins évidentes que pour les droitiers. Cette différence non significative
corrèle avec les capacités d’adaptation de l’individu gaucher.
D’après Milsom (2008), les gauchers parviennent à développer des capacités
d’apprentissage en corrélation à la fois à leur mode de fonctionnement mais aussi au monde
qui les entoure. Dans la majorité des cas, cette adaptation peut se faire sans effort
~ 27 ~
supplémentaire. Lorsque cela est possible, le gaucher s’accoutume ou fait de son mieux
pour utiliser les outils des droitiers. Cette faculté que les gauchers doivent mettre en avant
pour faire face à ce monde de droitiers peut se présenter comme un avantage. Cela leur
permet d’exprimer leur originalité mais aussi leur potentiel créatif interne. Les habiletés en
faveur de la main non préférée en sont également améliorées.
Remarquons que parfois cette adaptation n’est pas ou difficilement possible.
3.5 Synthèse de la partie théorique
Au fil de son évolution, un enfant développe ses capacités sensorielles, cognitives et
motrices dont la motricité globale, fine ou encore la coordination bimanuelle. Avec les
expériences qu’il fait, l’enfant acquiert une latéralité fonctionnelle dont la mise en place
dépend de différents facteurs comme la génétique, les facteurs biologiques ou encore les
facteurs extrinsèques (environnement, religion…). Rappelons que la latéralité est la
« prédominance fonctionnelle de l'un des deux côtés du corps humain (avec les effets de
comportement qui en découlent). [Elle] amène l'individu à utiliser, de préférence, les
membres ou organes du côté droit ou ceux du côté gauche : main droite ou main gauche
(…), jambe droite ou gauche, œil droit ou œil gauche (...) » (Le Grand Robert, 2013).
Deux principaux types de latéralité existent chez l’homme avec des degrés
variables : la latéralité gauchère et la latéralité droitière. Les gauchers évoluent dans un
monde essentiellement adapté à des droitiers. Malgré leurs spécificités de fonctionnement,
leurs capacités d’adaptation leur permettent d’évoluer au sein de celui-ci.
Certains enfants ont parfois des troubles du développement dont les causes ne
peuvent être expliquées médicalement. C’est le cas pour les enfants avec un TAC. Le TAC
est « une perturbation marquée du développement de la coordination motrice qui interfère
de façon courante avec la réussite scolaire et les activités de la vie courante » (DSM IV,
2004). La qualité de vie de l’enfant s’en trouve alors atteinte. Ce trouble touche aussi bien
les enfants gauchers que droitiers. Ces enfants ont besoin d’une intervention rééducative
pour les stimuler dans les AVQ ou encore les activités scolaires.
~ 28 ~
4 METHODOLOGIE
4.1 Généralités sur le questionnaire
D’après le Grand Robert (2014), un questionnaire est une « série de questions
méthodiquement posées en vue d'une enquête, d'un examen ». Il s’agit d’un outil d’enquête
qui permet à la fois de quantifier, de comparer puis de traiter de manière statistique
différentes informations recueillies auprès d’une population cible, dont l’échantillon peut être
conséquent.
4.2 Justification du choix de l’outil
C’est cet outil d’enquête qui sert de base pour le recueil de données de ce mémoire.
Il fait un état des lieux sur la connaissance des professionnels à propos de la latéralité
gauchère et du trouble de l’acquisition de la coordination chez les enfants.
Le questionnaire a été choisi dans la mesure où il permet de s'adapter au rythme de
travail et à l'emploi du temps de la personne y répondant. De plus, consciente que les
thématiques traitées dans ce mémoire ne sont pas connues de tous, il parait évident que sa
diffusion doit être large. Le questionnaire permet d’avoir un panel plus important de
réponses.
4.3 Population cible
Ce mémoire traite d’un sujet pédiatrique. Le questionnaire est donc destiné aux
ergothérapeutes exerçant auprès d’enfants ayant ou non un trouble de l’apprentissage.
Le questionnaire a été distribué auprès d’ergothérapeutes travaillant en pédiatrie,
exerçant en structure ou en libéral. Afin d’avoir un plus large panel de réponses, le
questionnaire a été envoyé en France et en Suisse.
4.4 Le questionnaire
4.4.1 Forme du questionnaire
Le questionnaire a été créé sous une forme numérique et c’est sous cette forme qu’il
a été diffusé. En effet, il a été construit en ligne via « Google Docs ». Cette interface a été
retenue puisqu’elle permet une transmission rapide des informations. Le questionnaire peut
être complété en ligne depuis n’importe quel poste connecté pour un gain de temps. De
plus, cet outil, gratuit, est simple d’utilisation. Il permet d’obtenir des réponses claires et
rapides.
La diffusion de l’enquête s’est faite par E-mail. Il présentait le questionnaire, l’objectif
de celui-ci et le délai de réponse maximum.
~ 29 ~
4.4.2 Fond du questionnaire
Le questionnaire est composé de questions fermées ou ouvertes. Les deux types
d’interrogations sont utilisés puisque chacun présente des avantages et des inconvénients.
Les questions fermées sont facilement compréhensibles et traitables mais elles limitent de
manière conséquente l’expression. Au contraire, dans les questions ouvertes, la réponse est
libre. Elles amènent à des réponses plus larges qui rendent parfois leur analyse complexe.
Afin de limiter le temps de réponses, la majorité des questions (15 sur 18) sont des
questions fermées. Celles ouvertes sont essentiellement construites pour recueillir le point
de vue et l’avis des ergothérapeutes.
Concernant l’enchainement du questionnaire9, les questions de départ (au nombre
de 5) permettent de connaitre le profil des ergothérapeutes.
Ensuite, les six interrogations suivantes sont portées sur la thématique du gaucher.
Elles sont composées de questions générales fermées qui renseignent sur le mode de
fonctionnement et de vie d’une personne gauchère. Elles permettent de savoir si les
répondants pensent que le fait d’être gaucher entraine des spécificités dans la vie
quotidienne. Une des questions permet aussi de savoir si le thérapeute est déjà intervenu
auprès
d’enfants
gauchers.
Les
questions
fermées
sont
soit
de
type
binaire,
multichotomique, à choix multiples ou de type Linkert. Dans le dernier cas, le répondant doit
exprimer son degré d’accord ou de désaccord relatif à une affirmation.
Deux questions sont ensuite consacrées au trouble de l’acquisition de la
coordination. Elles sont utiles afin de savoir si l’ergothérapeute connait ce trouble et dans
quelles mesures il le connait. Puis quatre questions ont pour objectif de savoir si la latéralité
est prise en compte lors d’une intervention en ergothérapie auprès d’un enfant gaucher et
comment cela se traduit. Elle amène aussi à une réflexion sur l’éventuelle interférence entre
le fait d’être gaucher et d’avoir un TAC.
La dernière interrogation permet de recueillir les éventuelles attentes des
ergothérapeutes à propos d’une sensibilisation sur la latéralité gauchère.
Avant d’être diffusé, le questionnaire a été testé afin d’effectuer d’éventuels
changements. Ce test a été réalisé auprès de cinq ergothérapeutes travaillant auprès d’un
public pédiatrique. Ces professionnels ont été choisis au hasard parmi le mailing réalisé
auparavant. Cet essai a permis de modifier certaines tournures de questions.
Les vingt-sept réponses obtenues à ce questionnaire seront analysées dans la
section suivante.
9
Disponible en annexe 1
~ 30 ~
Parallèlement, un autre questionnaire a été réalisé pour être transmis auprès de
personnes gauchères (cf. : annexe 2). Il avait pour objectif de répertorier les différentes
adaptations que les gauchers peuvent mettre en place dans la vie quotidienne après avoir
établi leur profil. Les thématiques abordaient des sujets tels que l’habillage, la cuisine,
l’écriture, le découpage ou encore quelques éléments de loisirs (musiques, cartes…). Ce
questionnaire permettra d’étoffer la littérature sur les différentes stratégies d’apprentissage
que l’on peut proposer à un enfant gaucher lorsque celui-ci est suivi en rééducation. Des
questions s’intéressaient aussi au vécu d’être gaucher dans le monde de droitiers. Ce
questionnaire a été créé via le support en ligne de « Google Drive » et diffusé
numériquement. Afin de trouver des personnes gauchères motivées pour répondre, une
annonce indiquant que j’étais à la recherche de personnes gauchères a été passé auprès et
par différentes connaissances. Ce questionnaire a été diffusé auprès d’individus pouvant y
répondre seul. De même, il n’a pas été transmis à des enfants dans la mesure où leurs
adaptations sont encore fluctuantes. Cette annonce m’a permis de recueillir quarante-cinq
adresses E-mail puis d’obtenir quarante-deux réponses au questionnaire. Afin d’avoir une
comparaison, ce questionnaire a également été diffusé auprès de quarante-deux personnes
droitières avec la même démarche. A titre comparatif, le questionnaire (cf. : annexe 3) a été
transmis à quarante-deux droitiers. Les résultats de ces questionnaires sont intégrés en
annexe.
~ 31 ~
5 ANALYSE DU RECUEIL DE DONNEES
Rappelons que le questionnaire destiné aux professionnels a été envoyé par courriel
dans le courant du mois de mars. Il a été diffusé auprès d’environ quatre-vingts personnes.
L’enquête a permis d’obtenir vingt-sept réponses (34%). Toutes les réponses sont
parvenues via la plateforme en ligne de « Google Doc ».
5.1 Le questionnaire professionnel
5.1.1 Le profil des répondants
Afin d’avoir une idée précise du profil des ergothérapeutes ayant répondu au
questionnaire, le tableau suivant récapitule des informations qui seront ensuite analysées
statistiquement :
Ergothérapeutes
Latéralité
Diplômé depuis
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
droitière
Entre 5 et 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Entre 5 et 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Expérience dans
le domaine
Entre 1 et 5 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Plus de 10 ans
Entre 1 et 5 ans
Plus de 10 ans
Entre 5 et 10 ans
Tableau 1 – Profil des ergothérapeutes
~ 32 ~
Structure
d'exercice
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
MPR pédiatrique
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
En libéral
MPR pédiatrique
SESSAD
MPR pédiatrique
SESSAD
SESSAD
SESSAD
Ce tableau permet d’avoir une vision d’ensemble. Il permet de constater que
l’expérience et le lieu d’exercice est variable d’un ergothérapeute à l’autre.
