L`influence du béhaviorisme dans la pratique - HEP

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L'influence du béhaviorisme dans la pratique éducative
Johanne Rocheleau, Professeure en technologie éducative, Université du Québec à Chicoutimi - 18 septembre
2000. Source: http://uqac.ca/TroisDDD/2definir/2_5_1behavio.pdf.
1.Introduction
Il existe des similarités (ou des points d'ancrage) entre les différentes approches pédagogiques qui permettent à l'enseignant d'élaborer sa
stratégie d'apprentissage. Souvent, comme le mentionnent Bourassa, Serre et Ross (1999 voir plan de cours), les enseignants ignorent à
quelle(s) approche(s) appartiennent les postulats de l'apprentissage auxquels ils adhèrent. Sont-ils béhavioristes, cognitivistes,
constructivistes, humanistes?
Quelle importance diront certains!
Pourtant, si on veut être capable d'appliquer la réforme sans avoir à retourner aux livres constamment, il faut pouvoir distinguer les postulats
de base sur lesquels reposent les différentes théories de l'apprentissage et reconnaître ceux auxquels on croit, ceux que l'on rejette et ceux que
sous-tendent l'application de la réforme dans nos classe. Cet exercice n'est pas sorcier et il est drôlement utile pour évaluer l'écart entre notre
pratique actuelle et celle proposée par la réforme de l'éducation au Québec.
Il est simple de comprendre et articuler les théories de l'apprentissage quand on les aborde sous l'angle des croyances (postulats) des
chercheurs qui les ont élaborées. Dans ce texte, nous discuterons des théories béhavioristes qui ont soutenu le développement de la
pédagogie moderne. Les méthodes béhavioristes, si abondamment critiquées maintenant, peuvent souvent présenter des avantages pour
certains élèves éprouvant des difficultés avec certains savoirs ou encore pour mémoriser des contenus factuels, développer des automatismes,
etc. On retrouve encore certains méthodes pédagogiques béhavioristes dans les approches cognitivistes et constructivistes! Mais si des
similarités existent entre les différentes théories de l'apprentissage, il y a aussi des différences fondamentales. Ces différences fondamentales
peuvent avoir un effet non négligeable lorsque l'apprenant est laissé à lui-même sans guidance professorale (à la maison, dans certaines
situations de télé-apprentissage, en appoint, etc.). Voyons de quoi il en retourne et pourquoi les théories béhavioristes sont si grandement
critiquées.
L'héritage behavioriste : une théorie de l'enseignement
La psychologie béhavioriste s'est intéressée à observer le comportement d'autrui, c'est-à-dire ses façons d'agir et de réagir à son milieu
(Élie, 1957; Atkinson et al., 1987, Elis-Ormrod, 1999).
Les psychologues béhavioristes se sont penchés sur l'enseignement, considéré comme l'expédiant de l'apprentissage, tel que le souligne
Skinner (1968) :
« Laissé à lui-même dans un environnement donné, un étudiant apprendra, mais n'aura pas été enseigné. L'école de l'expérience n'est pas
une école, non pas parce que quelqu'un n'y apprend pas, mais parce que personne n'y enseigne. L'enseignement est le combustible qui
accélère l'apprentissage.Une personne qui reçoit un enseignement apprend plus rapidement qu'une personne laissée à elle-même.»
Pour les béhavioristes, l'enseignement est l'arrangement d'ensembles de renforcements (appelés feedbacks, qui sont en quelque sorte des
récompenses) qui contribuent au maintien ou à la modification d'une réponse (un comportement observable) suite à un stimuli initial dans un
environnement donné (Atkinson et al., 1987). Il s'agit ici de la célèbre combinaison STIMULUS-RÉPONSE-FEEDBACK. Les
béhavioristes étudient donc le comportement, qui est une performance mesurable alors que les acquisitions (apprentissages) sont les
concepts, les associations et les hypothèses, etc., susceptibles d'engendrer un comportement mais impossibles à observer directement et
objectivement (Skinner, 1968).
Puisqu'on ne peut pas voir ce qui se passe dans la tête de l'apprenant, il est inutile d'y consacrer quelque qu'étude, tel est le
raisonnement. L'apprentissage ne peut donc se manifester que dans le comportement observable et mesurable dans un environnement
circoncis (Skinner, 1968, Elis-Ormrod, 1999). Ainsi, l'approche béhavioriste de l'apprentissage considère que l'apprentissage s'est produit
lorsque l'apprenant donne une réponse correcte à un stimulus donné. Une bonne réponse est récompensée par un renforcement approprié.
Voyons plus en détail sur quels postulats repose l'approche béhavioriste et comment cette approche s'est développée.