5.1.1.1 Lieux d’exercice
Les spécialistes ayant répondu exercent dans différentes structures. La répartition
des thérapeutes en fonction de leur secteur d’activité est représentée par le graphique ciaprès :
"Dans quel type de structure exercez-vous ?"
8% 11%
11%
70%
SESSAD (Service
Education et Soins
Spécialisés à Domicile)
En MPR pédiatrique
(Médecine Physique et
de Réadaptation)
En libéral
Autre
Figure 1 : Secteur d'activité des ergothérapeutes
On constate qu’une grande majorité (70%) des ergothérapeutes répondants exerce
en libéral. Or, la majorité des adresses E-mails récupérée était essentiellement celles
d’ergothérapeutes exerçant dans ce domaine. Il semble donc logique que leurs réponses
soient majoritaires. Les deux ergothérapeutes ayant répondu « autre », exercent dans deux
structures en même temps.
5.1.1.2 Expérience
Afin d’avoir une vision graphique du profil des répondants, deux autres diagrammes
circulaires récapitulent, pour l’un, l’expérience en ergothérapie et, pour l’autre, celle en
pédiatrie :
Figure 2 : Nombre d'années diplômé & expérience auprès des enfants
~ 33 ~
Les ergothérapeutes interrogés sont des professionnels qui exercent depuis un
certain nombre d’années et qui ont une expérience dans le domaine de la pédiatrie. La
majorité (63%) est diplômée depuis plus de 10 ans avec autant d’années d’expérience
auprès des enfants. Aucun ergothérapeute n’a moins d’un an d’expérience dans la
profession et auprès des jeunes.
 Cette expérience se présente être un atout. En effet, les personnes travaillant depuis
de nombreuses années auprès des enfants développent des compétences
particulières dans ce domaine. Elles sont liées à leurs interventions quotidiennes et
aux réflexions menées sur leur pratique depuis plusieurs années. De cette
expérience résultent aussi des capacités d’adaptation importantes pour la pratique
de l’ergothérapie. L’expérience permet d’avoir eu accès et d’avoir testé diverses
techniques et méthodes de rééducation pouvant être complémentaires suivant les
besoins et les objectifs qu’un thérapeute définit avec un enfant. Elle enrichit
l’intervention. Cependant, même avec de l’expérience, il est important de se remettre
en question, de tester de nouvelles méthodes afin de suivre l’ère du temps et d’être
informé des nouveautés pour prendre, au mieux, un enfant en soin. L’expérience doit
être complétée par des apports théoriques renouvelés.
5.1.1.3 Latéralité des thérapeutes
Cent pour cent des ergothérapeutes ayant répondu sont droitiers.
 Effectuer un parallèle entre les réponses d’un ergothérapeute gaucher et d’un
ergothérapeute droitier n’est malheureusement pas entreprenable. En effet, il aurait
été intéressant de voir si un ergothérapeute gaucher avait ou non une autre vision de
l’intervention auprès d’un enfant de la même latéralité que lui.
5.1.2 Les gauchers vus par les thérapeutes
Lorsque l’on affirme à des ergothérapeutes droitiers que les gauchers doivent
davantage s’adapter au monde que les droitiers, 78% sont « tout à fait d’accord » ou
« d’accord » avec cette proposition. En demandant d’expliciter leurs réponses, les
ergothérapeutes font surtout références aux différents éléments de l’environnement, à
l’écriture, ou encore aux loisirs qui peuvent poser problème aux gauchers et qui les obligent
à s’adapter.
Le premier élément constaté comme gênant pour les gauchers par les thérapeutes
sont les outils. Ainsi, « les outils [qui] sont prévus en priorité pour droitiers10 » est souvent
cité comme exemple. Les instruments englobent principalement les ciseaux, le tire-bouchon,
l’ouvre-boite, ou encore les tournevis. Un ergothérapeute les considère comme « inadaptés,
10
En l’absence de mention contraire, les citations proviennent des réponses aux questionnaires.
~ 34 ~
qui vont mal, qui coupent mal, et qui freinent le gaucher dans son travail ». Un autre
souligne que les outils spécialement conçus pour les gauchers ne sont pas toujours
disponibles dans les différents lieux fréquentés au quotidien ce qui les obligent à s’adapter
aux choses disponibles. Les thérapeutes soulignent aussi que « c’est au gaucher de faire
l’effort d’adaptation même si le mouvement lui est moins naturel » puisque le monde est
construit pour les droitiers.
Le deuxième élément remarqué comme pouvant contraindre le gaucher à
l’adaptation est l’écriture. Le « sens de l’écriture impose aux gauchers de pousser le stylo »
pour écrire. Ils accommodent la position de leurs membres supérieurs afin de voir leur
production graphique et « ils doivent trouver une solution pour ne pas repasser sur leurs
écrits avec la main ». De même, l’apprentissage de la formation des lettres est fait pour les
droitiers. Le gaucher doit trouver de lui-même les ajustements permettant une écriture plus
fluide (sens de traçage des lettres, arrangement du schéma moteur, positionnement du
cahier et de son corps, dans la manipulation des outils). Un ergothérapeute constate que
souvent « le modèle (par exemple les listes de mots) est en colonne sur la gauche, donc
masqué par sa main dominante » ce qui demande au gaucher de trouver une solution pour
ne pas le cacher.
En troisième lieu, les instruments de musique (créés pour les droitiers), la conduite
automobile (avec le levier à droite), l’habillage ou encore le laçage ont été cités comme des
éléments nécessitant une adaptation pour le gaucher. Enfin, la main sociale étant la main
droite, les gauchers ne peuvent utiliser leur main dominante pour la poignée de main. Ils
doivent s’accoutumer sans cesse à cette règle.
Bien qu’une majorité soit d’accord avec le fait que les gauchers doivent davantage
s’adapter au monde que les droitiers, 32% des interrogés ne le sont pas. Cependant, en
lisant les éléments complétant leurs réponses, une notion d’adaptabilité est tout de même
mise en avant : « les gauchers évoluent [dans un monde de droitiers] et développent des
compétences adaptées. Ils utilisent parfois leur main droite pour faire certaines choses mais
ce n'est pas une contrainte ». Les autres justifications vont dans le même sens : « on ne doit
pas forcer les gauchers à fonctionner comme des droitiers mais le monde est plutôt construit
pour les droitiers...Les gauchers doivent donc parfois s'adapter ».
 Le fait que les gauchers doivent davantage s’accommoder au monde que les
droitiers est stipulé par la majorité des répondants. Les personnes ayant répondu ont
remarqué que les gauchers pouvaient être contraints, indépendamment de leur
volonté, par l’environnement les entourant dans leur vie quotidienne. Les répondants
ont aussi constaté que, pour conduire au mieux leur vie avec les différentes
contraintes, les gauchers doivent
mettre en place des adaptations. Les
~ 35 ~
ergothérapeutes interrogés sont attentifs à certaines difficultés que peuvent avoir les
gauchers même s’ils ne sont pas eux-mêmes de cette latéralité.
Ces adaptations au monde provoquent des spécificités de fonctionnement chez les
gauchers. Les points de vue des ergothérapeutes concernant celles-ci sont repris par le
diagramme ci-après :
Les gauchers ont-ils des spécificités de
fonctionnement ?
Oui
12%
19%
44%
Non
Probablement (mais je ne
sais pas tellement
lesquelles)
Je n'ai jamais réfléchis à
la question
25%
Figure 3 : représentation des spécificités de fonctionnement du gaucher
44 % des répondants affirment que les gauchers ont des spécificités de
fonctionnement. Des ergothérapeutes (19%) pensent que les gauchers ont des spécificités
de fonctionnement sans pour autant savoir lesquelles précisément. Les autres estiment
qu’ils n’en ont pas ou n’ont pas d’avis sur la question.
 Ainsi, la part des thérapeutes sensibilisés aux spécificités de fonctionnement des
gauchers est de 63% dans l’échantillon. Les gauchers sont différents sur certains
plans. Néanmoins, les dimensions sur lesquelles cette différence s’exerce ne sont
pas bien spécifiées ni connues des thérapeutes. Le terme de fonctionnement étant
vaste, cela s’est présenté comme étant un biais dans plusieurs réponses. Deux
thérapeutes ont répondu que les gauchers n’avaient pas de spécificité puisque la
question ne leur parlait pas.
Qu’ils connaissent ou non les spécificités des gauchers, les professionnels interrogés
considèrent à 93% que les gauchers abordent quelques activités de la vie quotidienne
différemment. Ils estiment aussi que les gauchers peuvent avoir des difficultés dans la
réalisation de plusieurs activités de la vie quotidienne (cf. : figure 4).
~ 36 ~
"Parmi la liste des activités suivantes la ou lesquelles pourraient
poser problème à des enfants gauchers ?"
19
13
0
1
1
3
5
7
7
8
8
8
Figure 4 : Liste des activités susceptible de poser problème à un enfant gaucher
Le nombre de réponses obtenues est supérieur au nombre d’ergothérapeutes ayant
répondu. Cela s’explique par le fait qu’il était possible de donner plusieurs réponses à cette
question. Les chiffres représentent le nombre de personnes ayant répondu la réponse
proposée.
 Dans les activités les plus citées comme pouvant poser problème aux gauchers, cinq
(le découpage, le laçage, l’écriture, le taille-crayon, et l’habillage) sont des activités
qu’un ergothérapeute exerçant en pédiatrie travaille souvent au cours des séances.
Ce sont aussi des activités scolaires
5.1.3 Le TAC vu par les ergothérapeutes
Pour être pris en soin par un ergothérapeute, un enfant présente une déficience, une
incapacité ou une situation de handicap. Dans le cadre de ce mémoire, la déficience en
question est le trouble de l’acquisition de la coordination (TAC). La notion de TAC est
connue et claire pour 24 ergothérapeutes (89%), connue mais que de nom pour 2
ergothérapeutes (7%) et inconnue pour un ergothérapeute (4%). Dans l’échantillon
présenté, le TAC est donc une pathologie connue pour les professionnels de la pédiatrie.
~ 37 ~
L’histogramme ci-après (cf. : figure 5) montre la répartition des activités jugées
comme pouvant poser le plus de problème à un enfant souffrant d’un TAC :
"Parmi la liste des activités suivantes la ou lesquelles
pourraient poser problème à des enfants avec un TAC?"
1
4
8
10
14
14
15
23
15
25
25
17
Figure 5 : Liste des activités susceptible de poser problème à un enfant avec un TAC
 Chaque thérapeute a cité plusieurs activités. Bien que toutes les réponses soient
relativement homogènes, trois activités (laçage, découpage, et habillage) semblent
poser davantage de difficultés à un enfant ayant un TAC. Ces trois activités
nécessitent une utilisation conjointe ou complémentaire des mains : elles requièrent
une coordination. Là encore, les éléments cités se travaillent en ergothérapie
puisque participants à l’indépendance de l’enfant.
5.1.4 Influence de la gaucherie sur le TAC ?
Pour savoir s’il existe une corrélation entre les difficultés rencontrées, dans les
activités, par les gauchers et les enfants avec un TAC, une analyse comparative entre les
deux histogrammes (figures 4 et 5) va être modélisée :
~ 38 ~
Comparatif quantitatif entre les activités posant problème à un
gaucher et à un enfant avec un TAC
gauchers
TAC
4
8
10
15
14
15
23
14
17
25
13
19
25
8
7
0
1
3
5
7
8
8
Figure 6 : comparatif sur les activités pouvant poser problème aux gauchers et aux enfants avec un TAC
 Aucune corrélation significative entre les deux éléments ne peut être mise en avant.
Les activités qui posent problème à un gaucher ne sont pas forcément les mêmes
que celles posant problème à un enfant avec un TAC. Notons que si l’on extrait les
activités posant le plus de problème dans les deux populations, le découpage, jouer
d’un instrument de musique, le laçage, l’habillage, l’écriture et le fait de tailler son
crayon sont cités. Ce sont principalement des activités qui peuvent être reprises en
ergothérapie pour des enfants ayant un trouble.
Quel est le point de vue des thérapeutes vis-à-vis de l’influence de la latéralité
gauchère sur le TAC ? Afin de recueillir leur avis, la question « pensez-vous que le fait d’être
gaucher peut avoir une influence sur le TAC ? » leur a été posée. Neuf ergothérapeutes
(34%) conçoivent une influence négative de la gaucherie sur le TAC en ce sens que le fait
d’être gaucher influence négativement les capacités de l’enfant. Seize thérapeutes (59%) ne
sont « plutôt pas d’accord » avec cette influence et deux (soit 7%) ne sont « pas du tout
d’accord » avec cet effet. Ils estiment que « les enfants gauchers ne sont pas plus
susceptibles de développer un TAC » et que des droitiers présentent également ce trouble.
Une ergothérapeute explique d’ailleurs que pour elle, les difficultés pour lesquelles un
gaucher vient en séances (latéralité pas bien établie, croisement de ligne médiane) ne sont
pas les mêmes que celles des enfants avec un TAC. Selon elle, les TAC présentent souvent
un tableau beaucoup plus complexe. Elle conclue en disant que « c’est du rôle [de
~ 39 ~
l’ergothérapeute] de pouvoir différencier les difficultés des enfants TAC de "simples"
difficultés de gaucher ». Un thérapeute souligne que le facteur influençant principalement le
TAC est une automatisation des stratégies propres à l’enfant qui lui permettent d’évoluer
dans les apprentissages.
D’autres professionnels n’ont pas interprété la question ainsi. Ils ont répondu qu’il
« n’y a pas de cause à effet entre le TAC et le fait d’être gaucher » ou encore que « ce n’est
pas parce qu’un enfant est gaucher qu’il a un TAC » dans leur justification. Cela traduit une
incompréhension de la question.
 Il s’agissait ici de savoir si le fait d’être gaucher pouvait influencer positivement ou
négativement le TAC en ce sens qu’un enfant avec un TAC pourrait avoir davantage
de difficulté parce qu’il est gaucher et que l’environnement ne lui est pas d’emblée
adapté. L’influence entre la latéralité gauchère et la TAC questionne toujours.
5.1.5 L’ergothérapie et l’enfant gaucher avec un TAC
Les enfants pris en soin par des ergothérapeutes sont parfois de latéralité gauchère.
Dans la population répondante, 96% ont déjà fait des interventions auprès de personnes
latéralisées à gauche. Les enfants ayant un TAC qu’ils soient gauchers ou droitiers reçoivent
aussi l’intervention d’ergothérapeutes.
Vingt ergothérapeutes (74%) modifient leur intervention auprès de l’enfant quand
celui-ci est gaucher en mettant en place des adaptations particulières. Ces adaptations
consistent à :

proposer des outils (ciseaux, crayons, plumes, règles, guide doigt…) pour gauchers,

favoriser le bon positionnement de l’enfant gaucher comme la posture de travail est
différente,

adapter le geste d’une activité,

réaliser des supports avec les modèles à droite,

faire les démonstrations de la main gauche

modifier les explications des exercices de manipulations.
Les sept autres professionnels ne mettent pas en place d’adaptations particulières
puisque le professionnel s’adapte à chaque enfant suivant ses besoins, sa latéralité et son
trouble. Ils disent mettre en place des ajustements en fonction des objectifs et non en
fonction de la latéralité
 Une grande partie des thérapeutes abordent les gauchers différemment dans leur
pratique professionnelle en mettant en place diverses stratégies d’adaptation. La
latéralité gauchère influence donc l’intervention en ergothérapie.
~ 40 ~
Les thérapeutes ayant répondu au questionnaire sont droitiers. Est-ce que faire une
thérapie avec une latéralité différente entre le thérapeute et l’enfant peut poser des
difficultés ? Afin d’avoir des éléments de réponses, la question a été posée aux
ergothérapeutes11. Les réponses sont nuancées. Pour quatorze thérapeutes (51%), cette
divergence de latéralité ne leur pose pas de réelle difficulté. Ce sont des ergothérapeutes
ayant une tendance à l’ambidextrie ou dont l’expérience les a poussés à utiliser leur main
gauche, initialement non dominante, à de nombreuses reprises. Pour les treize autres
(49%), le fait d’être de latéralité contraire à l’enfant peut parfois poser quelques difficultés.
En effet, ce n’est pas toujours simple de prendre conscience des difficultés de l’enfant
gaucher, de se mettre à sa place pour le guider et lui montrer comment entreprendre
certaines activités avec une main gauche dominante. Il semblerait donc que la plupart des
thérapeutes montrent l’exemple de la main gauche. Les thérapeutes soulignent aussi qu’ils
doivent être flexibles pour savoir faire le geste avec leur main non dominante devant l’enfant
afin de ne pas se retrouver en échec. Ils doivent se « remettre en question pour aborder les
techniques autrement » et « s’approprier un nouveau geste [leur] demande du temps ». De
même, inverser leurs façons de penser demande du temps aux thérapeutes. Un thérapeute
souligne d’ailleurs qu’il demande parfois de l’aide à un parent gaucher pour intervenir dans
des activités précises afin de chercher des gestes qui conviennent le mieux à la latéralité.
Un autre dit qu’il « manque des supports clairs et reproductibles pour les exercices et
méthodes à adopter en séance ».
Sur les 27 ergothérapeutes ayant répondu, 25 sont intéressés par une
« sensibilisation au fonctionnement » de l’enfant gaucher. Ils en attendent des éléments qui
permettent de connaitre les spécificités de fonctionnement de l’enfant gaucher (33% des
répondants), de renseigner sur les activités que l’enfant gaucher peut aborder différemment
(33%) mais aussi des conseils pratiques sur la manière dont un gaucher aborde les activités
de la vie quotidienne (30%). Deux ergothérapeutes ne sont pas intéressés par une telle
sensibilisation puisque, pour eux, le fait d’être gaucher n’a pas d’influence dans l’intervention
en ergothérapie.
 Certaines spécificités des gauchers sont connues par les thérapeutes mais ces
derniers aimeraient avoir des renseignements supplémentaires sur ce sujet.
L’analyse de ce questionnaire a permis de connaitre l’avis d’un échantillon de 27
ergothérapeutes autour de la question de la prise en compte de la latéralité gauchère lors
d’une intervention rééducative en ergothérapie. Les ergothérapeutes pensent que les
11
« En tant que personne droitière, rencontrez-vous des difficultés dans le travail avec des enfants
gauchers ? »
~ 41 ~
gauchers ont des spécificités de fonctionnement mais sans savoir lesquelles précisément.
Ils adaptent leur pratique à la latéralité et connaissent des outils pouvant faciliter la vie
quotidienne des enfants gauchers qu’ils prennent en soin. Pourtant, les thérapeutes
soulignent des difficultés pour expliquer certaines activités aux gauchers, et note un manque
de supports pour rééduquer ces enfants. Les ergothérapeutes disent aussi avoir besoin de
temps pour apprendre à faire comme un gaucher. Les réponses sur l’influence entre le fait
d’être gaucher et le TAC ne sont pas homogènes. Cela soulève encore des interrogations.
Une discussion permettra de prolonger la réflexion à propos de ces sujets. Avant de
la débuter, il parait important de soulever les limites de ce recueil de données et du
questionnaire.
5.2 Limites du questionnaire
En allant en stage dans différents endroits et en s’entretenant avec différents
ergothérapeutes, j’ai pu m’apercevoir que les professionnels reçoivent un grand nombre de
questionnaires. Ainsi, pour espérer recevoir des réponses de leur part, il faut que ce dernier
soit construit de telle manière que sa passation soit rapide, simple et efficiente. Cependant,
trouver un nombre d’items adéquat et un juste équilibre entre les questions ouvertes et
fermées n’a pas été aisé. Mon choix s’est davantage porté sur des questions fermées avec
des réponses à choix multiples, ou binaires. Or, les réponses des thérapeutes ont pu être
influencées par les propositions de réponses même si j’ai essayé de faire preuve
d’objectivité. Il est aussi probable que l’idée première d’une personne en répondant à une
question ne corresponde pas aux propositions. Indirectement, on oriente le professionnel, ce
qui peut biaiser les résultats. De même, le thérapeute peut adapter ou modifier sa réponse
en fonction des questions suivantes sans que l’analyseur s’en rende compte. C’est une
autre limite. Au risque de perdre des répondants, l’ajout d’une ou deux questions ouvertes
supplémentaires auraient pu permettre d’étoffer le panel de réponses sur des points précis12
de l’étude.