Les postulats, principes et règles béhavioristes
L'approche béhavioriste repose sur sept postulats. En voici un résumé tiré de Ellis-Ormrod, (1999, p. 10) auquel s'ajoute des commentaires
(entre parenthèses) pour distinguer ces postulats des approches cognitivistes et constructivistes qui seront abordées plus tard dans ce cours :
1. Les principes d'apprentissage s'appliquent également à différents comportements et
différentes espèces animales.
En conséquence, les résultats de recherche ayant pour sujets des animaux peuvent être transférés à l'espèce humaine. De plus, tous les
humains étant constitués de la même manière, devraient réagir similairement lorsque placés dans des situations analogues. Il s'agit ici du

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postulat appelé équipotentialité. (Ce postulat sera plus tard rejeté en bloc par les cognitivistes pour qui le cerveau humain démontre un
potentiel beaucoup plus important et un fonctionnement plus complexe que celui des animaux. De plus, les cognitivistes s'attarderont à
définir l'importance des différences individuelles dans l'apprentissage.)
L'observation des pigeons ou des rats de Skinner tout comme le chien de Pavlov ou les chats de Thorndike
ont donné naissance aux postulats et principes béhavioristes de l'apprentissage humain. Pendant des
décennies, nous avons donc dans nos écoles appliqué des principes (de dressage) développés à partir
d'expériences conduites sur des animaux,pour contribuer à l'apprentissage de nos enfants...
2. Les processus d'apprentissage peuvent être étudiés plus objectivement lorsque
l'attention est portée aux stimuli et aux réponses.
On considère ici que ce qui est observable est plus objectif et donc, qu'il existe une réalité externe objective. De ce postulat découle le
principe stimuli-réponses, c'est-à-dire qu'il existe une relation de cause à effets entre un stimulus donné dans un environnement précis et le
comportement qui en résulte. Un stimulus X devrait engendrer une réponse Y ou Z (la bonne ou la mauvaise réponse), et en ce sens
l'apprentissage est prévisible. Ce principe qui remonte initialement à Pavlov (1927 in Ellis-Ormrod, 1999) est appelé conditionnement
classique dans sa forme initiale où un stimulus A enclenche une réponse B chez un sujet donné.
Le psychologue russe Ivan Pavlov étudiait les réflexes de la salivation du chien dans son laboratoire.
Lorsque son assistant apportait son repas au chien, il réveillait le chien à l'aide d'une clochette située à
l'entrée du laboratoire (une sorte de sonnette). Pavlov remarqua que le chien commençait à saliver
(réponse) aussitôt que retentait la clochette (stimuli).
Après quelque temps de ce manège, Pavlov faisant retentir la clochette et le chien salivait, sans qu'aucun
repas ne lui soit offert. Il avait appris à saliver... C'est donc à Pavlov que l'on doit la séquence
Stimuli-Réponse.
De 1911 à 1932, les travaux de Thorndike introduisaient de nouvelles règles découlant de ce principe initial : l'apprentissage d'un
comportement est affecté par les conséquences de ce comportement (la règle de l'effet ou règle du renforcement ou feedback). plus il y a
répétition de connections stimuli-réponses (S¡R), mieux elles sont apprises (la règle de l'exercice aussi appelée la règle de la répétition, d'où
le fameux dicton : la répétition est la mère de l'apprentissage).
Thorndike avait fabriqué une cage pour y mettre un chat. Cette cage était dotée d'un mécanisme
d'ouverture de la porte (une boucle en fil de fer). À force d'essais et d'erreurs, le chat est parvenu à ouvrir la
porte. La récompense? La liberté! Après plusieurs expérimentations, le chat ouvrait la porte de manière
systématique!
La formule stimulus-réponse-feedback (S¡R F ) est adoptée par Watson vers 1920 qui décide d'en vérifier l'efficacité sur des humains plutôt
que sur des animaux et renforce donc ainsi le postulat d'équipotentialité. Comme Thorndike, il insiste sur la répétition des séquences mais
ajoute sa note personnelle en créant sa règle du renforcement proximal qui précise que des récompenses doivent être administrées le plus
rapidement possible après le comportement à renforcer. Curieusement, c'est à partir de la punition qu'il établit cette règle :
John Watson est sans conteste le béhavioriste dont on a le plus décrié les expériences. Le sujet de ses
expériences était un petit garçon, Albert, âgé de 11 mois seulement, tranquille et équilibré. Un jour,
l'assistante de Watson (Rosalie Rayner), présente un petit rat blanc de laboratoire à Albert. Lorsque Albert
tente de toucher le rat, Watson frappe violemment une barre de fer contre le sol, derrière Albert, produisant
un bruit fort et désagréable. Albert est surpris, mais tente de toucher le rat avec son autre main. Le même
bruit est reproduit par Watson. Après cinq répétitions de ce manège, Albert a une réelle phobie du rat. À la
vue du rat, Albert crie hystériquement et se sauve en rampant. Peu après, Albert a peur de tout ce qui est
blanc et duveteux : un lapin, de la ouate, une fausse barbe de Père Noël, etc. Albert a été conditionné à
avoir peur des rats blancs (et par extension, à tout ce qui y ressemble).