De plus, en analysant les résultats de certaines questions binaires, j’aurais aimé
avoir des détails sur la réponse de la personne. Le questionnaire, avec ses réponses fixées,
ne le permet pas. Il ne peut entrainer l’effet de discussion que peut avoir l’entretien. De
même, lors de l’analyse et au fur et à mesure de la rédaction de ce mémoire, de nouvelles
questions sont soulevées. Elles n’ont pas pu être intégrées au travail. Une question sur l’âge
des thérapeutes aurait, par exemple, permis de montrer si celui-ci avait une influence sur la
prise en compte de la latéralité gauchère. Ayant jugé au départ cette question trop
indiscrète, cela se trouve être une limite dans l’état actuel de ce mémoire.
12
« D’après vous, quelles spécificités ont les gauchers ? »
~ 42 ~
Aussi, l’incompréhension des questions est un biais à l’enquête. En effet, via internet,
il n’est pas possible de reformuler une question si la réponse donnée n’est pas satisfaisante
ou compréhensible. Cette incompréhension témoigne d’une mauvaise formulation de la
question et montre l’importance du choix des mots dans l’élaboration des questions.
L’échantillon professionnel, bien que s’élevant à vingt-sept réponses, se présente
comme un échantillon trop petit pour être représentatif à 100%. Une généralisation des
résultats n’est donc que partiellement envisageable. De même, concernant l’échantillon, de
nombreux répondants étaient des ergothérapeutes travaillant en libéral. Ce point peut
biaiser le résultat de ce sondage puisque leurs réponses sont majoritaires par rapport aux
autres ergothérapeutes exerçant auprès d’enfants.
Enfin, il aurait pu être intéressant de recueillir l’avis d’autres professionnels pouvant
s’occuper de gauchers en lien avec la vie quotidienne. Les instituteurs, avec leur rôle central
dans l’apprentissage, auraient permis de confronter et d’avoir un autre point de vue sur le
questionnaire. Par manque de temps cela n’a pas pu être entrepris.
Le recueil de données issu du questionnaire et son analyse vont me permettre
d’alimenter une discussion autour de ce dernier et autour du mémoire en général.
~ 43 ~
6 DISCUSSION
6.1 Réflexions autour de la question de recherche et des
hypothèses
Les réflexions précédentes engagent à la discussion autour de la question de
recherche et de ces hypothèses sous-jacentes. Rappelons que la question de recherche
est : « En quoi l’intervention d’un ergothérapeute auprès d’un enfant avec un trouble
de l’acquisition de la coordination est-elle modulée par la prise en compte de sa
latéralité gauchère ? ». Les hypothèses à cette question de recherche sont :
-
la sensibilisation des ergothérapeutes à la latéralité gauchère peut modifier leurs
interventions.
-
la proposition d’outils, de matériels et de techniques adaptés à la latéralité gauchère
influence les capacités d’un enfant avec un TAC lors d’une intervention en
ergothérapie
Des éléments de réponses à la question de recherche ont été retrouvés lors de
l’analyse du questionnaire des professionnels.
Les gauchers ne se rendent pas forcément compte qu’ils font des choses
différemment. Ils font les activités de tous les jours sans se poser de questions. En effet,
cela leur parait naturel dans la plupart des cas. C’est lorsque l’on compare un gaucher et un
droitier en train de faire une activité similaire, que l’on remarque que celle-ci est abordée
différemment suivant la latéralité de la personne. En tant que thérapeute, il semble important
de connaître sur quels points un gaucher peut appréhender certaines activités différemment
afin de proposer une rééducation la plus efficiente possible.
Les ergothérapeutes ayant répondu ont conscience que les enfants gauchers et plus
largement les personnes gauchères fonctionnent, parfois, différemment des droitiers. Des
spécificités de fonctionnement sont suspectées par des ergothérapeutes sans savoir
lesquelles précisément il peut y avoir. De plus, les ergothérapeutes sont intéressés par une
sensibilisation aux fonctionnements du gaucher. Ils demandent des apports concrets et
pratiques sur la latéralité gauchère. On peut penser que montrer quelques particularités du
gaucher permettrait aux thérapeutes de mieux comprendre son fonctionnement et ainsi
modifier leur intervention afin qu’elle soit encore plus adaptée à la pathologie et à la latéralité
de l’enfant. L’hypothèse « la sensibilisation des ergothérapeutes à la latéralité gauchère peut
modifier leurs interventions » est validée.
~ 44 ~
Des outils spécialement conçus pour les personnes gauchères sont disponibles
depuis quelques années. Bien que ces outils ne soient pas présents d’emblée dans les
structures accueillant du public, les thérapeutes en connaissent l’existence et ils s’en servent
dans leurs rééducations afin de faciliter l’indépendance des personnes gauchères. De plus,
bien que mettant en place des adaptations lors de l’intervention auprès d’enfants gauchers,
il est signalé qu’il manque des supports pour favoriser leur rééducation. De même, les
thérapeutes expriment des difficultés à faire l’activité avec la main gauche ou encore à bien
l’expliquer avec le raisonnement d’un gaucher. On peut donc penser que si un
professionnel, sans trouble, à des difficultés pour expliquer la réalisation une activité avec un
raisonnement inverse à son habitude, un enfant avec des troubles peut avoir encore plus de
difficulté pour réaliser cette activité en lui proposant une technique inversée par rapport à
son sens de raisonnement naturel. Présenter des techniques adaptées au sens de
fonctionnement de l’enfant semble primordial pour faciliter l’acquisition de l’indépendance
dans les activités de la vie quotidienne. Néanmoins, afin de voir la réelle influence que
peuvent avoir les outils, les techniques adaptés aux gauchers sur leurs capacités, il serait
intéressant de voir les résultats d’une étude. Cependant, rien n’a été trouvé allant dans ce
sens dans la littérature actuelle. L’hypothèse « la proposition d’outils, de matériels et de
techniques adaptés à la latéralité gauchère influence les capacités d’un enfant avec un TAC
lors d’une intervention en ergothérapie » ne peut pas être validée dans sa totalité.
Le recueil de données et le début de la discussion ont permis de mettre en avant que
les thérapeutes adaptaient leur intervention auprès d’un enfant gaucher avec un TAC
(cf. paragraphe 5.1.5). Cette adaptation se fait sur différents points :
- D’abord c’est le thérapeute lui-même qui s’accommode. A la présentation d’une
activité, le thérapeute doit modifier sa réflexion et son sens de fonctionnement pour mieux
comprendre comment un gaucher peut l’appréhender. Pour expliquer une activité, il adapte
ses gestes pour les faire avec la main gauche dominante. Ses démonstrations lui
demandent davantage de réflexion pour être montrées mais elles sont plus en accord avec
les besoins de l’enfant. Le thérapeute doit s’accoutumer en permanence.
- Ensuite, cette adaptation se fait aussi vis-à-vis de l’enfant. En effet, l’approche de
l’enfant gaucher est différente. L’installation du jeune face à certaines activités est modifiée
puisqu’il n’initie pas celle-ci de manière identique à un droitier et que sa posture de travail
n’est pas similaire à celle d’un droitier. L’ergothérapeute place l’enfant au centre de son
intervention en se focalisant sur les besoins spécifiques de l’enfant en général et sur ceux
liés à sa latéralité.
- Enfin, les séances d’ergothérapie avec ces enfants gauchers se trouvent modifiées
par la proposition d’outils (ciseaux, crayons, plume règles, guide doigt…) qui sont ajustées à
~ 45 ~
l’enfant gaucher lorsque celui-ci en a besoin. De même, lors des séances, la verbalisation
autour de la présentation, de l’explication d’une activité se trouve changée. En effet, elle ne
sera pas amenée de la même façon avec un gaucher et un droitier.
Ainsi, la triade ergothérapeute, patient, activité se trouve modifiée lorsque l’on prend
en compte la latéralité gauchère. Ces points permettent de répondre à la question de
recherche.
Dans cette première partie de discussion et dans l’analyse des résultats, il a pu être
mis en avant que les spécificités de fonctionnement du gaucher ne sont pas connues par
tous les thérapeutes, que l’explication de certaines activités de la vie quotidienne de la main
gauche pouvait poser des difficultés et qu’un support pour faciliter la prise en soin des
gauchers pourrait être bénéfique. Un manque de connaissance sur cette latéralité et sur des
attitudes à adopter face à ces personnes gauchères peut se faire ressentir. Un apport de ce
côté semble donc important pour offrir aux thérapeutes une source d’inspiration dans
l’intervention auprès des enfants gauchers. Ces réflexions m’ont poussée à proposer une
ébauche d’un guide de fonctionnement du gaucher expliquant leurs spécificités. Il présente
aussi des techniques mises en place par des gauchers pour se faciliter la vie au quotidien. Il
pourrait servir de point de départ ou de repère dans la prise en soin d’une personne
gauchère. Cet écrit est disponible en annexe de ce mémoire (cf. : annexe 4).
L’analyse du questionnaire a également fait émerger une autre question dont la
réponse reste actuellement floue. Le fait d’être gaucher peut-il avoir une influence sur les
capacités d’un enfant avec un TAC ? Plus précisément, est-ce qu’un enfant gaucher avec un
TAC peut avoir plus de difficultés pour apprendre certaines activités si on lui explique avec
un fonctionnement de droitiers ? Des éléments à ce propos vont être soulevés dans la partie
suivante.
6.2 L’enfant TAC gaucher
Trois études (Cairney et al. 2008; Goez & Zelnik 2008; Sigmundsson & Whiting
2002) montrent que la prévalence de gauchers est relativement importante dans l’ensemble
des personnes présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage (dont le TAC est une
forme spécifique) et dans d’autres pathologies. Dans l’étude de Cairney et al., (2008), le
nombre de gauchers ayant un TAC est plus important que le chiffre théorique attendu. Il est
possible que la latéralité gauchère soit un marqueur potentiel des troubles de coordinations
motrices. Ces résultats sont aussi retrouvés dans l’étude de Goez & Zelnik (2008). Dans les
deux cas, la prévalence de gauchers ayant un TAC est plus importante que la fréquence de
gauchers sur terre (10-15%).
~ 46 ~
Aucun article sur les causes éventuelles de cette prévalence de gauchers ayant un
trouble de l’apprentissage n’a été trouvé. Est-ce le trouble qui ne permet pas aux enfants
gauchers de s’adapter au monde et majore les difficultés dans la vie quotidienne ou est-ce
les contraintes environnementales qui favorisent le développement d’un trouble chez l’enfant
gaucher ? Est-ce qu’un enfant avec un TAC peut avoir davantage de difficulté parce qu’il est
gaucher et que l’environnement ne lui est pas d’emblée adapté ? L’enfant gaucher avec un
TAC peinerait donc à trouver ses propres automatisations du geste en plus de trouver des
accommodations efficientes à l’environnement qui ne lui est pas accommodé initialement.
D’après Sigmundsson et al. (2002), le TAC serait encore plus significatif lorsqu’un
enfant doit utiliser sa main non dominante pour faire une activité de coordination. De plus,
chez les TAC, les capacités de spatialisation semblent être plus développées dans un seul
hémisphère : celui de la main dominante. Ainsi, il semble essentiel de permettre à un enfant
d’effectuer une activité avec sa main préférée. Dans le cas d’une activité de coordination, il
faut laisser la main dominante faire l’activité nécessitant le plus de manipulations.
Les gauchers abordent plusieurs activités à l’inverse des droitiers. Il parait important
de connaitre lesquelles et pourquoi afin de ne pas faire faire, à un enfant gaucher avec un
TAC, une activité contre son sens naturel. Cela pourrait, sans doute, impacter sur sa
réussite. De même, comme vu précédemment, la planification du geste chez l’enfant avec
un TAC est difficile. Si, on essaie d’apprendre, à un enfant gaucher avec un TAC, un geste
contraire à la logique de fonctionnement et de réalisation d’un bon nombre de gauchers,
l’apprentissage ne peut-il pas s’en trouver moins bon ? Les troubles ne peuvent-ils pas être
majorés dans une certaine mesure ? En extrapolant, on peut penser qu’en proposant en
rééducation à l’enfant des techniques utilisées par de nombreux gauchers, la réalisation des
gestes sera peut-être plus simple. Les apprentissages de l’enfant gaucher doivent être en
corrélation avec son fonctionnement cérébral, son analyse de l’environnement et son
adaptation à ce dernier. Il semble donc important de transposer au mieux les gestes d’une
activité pour qu’ils puissent être faits de la main gauche dominante. Ainsi, pour un enfant
gaucher avec un TAC, les difficultés pourraient être amoindries en soustrayant les difficultés
quotidiennes du gaucher.
Ce dernier paragraphe ne présente que des hypothèses personnelles issues des
croisements faits entre mes lectures et des réponses du questionnaire. Il n’y a aucun
postulat scientifique pour contredire ou valider ces idées. Une limite est soulevée ici.
~ 47 ~
6.3 Limites du mémoire, axes de poursuite
Mes diverses lectures théoriques et l’analyse du recueil de données m’ont permis de
mettre en avant que les gauchers ont des capacités d’adaptation qui leur sont propres. Il
n’est pas rare que les gauchers changent de main en fonction de l’activité qu’ils sont en train
de réaliser puisque cela leur est plus facile. Quand la personne est adulte, dans la plupart
des cas, sa latéralité est clairement définie. Cela ne lui pose pas de problème de changer de
main pour être plus à son aise. Par contre, si un enfant change trop fréquemment de main
pour réaliser des activités, on peut penser que ce dernier est mal latéralisé alors qu’il tente
de s’adapter au mieux selon ses capacités. Cette tendance qu’ont les gauchers à
l’ambidextrie ne facilite pas la prise en soin pour les ergothérapeutes.
Cette spécificité d’adaptation a aussi posé des difficultés pour trouver un type précis
de conseils puisque chaque gaucher a ses habitudes. Les éléments apportés sur les
gauchers sont donc des propositions et des pistes de réflexion.
Par ailleurs, ces pistes n’ont pas pu être réellement mises en pratique sur des
enfants présentant une déficience. De même, à l’heure de la rédaction de cette partie, je n’ai
pu obtenir aucun retour sur ce guide. Son importance, son utilité, sa compréhension ou
encore sa mise en pratique en ergothérapie ne sont pas objectivables. Je ne peux savoir si
les ergothérapeutes qui le liront auront appris des choses par son intermédiaire ou si tous
les éléments y figurant leur étaient déjà connus. Cela se présente être un biais dans ce
travail d’initiation à la recherche. Il aurait pu être intéressant d’anticiper la création de ce
guide afin de le tester et de le soumettre aux ergothérapeutes au moment des
questionnaires.
En tant que thérapeute, il ne faut ni essayer d’influencer l’enfant dans le choix de sa
latéralité ni le contraindre à utiliser les deux mains de la même façon afin de ne pas
provoquer une absence de latéralisation. Il semble important de définir la réelle latéralité de
l’enfant, à l’aide de tests si celui-ci a de la peine à la trouver par lui-même. Etant donné que
l’on a considéré que les personnes étaient déjà latéralisées dans ce mémoire, ce point
d’évaluation n’a pas été abordé. Cependant, il n’est pas rare d’intervenir, en ergothérapie,
auprès d’enfants dont la latéralité n’est pas clairement définie. Ce point est une autre limite.
La rédaction du mémoire est fondée sur un cas d’enfant imaginaire idéal.
Afin de poursuivre la réflexion sur ce sujet, il serait intéressant de voir si la littérature
scientifique explique une différence entre les capacités d’apprentissage entre un droitier et
un gaucher. En effet, cela permettrait de comprendre si la plus grande prévalence de
gauchers au sein des personnes atteintes de troubles de l’apprentissage peut être expliquée
~ 48 ~
ainsi. Par ailleurs, le manque de littérature sur l’association entre le TAC et le fait d’être
gaucher n’a pas permis de conclure sur l’influence entre ces deux éléments.
6.4 Remarques personnelles
L’écriture d’un mémoire demande un investissement important au cours de la 3 ème
année. D’office, il m’a semblé logique de choisir un sujet qui me plaisait. En effet, il me
semblait plus facile de m’y investir. Outre m’apporter de nombreuses connaissances
théoriques, la rédaction de ce travail m’a permis de me rendre compte de tous les autres
éléments impactant dans la construction d’une réflexion et sur lesquels on ne peut pas
forcément agir (attentes, motivations, problèmes matériels...).
Pour élaborer un travail de recherche, il faut simultanément conserver un axe de
réflexion mais aussi l’ajuster en fonction des réponses que l’on obtient, des rencontres que
l’on fait et des nouvelles idées qui émergent. Bien que parfois un peu stressant, la telle
construction de la pensée a été plaisante pour moi.
La rédaction de ce mémoire, en plus d’une étude de recherche à laquelle j’ai
participé durant un stage, m’a montré que la recherche est un aspect que j’apprécie et que
j’aimerais poursuivre dans ma future carrière.
~ 49 ~
7 CONCLUSION
Lors d’un vote ou encore d’un referendum, c’est la majorité qui l’emporte. Pour la
construction d’une société, il en est de même. L’architecture, le mobilier et les outils sont
réalisés de telle façon à pouvoir être logiquement utilisés par la majorité. Notre société est
aussi construite selon un système gauche-droite. C’est la main droite qui va avec ce monde.
Certaines personnes ne sont cependant pas droitières. Elles doivent alors s’adapter sans
cesse pour mener au mieux leur vie.
Deux latéralités existent, ce qui signifie qu’il y a deux manières différentes d’aborder
les activités de la vie quotidienne. Les gauchers ont des spécificités de raisonnement et de
fonctionnement dont quelques-unes sont expliquées au sein de ce mémoire et en annexe.
Ayant longtemps été considérés comme des créatures du mal, du diable ou encore
des sorciers, les gauchers ont été réprimandés jusqu’à changer de latéralité. L’enfant doit
expérimenter le monde pour développer normalement son processus de latéralisation.
Maintenant, il n’y a plus de contrainte de latéralité en France. On laisse un enfant devenir
gaucher. L’image négative qui est associée à cette latéralité change. Ainsi, le nombre de
gauchers pourrait-il augmenter dans les prochaines années et le nombre de ceux suivi en
ergothérapie pourrait également s’accroître.
Les gauchers ont des désavantages dans la vie quotidienne mais cela ne doit pas
être considéré comme un fardeau ni un handicap. On remarque que l’on est gaucher quand
on nous le signale et lorsqu’on est confronté, dans la vie quotidienne, à des objets nouveaux
auxquels on doit s’accommoder. Que cela soit pour régler sa montre, pour ouvrir une
bouteille avec un tire-bouchon normal, pour découper avec des ciseaux de droitier ou
encore pour boutonner une chemise, le gaucher doit trouver des trucs et astuces pour
faciliter son quotidien. Néanmoins, il est possible, pour un gaucher d’évoluer dans le monde
de droitiers, tout en gardant ses spécificités.
Le gaucher développe d’importantes capacités d’adaptation. Beaucoup de gauchers
s’ajustent facilement mais un coup de pouce initial pour apprendre des gestes à la manière
d’un gaucher peut être bénéfique. Bien que tous les enfants gauchers n’aient pas de
difficultés pour trouver leurs propres compensations afin de s’adapter au monde, il ne faut
pas minimiser les difficultés que peuvent avoir certains d’entre eux.
Outre leurs difficultés pour s'accommoder à leur environnement, des enfants peuvent
souffrir de troubles rendant leurs coordinations moins efficientes au quotidien. Ces troubles
~ 50 ~
de la coordination touchent aussi bien les enfants droitiers que les gauchers. Lorsque ces
jeunes viennent en soin en ergothérapie et qu’ils sont gauchers, il a été vu que les
thérapeutes mettaient en place des adaptations pour les rééduquer. Ils essaient de faciliter
l’apprentissage de gestes moteurs en mettant l’enfant au centre de sa prise en soins. Le
thérapeute essaie de s’adapter au mieux à cette latéralité. Néanmoins, un manque de
connaissance sur les spécificités de cette latéralité a pu être mis en exergue.
Ce travail d’initiation à la recherche permettra aux parents, aux enseignants mais
aussi aux professionnels pédagogiques et médicaux intervenant auprès d'enfants gauchers
d’avoir une idée sur le fonctionnement du gaucher ou du moins de soulever des
interrogations sur ses spécificités. Il montre aussi l’existence d’outils qui peuvent faciliter les
activités de la vie quotidienne pour un gaucher.
Des techniques d’adaptation des gauchers sont aussi présentées. Elles pourraient
permettre d’accroitre les capacités motrices des enfants en leur ôtant les difficultés
supplémentaires que l’enfant gaucher peut avoir.
Tout au long de ce travail, je me suis intéressée au cas des gauchers dans les
sociétés occidentales et plus particulièrement dans la société Française. Il a été montré que
les ergothérapeutes droitiers pouvaient avoir certaines difficultés pour rééduquer un enfant
gaucher. Qu’en est-il des ergothérapeutes gauchers qui rééduquent quotidiennement des
personnes droitières ?
Désormais acceptés sans difficulté en France, les gauchers peuvent utiliser librement
leur main gauche pour réaliser les activités de la vie quotidienne. En est-il de même dans
tout le monde ?
L’écriture influence un sens de raisonnement gauche-droite dans notre société, ce
qui peut poser problème aux gauchers. Dans certaines civilisations orientales, le sens de
l’écriture va de droite à gauche. Cela influence-t-il le nombre de gauchers ? Les droitiers ne
peuvent-ils pas ressentir une difficulté vis-à-vis de ce point ? De nouvelles interrogations
surviennent.
~ 51 ~
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~ 55 ~
at:
ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaire professionnel
Annexe 2 : Questionnaire pour les gauchers
Annexe 3 : Questionnaire pour les droitiers
Annexe 4 : Propositions aux ergothérapeutes
Annexe 1 : questionnaire pour les professionnels
Annexe 2 : questionnaire pour les gauchers
Annexe 3 : questionnaire pour les droitiers
Annexe 4 : proposition aux ergothérapeutes
1 SPECIFICITES DU GAUCHER
Les résultats et l’analyse du recueil de données en lien avec la problématique de
mon mémoire ont mis en exergue les besoins des thérapeutes vis-à-vis des gauchers. Ils
souhaitent en connaitre davantage sur la latéralité gauchère, désirent des techniques, des
conseils pour mieux connaitre les spécificités des gauchers. Afin d’apporter des éléments de
réponses, ce guide a été créé.
Les réflexions et les préconisations proposées ci-après sont obtenues à partir de la
synthèse et de la réunion entre les apports de la littérature et des questionnaires réalisés
pour les gauchers, les professionnels et les droitiers. C’est une base qui peut être modulée
et modifiée suivant les besoins. Elle ne se veut pas être une science exacte. La liste
présentée est non exhaustive. Les pourcentages indiqués, au fil de ce guide, sont basés sur
un échantillon de quarante-deux répondants. Ils sont présents à titre indicatif mais ne
peuvent être généralisés.
Pour introduire la réflexion, regardons quand est-ce que les droitiers remarquent le
plus les gauchers.
Les droitiers remarquent les personnes de latéralité gauchère dans différentes
situations. C’est principalement lorsque ces dernières effectuent l’acte scripteur qu’elles sont
repérées. Les gauchers ont une « façon d’écrire vraiment bizarre13 ». Leur main est orientée
autrement et « leur tenue du crayon est différente ».
Les droitiers constatent aussi les gauchers quand ils prennent des notes à côté
d’eux. En effet, il y a souvent une gêne mutuelle lorsqu’un un gaucher et un droitier sont
placés côte à côte pour écrire et que leurs coudes s’entrechoquent. Il en est de même pour
la prise des repas.
La personne gauchère est également repérée quand un droitier coupe quelque
chose après eux : les outils et les prises sont inversés. Enfin, plus anecdotiquement, le
gaucher se remarque lorsqu’il « utilise tout simplement sa main gauche à répétition » ou
encore lorsqu’il souhaite « ouvrir une bouteille de la main gauche ».
Lorsque l’on demande aux droitiers si avoir une latéralité gauchère peut être gênant
au quotidien, 52% répondent oui et 48 % répondent non. Pour les droitiers, « les gauchers
peuvent être gênés du fait de devoir s'adapter à nos outils de droitiers » et que « peu d’outils
sont prévus pour les gauchers ». La sécurité dans l’utilisation des outils n’est pas idéale. Les
gauchers « doivent s’adapter ou trouver des astuces » pour s’en servir. Selon les droitiers,
13
Sauf mention contraire, les citations proviennent du questionnaire des droitiers.
ils peuvent aussi être dérangés dans le découpage, pour travailler sur un plan n’ayant pas
suffisamment d’espace vers la gauche ou encore lors de la conduite automobile.
Ainsi, quelques spécificités du gaucher et difficultés qu’il peut rencontrer au quotidien
sont remarqués par les droitiers.
La suite de l’écrit se focalisera essentiellement sur les gauchers. Des éléments de
comparaison avec les personnes droitières seront apportés lorsque cela a été jugé pertinent.
1.1 Etre gaucher
La latéralité gauchère et les spécificités qu’elle entraine ne doivent pas être
considérées comme un handicap. D’ailleurs, 90% des gauchers ayant répondu au
questionnaire considèrent qu’être gaucher n’est ni un problème ni un handicap et n’entraine
pas d’image négative. « Ce n'est pas un handicap dans le sens où l'on vit assez bien avec.
Certes, il y a des choses qui sont faites pour les droitiers mais disons que l'on est
conditionné à vivre de cette manière14 ». En effet, beaucoup de personnes gauchères
s’adaptent sans problème et sans aide extérieure. « Il s’agit d'une adaptation que [les gens
font] depuis longtemps ». Etre gaucher « c'est même plutôt un avantage ! On est plus
flexible, on se sert mieux de notre main droite que les droitiers de leur main gauche ».
Il est important d’encourager le gaucher à s’adapter aussi souvent que possible à
l’utilisation d’outils classiques et toujours voir de quelles façons un gaucher peut s’en sortir
sans avoir recours à des outils adaptés. Ainsi, « être gaucher signifie devoir et savoir
s’adapter au quotidien pour surmonter les quelques difficultés qui peuvent survenir parfois
lorsque l'environnement nous y contraint ».
Cependant, bien que la très grande majorité des gauchers s’adapte sans difficulté au
monde dans lequel ils vivent, certains enfants gauchers peuvent avoir des difficultés à le
faire. Il ne faut pas changer les préférences manuelles d’un enfant mais seulement l’aider si
des difficultés sont constatées. Dans un tel cas et en phase d’apprentissage, il est
important d’enlever aux enfants les obstacles qui sont à la fois supplémentaires et inutiles
pour l’apprentissage. Une connaissance des méthodes d’adaptations et de matériaux
propres aux gauchers pourraient avoir des effets positifs dans la rééducation des troubles
moteurs chez les enfants gauchers.
Pour certains gauchers, le fait de pouvoir utiliser des outils adaptés leur facilite la
vie : « depuis que j’utilise des objets pour gauchers (tire-bouchon, taille crayon, règle pour
gaucher...) ma vie est beaucoup plus simple ».
14
En l’absence de mention contraire, les citations en italiques proviennent des réponses du
questionnaire passé auprès de gauchers.
Rappelons que, d’une manière générale pour apprendre, il est essentiel que les
tâches que l’on apprend soient décomposées. De plus, afin de faciliter un bon
apprentissage, le positionnement de l’enfant vis-à-vis de la tâche à accomplir doit être
adapté. En effet, cela favorisera le contrôle postural et la fluidité des mouvements. Les
fluctuations toniques seront évitées. Ainsi d’après Exner (1997) cité in Albaret et al., (2013),
l’enfant doit avoir les pieds qui reposent à plat sur le sol avec une flexion d’environ 90° des
chevilles, des genoux et du bassin. La table doit être à la hauteur ou légèrement supérieure
aux coudes de l’enfant lorsque ceux-ci sont fléchis à 90°.
Les auteurs indiquent aussi que de nombreux gauchers apprennent mieux quand
l’information est transmise à travers les stimuli visuels, tactiles et le tout accompagné de
phrases explicatives. Il est important d’avoir cette notion en tête.
1.2 Le fonctionnement du gaucher
D’après les auteurs cités en fin de guide, le gaucher réfléchirait de préférence dans
le sens est-ouest. Cependant, lorsque l’on demande à des gauchers dans quel sens ils
analysent un tableau ou une œuvre les résultats sont plutôt divergents :
"Dans quel sens analysez-vous un tableau ?"
10%
4%
De haut en bas
6%
4%
45%
De gauche à droite
De bas en haut
31%
De droite à gauche
Du centre vers l'extérieur
Réponses non exploitables
Figure 1: sens d'analyse d'un élément pour les gauchers
On remarque que le sens gauche-droite devient une habitude comme il s’agit du
sens conventionnel inculqué depuis le plus jeune âge. La littérature indique que le sens
d’analyse droite-gauche est principalement retrouvé chez les jeunes enfants lorsqu’ils
classent des éléments, écrivent ou encore désignent quelque chose. Cette spécificité peut
parfois expliquer des erreurs de classement que font les enfants gauchers.
Retenons aussi que spontanément, la majorité des gauchers interrogés (64%)
tracent un cercle dans le sens antihoraire quand on leur demande. C’est ce sens qui est
privilégié pour un bon nombre de gauchers. Pour les droitiers, le résultat est similaire avec
un pourcentage de 69%.
1.2.1 Les outils et les gauchers
La majeure partie des outils et objets qu’une personne gauchère est amenée à
utiliser dans son quotidien est adaptée aux droitiers. En effet, l’outillage est pensé pour la
majorité. Or, une personne, adulte ou enfant, réalise de meilleures actions nécessitant un
outil lorsque celui-ci est adapté à sa main et à sa latéralité (Gendrier, 2004). Il semble donc
important de donner à des gauchers les outils qui leur conviennent au mieux et cela d’autant
plus en cas de difficulté dans la manipulation.
Par ailleurs, lors de la manipulation de certains outils, il est important de savoir que
les boutons de sécurité sont généralement mal disposés pour les gauchers. En effet, ils ne
sont pas accessibles avec le pouce gauche.
Quelques outils du quotidien scolaire d’un enfant seront analysés ci-après pour en
comprendre les spécificités lorsque l’on est gaucher :
1.2.1.1 Les ciseaux de droitier
La disposition des lames ne permet pas de suivre le trait de découpe, ce qui la rend
plus difficile pour un débutant. La précision de la découpe en est alors altérée. La tenue en
main des ciseaux est la même pour les droitiers et les gauchers : le pouce est dans l’œillet
du haut, l’index et le majeur sont dans celui du bas avec une main se trouvant en position de
fonction. Cependant, lorsqu’un gaucher prend un ciseau de droitier la tenue est mauvaise
puisque les œillets pour mettre les doigts ne sont pas adaptés. Ce deuxième critère est
surtout dérangeant sur le long terme ou pour découper des surfaces rigides.
 Les ciseaux pour gauchers offrent une bonne prise en main, les œillets étant
adaptés. De plus, les lames des ciseaux sont inversées ce qui permet le suivi du
regard sur le trait de découpe.
Figure 2: images
provenant du site
« lesgauchers.com »
D’après l’étude, 76% des gauchers utilisent des ciseaux de droitiers. Parmi eux, 39%
les utilisent de la main gauche. Les gauchers « ont pris l'habitude de les manier afin qu'ils
coupent correctement » et les ont adoptés car « à l'école il n'y avait pas de ciseaux de
gaucher et on nous a appris à le faire comme cela » ou encore puisqu’il « est plus facile de
trouver ce genre de ciseau » dans l’environnement professionnel et familial. Cependant, la
découpe reste moins facile. Les autres personnes utilisent des ciseaux de gauchers
puisqu’ils en avaient à leur disposition. Le découpage est plus facile et fluide, et les
personnes disent qu’il est plus simple de suivre le trait de découpe.
Lorsqu’un gaucher découpe un cercle, s’il le fait de la main gauche, il débutera le
découpage en haut et à gauche du cercle pour découper dans le sens horaire. S’il le fait
avec la main droite, il commencera le découpage à droite du cercle (souvent en bas) pour le
faire dans le sens antihoraire préférentiellement (comme le font les droitiers).
1.2.1.2 La règle normale.
Lorsque l’on demande à des gauchers de tracer un trait, 71% le tracent
préférentiellement dans le sens droite-gauche alors que chez les droitiers 90% le tracent
dans le sens gauche-droite. Le gaucher préfère réaliser l’activité dans le sens droite-gauche.
Pour tracer un trait sans dimension, l’utilisation d’une règle normale ne pose pas de
réel problème pour un gaucher. Par contre, pour tracer un segment, l’enfant gaucher ne peut
pas bien tirer son trait (sens droite-gauche) sans cacher les graduations de sa règle. De
même, réaliser cette action en poussant le trait n’est pas agréable puisque le sens
d’ouverture n’est pas respecté et que le stylo a tendance à gripper le papier. De plus, les
graduations étant inversées à son sens logique, l’enfant devra faire une soustraction pour
tracer un segment d’une dimension précise.
 Les règles pour gaucher où les graduations sont inversées auront sûrement un
impact positif dans les possibilités de traçage pour un enfant.
Figure 3 : règle de gaucher ; image provenant du site "lamaingauche.com"
1.2.1.3 Le taille-crayon.
Naturellement un gaucher a tendance à tenir le taille-crayon dans la main droite et
faire le mouvement rotatif du crayon avec la main gauche. Mais pour tailler dans le sens
naturel antihoraire du gaucher cela ne marche pas. Dans ce cas, le gaucher a tendance à
tourner le crayon dans l’autre sens, bien que cela ne soit pas simple. Sinon, il change
complètement de main en inversant les actions. Un gaucher a proposé une autre solution :
« je tiens le crayon dans la main droite et le taille-crayon dans la main gauche. Je ne tourne
pas le crayon mais le taille-crayon, dans le sens antihoraire ».
 Les taille-crayons pour gauchers ont été conçus de telle façon à pouvoir être utilisés
en tenant le crayon de la main gauche et en tournant le crayon dans le sens
antihoraire.
1.2.2 L’habillage et les gauchers
En ce qui concerne l’enfilage du pantalon, des chaussures et des tee-shirts, d’après
l’étude, les gauchers ont une tendance à enfiler de préférence le membre gauche en
premier. Les résultats détaillés sont consignées dans les graphiques ci-après (cf. : figure 4).
Les résultats des droitiers sont aussi présentés afin d’avoir un élément de comparaison (cf. :
figure 5).
Chez les gauchers :
Premier pied d'enfilage
de la chaussure
Chaussure gauche
Premier pied d'enfilage
du pantalon
Pied gauche
Première manche
d'enfilage d'un haut
Manche gauche
Manche droite
Pied droit
Chaussure droite
36%
40%
38%
64%
60%
62%
Figure 4 : l'habillage chez les gauchers
Pour les droitiers :
Première pied
d'enfilage de la
chaussure
Premier pied d'enfilage
du pantalon
Pied gauche
Pied droit
Première manche
d'enfilage d'un haut
Manche gauche
Manche droite
Chaussure gauche
Chaussure droite
36%
38%
40%
62%
64%
60%
Figure 5 : l'habillage chez les droitiers
On constate qu’entre les droitiers et les gauchers le pied ou la manche d’enfilage
change.
 Il semble préférable de commencer l’apprentissage et l’enfilage par le membre
gauche de l’enfant lors des apprentissages s’il est gaucher.
Le boutonnage ne pose pas de difficulté dans la grande majorité des cas (86%).
Notons néanmoins qu’il se fait généralement avec la main non dominante puisque les
vêtements sont généralement conçus pour les droitiers.
Le laçage est également une activité de la vie quotidienne où les techniques
d’adaptation mises en place par les gauchers sont nombreuses. Trois méthodes sont
principalement utilisées par les gauchers pour réaliser cette activité lorsqu’on s’intéresse à la
première séquence : soit la personne fait la première boucle à gauche, soit elle fait la
première boucle à droite ou elle fait deux boucles. Le reste des gestes est très variable
suivant les personnes pour le sens de croisement des lacets ou encore le sens de rotation
autour de la boucle initiale. Une généralisation ne peut pas être faite.
Techniques de laçage
Laçage avec boucle à gauche
Laçage avec boucle à droite
Autres méthodes
Réponses non exploitables
3%
29%
13%
55%
Figure 6 : représentation des techniques de laçage
Mais la majorité des gauchers effectue l’activité avec une main gauche qui stabilise
le lacet et qui effectue les manipulations les plus fines.
1.2.3 Ecriture et le gaucher :
Pour écrire, 85% des personnes interrogées préfèrent utiliser un stylo à bille. Les
stylos à encre et à plume sont faiblement utilisés. Cette préférence pour le stylo à bille
s’explique par le fait que celui-ci ne bave pas et ne grippe pas le papier puisque le gaucher
pousse sur sa pointe. Il existe des crayons avec des plumes adaptées au gaucher.
Différentes marques comme Schneider®, Pelikan®, Lefty®, ou encore Stabilo® en font.
De même, des stylos ont une mine
décalée ce qui permet de lutter contre les
bavures. Cela permet aussi aux gauchers
de voir ce qu’ils écrivent.
Figure 7 : Stylo à mine décalée. Source
« www.lesgauchers.com »
1.2.3.1 Positionnement des feuilles pour le gaucher
D’après l’étude, quatre manières de
positionner la feuille ont été retrouvées.
Généralement, les personnes écrivant avec un
poignet tordu, ont tendance à incliner leur
feuille vers la gauche (30° environ) ou à ne
pas l’incliner. Pour les personnes qui écrivent
"Dans quel sens inclinez-vous votre
feuille pour écrire ?"
Feuille droite
Feuille inclinée à droite
Feuille inclinée à gauche
Feuille à l'horizontale
sous la ligne, la feuille est inclinée vers la
8%
droite (30-40°) et souvent « le corps en
alignement avec la feuille » ce qui permet au
32%
21%
39%
bras d’être parallèle à l’axe du corps.
Figure 8 : inclinaison de la feuille pour l'écriture
Un gaucher décale presque toujours sa feuille vers la gauche de son buste. Ce
décalage et l’inclinaison varie en fonction de l’âge et des conditions environnementales. En
effet, plus un enfant est jeune, moins sa feuille est décalée et inclinée. Certains gauchers
disent aussi changer le positionnement de leur feuille suivant qu’ils doivent écrire
rapidement ou lentement.
Chez les droitiers, la feuille reste soit droite devant eux soit elle est décalée vers la
droite mais inclinée vers la gauche.
Les positions des feuilles sont inversées entre les deux latéralités.
1.2.3.2 Position du poignet
Afin d’écrire, les gauchers adoptent
différentes
manières
de
positionner
Position du poignet pour écrire
leur
poignet. Ce dernier peut être « tordu », c’est-àdire qu’il est en hyperflexion au-dessus de la
ligne d’écriture (figure B). Cette technique est
"Tordu" au dessus de la ligne d'écriture
Sous la ligne d'écriture
Sur la ligne d'écriture
Autre
mise en place pour éviter de cacher ce que l’on
écrit.
Cependant,
elle
aurait
tendance
5%
à
provoquer une attitude cypho-scoliotique.
30%
28%
D’autres écrivent avec un poignet en
position de fonction sur la ligne. Cette position
37%
amène souvent de nombreuses bavures sur les
supports d’écriture
Les derniers écrivent en plaçant leur Figure 7 : position du poignet pour écrire
main sous la ligne d’écriture (Figure A).
Figure 10 : position du poignet pour écrire. Source : Albaret, J.-M.,
Kaiser, M.-L. & Soppelsa, R., 2013. Troubles de l’écriture chez
l’enfant: des modèles à l’intervention, Bruxelles: De boeck.
Notons que les droitiers écrivent avec la main positionnée sur ou sous la ligne
d’écriture.
 De préférence, il faut guider l’enfant à positionner sa main sous la ligne d’écriture et à
incliner sa feuille d’environ 30-40° vers la droite et de la décaler vers la gauche de
son buste (cf. : figure 11). L’inclinaison et le décalage s’accentuent avec l’âge. Pour
plus de stabilité, la feuille sera tenue de la main droite.
Figure 11 : le positionnement de la feuille pour un gaucher
Pour les exercices d’écriture, il faut de préférence placer les éléments à recopier à
droite dans un premier temps. En effet, cela permet à l’enfant de ne pas être obligé de
déplacer son bras pour voir ce qu’il doit recopier.
Il existe maintenant dans le commerce des ouvrages adaptés aux gauchers sur
l’écriture notamment chez Bordas® ou encore Nathan®.
Par ailleurs, au début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il faut aider
l’enfant gaucher à savoir dans quel sens commencer à écrire ou à lire. Il est important de
mettre un repère en haut à gauche de la feuille ce qui lui permettra de mieux visualiser où
débuter le geste scripteur. De même, il peut être bien de fournir à l’enfant un sous-main
avec le sens de traçage des lettres pour les gauchers. Celui-ci pourra aussi montrer
comment bien incliner sa feuille.
1.2.3.3 Formation des lettres
Pour qu’un enfant puisse avoir une bonne représentation d’une lettre et des différents
segments qui la composent, il peut être utile de montrer comment faire les lettres de la main
gauche. Il est donc préférable que le thérapeute lui-même montre comment procéder de la
main gauche.
Dans son ouvrage, Lauren Milsom propose un sens pour tracer des lettres pour les
gauchers.
Le système de lettres cursives ne correspondant pas au modèle scolaire français
appris aux élèves, un autre modèle a été confectionné par moi-même.
Figure 12 : sens de traçage des lettres pour un gaucher
Ces deux modèles ont été soumis au panel de gauchers afin de voir si des
différences étaient retrouvées. Celles présentées ci-après ont été jugées comme
importantes en regard de ce travail.
Les majuscules :
Pour la lettre « A », la majorité des gauchers trace d’abord un « V » à l’envers en
commençant en bas à gauche de la lettre puis finissent par le trait horizontal dans le sens
droite-gauche.
Pour la lettre « E », les gauchers ont tendance à faire d’un seul tenant l’armature
extérieure de la lettre. Seul le trait du milieu est tracé à la fin de droite à gauche.
Pour le « N », des personnes font la lettre d’un seul tenant en débutant en bas à
gauche de la lettre.
Les minuscules
Pour les lettres minuscules, peu de différences ont été signalées. Il arrive que
certains fassent le « rond » des lettres du d, g, o, q dans le sens horaire.
 D’une manière générale, il faut se rappeler que pour les lettres qui ont besoin de
traits horizontaux, ces derniers seront faits de droite à gauche que cela soit pour les
lettres majuscules ou pour les minuscules.
1.2.3.4 Positionnement du gaucher en classe
Il est essentiel que l’enfant puisse être à l’aise dans les gestes et avoir un regard
orienté au bon endroit. Concernant la place de l’enfant au sein même de la classe, les
apports de la littérature sont divergents. Pour certains auteurs, il est préférable que l’enfant
gaucher soit installé dans la partie gauche de la classe alors que pour d’autres il est mieux
qu’il soit dans la première partie de la moitié droite d’une classe. En ce qui me concerne, je
pense que le placement de l’élève au sein de la classe peut être différent suivant sa
modalité d’écriture. En effet, une personne inclinant sa feuille vers la droite préférera
s’installer dans le côté gauche de la salle alors que celle inclinant la feuille à gauche aura
une préférence pour le côté plus à droite de la salle.
Sur les tables ayant des places en binôme, un gaucher va préférer être installé à
gauche ce qui permet d’éviter que les coudes des deux personnes d’entrechoquent s’ils sont
de latéralité contraire.
1.2.4 Les gauchers à table et en cuisine
Dans la très grande majorité des cas, un gaucher tient sa fourchette dans la main
gauche et son couteau dans la main droite (95%). De même, pour couper un aliment, il aura
tendance à stabiliser l’aliment avec la main droite et couper de la main gauche. Lorsqu’il n’a
qu’un ustensile à tenir, le gaucher va le tenir de la main gauche alors que le droitier le
tiendra de la main droite.
Lorsque l’on demande à un gaucher de mélanger des aliments, la majorité à
tendance à le faire dans le sens antihoraire (60%). Pour les droitiers, ils remuent à 79 %
dans le sens horaire.
1.2.5 Loisirs et les gauchers
L’enquête montre que la majorité des gauchers utilisent leur main gauche pour
réaliser l’action alors que la main droite stabilise (jeu de cartes, enfilage de perles…).
Pour les musiciens, la guitare peut être adaptée au gaucher. Dans ce cas, les
accords sont inversés : la personne gratte de la main gauche et accorde de la main droite. Il
existe aussi des guitares spécialement conçues pour les gauchers.
Pour le piano, un seul a été à ce jour adapté à un gaucher. Les deux mains devant
effectuer des mouvements, le changement semble moins nécessaire.
Enfin, le violon peut être joué en manipulant l’archet de la main gauche mais il faut
trouver un professeur qui est à l’aise avec ce changement. En plus, si une personne
gauchère a la volonté de jouer à très haut niveau, la configuration des orchestres est telle
que cela ne serait pas possible pour elle d’y jouer en inversant ses mains.
A retenir :












Etre gaucher n’est pas un handicap
Il ne faut, si possible, pas contrarier un gaucher à changer sa préférence manuelle
Les gauchers ont des spécificités de fonctionnement
Si possible pour l’enfant, l’utilisation des outils de droitiers doit être préférée.
Les gauchers préfèrent tracer un trait dans le sens droite-gauche et un cercle dans le
sens antihoraire
Lorsqu’ils manipulent un objet, la main gauche réalise l’action tandis que la main
droite stabilise
Pour de nombreuses activités de la vie quotidienne (manger, se laver, se brosser les
dents..,), ils préfèrent initier l’activité avec leur main gauche.
Il existe des outils spécialement conçus pour les gauchers (règles, ciseaux, taillecrayon, tire-bouchon, ouvre-boite..) en vente sur des sites spécialisés comme :
o http://www.lamaingauche.com/fr
o http://www.boutique.lesgauchers.com/
o http://www.anythinglefthanded.co.uk/acatalog/index.html
Les gauchers tracent certaines lettres différemment des droitiers
Leur positionnement pour réaliser le geste scripteur leur est spécifique
Multiplier les canaux d’entrée lors de l’apprentissage peut être utile pour un gaucher
Il faut montrer aux gauchers comment réaliser l’activité de la main gauche en se
mettant à côté de lui.
Ressources documentaires pour cette proposition :
Albaret, J.-M., Kaiser, M.-L. & Soppelsa, R., 2013. Troubles de l’écriture chez l’enfant: des
modèles à l’intervention, Bruxelles: De boeck.
Azémar, G., 2003. L’homme asymétrique : gauchers et droitiers face à face, Paris: CNRS
Éd., DL 2003. pp 1-150
Fagard, J., 2004. Droitiers/gauchers: des asymétries dans tous les sens, Marseille: Solal.
Galobardès, 2006. Gauchères, gauchers et parents...ce que vous devez savoir, Riv’gauche
distribution.
Galobardès, M., 2007. Comprendre et accompagner l’élève gaucher. Eléments de
pédagogie adaptée aux spécificités mentales et gestuelles. Hachette Education.,
Paris: Hachette livre.
Kurtz, L.A., 2010. Le développement des habiletés motrices : comprendre et aider l’enfant
ayant des difficultés de coordination, Montréal: Chenelière Education.
Milsom, L., 2008. Simplifier la vie de mon enfant gaucher. Faciliter l’univers des gauchers
dans un monde de droitiers, Paris: Le Courrier du Livre.
Morice Mugnier, J., 2011. Gauchers en difficulté: la latérapédagogie, une richesse
inexploitée, Paris: Téqui.
TABLE DES MATIERES
1
Introduction ........................................................................................................ 1
2
Problématique .................................................................................................... 2
3
Partie théorique ................................................................................................ 10
3.1
Les capacités motrices ............................................................................... 10
3.1.1 Généralités............................................................................................ 10
3.1.2 La latéralisation ..................................................................................... 10
3.1.3 La coordination bimanuelle.................................................................... 13
3.2
Le Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) ................................... 15
3.2.1 Définition ............................................................................................... 15
3.2.2 Epidémiologie........................................................................................ 15
3.2.3 Etiologies .............................................................................................. 16
3.2.4 Facteurs de risques ............................................................................... 17
3.2.5 Troubles associés ................................................................................. 17
3.2.6 Diagnostic ............................................................................................. 17
3.2.7 Critères diagnostics ............................................................................... 17
3.2.8 Autres conséquences ............................................................................ 19
3.2.9 TAC et ergothérapie .............................................................................. 19
3.3
L’écriture chez l’enfant ............................................................................... 20
3.3.1 Quelques généralités ............................................................................ 20
3.3.2 L’écriture et le TAC ............................................................................... 22
3.3.3 L’écriture et le gaucher .......................................................................... 22
3.4
Particularités du gaucher dans la vie quotidienne ....................................... 23
3.4.1 Le cerveau ............................................................................................ 23
3.4.2 Le fonctionnement d’un gaucher ........................................................... 26
3.4.3 Adaptabilité d’un gaucher ...................................................................... 27
3.5
Synthèse de la partie théorique .................................................................. 28
4
Méthodologie .................................................................................................... 29
4.1
Généralités sur le questionnaire ................................................................. 29
4.2
Justification du choix de l’outil .................................................................... 29
4.3
Population cible .......................................................................................... 29
4.4
le questionnaire .......................................................................................... 29
4.4.1 Forme du questionnaire ........................................................................ 29
4.4.2 Fond du questionnaire........................................................................... 30
5
Analyse du recueil de données ....................................................................... 32
5.1
Le questionnaire professionnel ................................................................... 32
5.1.1 Le profil des répondants ........................................................................ 32
5.1.2 Les gauchers vus par les thérapeutes ................................................... 34
5.1.3 Le TAC vu par les ergothérapeutes ....................................................... 37
5.1.4 Influence de la gaucherie sur le TAC ? .................................................. 38
5.1.5 L’ergothérapie et l’enfant gaucher avec un TAC .................................... 40
5.2
6
Limites du questionnaire............................................................................. 42
Discussion ........................................................................................................ 44
6.1
Réflexions autour de la question de recherche et des hypothèses ............. 44
6.2
L’enfant TAC gaucher ................................................................................ 46
6.3
Limites du mémoire, axes de poursuite ...................................................... 48
6.4
Remarques personnelles............................................................................ 49
7
Conclusion........................................................................................................ 50
8
Ressources documentaires ............................................................................. 52
Annexes ......................................................................................................................