De ces expériences avec Albert, Watson conclura : « Les expériences forment le comportement des
individus. Donnez-moi une douzaine d'enfants en santé et je vous garantis que je peux en faire ce que je
veux : médecins, avocats, chefs de police ou même voleurs, mendiants, etc., et ce indépendamment de
leurs talents, penchants, habiletés, vocations ou races. »
Plus tard, c'est Skinner qui s'intéressera à la séquence S¡R F en y apportant toutefois plusieurs variations dans sa théorie du conditionnement

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opérant dans laquelle il soutient qu'une réponse R suivie d'un stimulus renforçant est plus susceptible d'être reproduite (règle de
conditionnement) et que conséquemment, une réponse qui n'est pas suivie d'un stimulus renforçant a peu de chance de se reproduire (règle
d'extinction).
Burrhus Frederic Skinner conduit de multiples expériences avec des animaux de différentes espèces.
Toutes ces expériences suivent le même schéma R-S RF, c'est-à-dire que Skinner porte son attention sur
la réponse et le renforcement qui généreront eux-même un stimulus encourageant la répétition. Par
exemple, lorsqu'il place des pigeons ou des rats dans des cages munies de mécanismes de distribution de
nourriture, il remarque que chaque fois que le mécanisme est activé et que l'animal est nourri, cet animal
apprend plus rapidement le fonctionnement du mécanisme qu'un autre animal placé dans une cage dont le
mécanisme fonctionne de manière intermittente. Mieux encore, l'animal reproduira davantage cette
séquence.
Il en conclut que les élèves ont besoin de renforcement positif pour apprendre (un compliment, des notes,
une reconnaissance, une gommette) sinon, l'apprentissage réalisé s'éteindra. Pire encore, il constate que
les renforcements doivent augmenter en intensité pour conserver leur valeur de stimulation. Il conçoit alors
la première machine à enseigner à partir de ces principes. Les didacticiels de type exerciseur que nous
utilisons aujourd'hui sont conçus selon cette approche.
(Pour les cognitivistes et les constructivistes, certains processus d'apprentissage peuvent être plus prévisibles que d'autres (Winn, 1991), mais
en général, l'apprentissage n'est pas prévisible puisque de multiples possibilités de traitement de l'information et de négociation sociale
peuvent intervenir tout autant que des facteurs environnementaux dans le processus d'acquisition des connaissances et compétences.)
3. Les processus cognitifs sont exclus de l'étude scientifique.
Il s'agit ici du fameux postulat de la boîte noire qui considère que ce qui ne peut être observé et mesuré ne peut être considéré dans une
théorie de l'apprentissage. Les émotions, les motivations de même que les pensées ou processus de traitement de l'information sont donc
exclus des prémisses de l'enseignement. (Les cognitivistes et les constructivistes prouveront plus tard qu'il est possible d'étudier les processus
cognitifs, et ce, de multiples manières.)
Skinner pense déjà, en 1938, qu'il se passe quelque chose dans la tête de l'apprenant parce qu'il n'arrive
pas à décrire comment on acquiert le langage et les comportements verbaux. Mais il en conclut que ces
mécanismes qu'il ne peut décrire doivent être influencés par l'environnement. Conséquemment, il se
penchera sur l'importance des facteurs environnementaux pour expliquer certains comportements humains,
comme la parole et la pensée. C'était plus facile à cette époque que d'essayer de démontrer qu'il pouvait se
passer quelque chose dans le cerveau ou que le cerveau humain était différent de celui des animaux.
4. L'apprentissage implique un changement de comportement.
Puisqu'il est impossible, dans la philosophie béhavioriste, de savoir ce qui se passe dans la tête de l'apprenant, on peut dire qu'il y a
apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent.
L'apprentissage est donc forcément observable. Conséquemment, si suite à une séquence d'enseignement l'apprenant ne démontre pas le
comportement attendu, il sera puni par une note basse ou devra reprendre cette séquence. (Les tentants de la théorie du comportement social
de même que les cognitivistes et les constructivistes apporteront plus tard la notion d'apprentissage latent contredisant ce postulat. On peut
apprendre maintenant et le démontrer plus tard c'est-à-dire apprendre à crédit!)
5. Tous les organismes naissent avec un cerveau vierge.
Pour les béhavioristes, tous les êtres (normaux) naissent égaux avec un cerveau vierge sur lequel les expériences s'inscrivent au fur et à
mesure, comme sur une ardoise vierge (tabula rasa en latin, d'où l'appellation postulat tabula rasa). Aucune prédisposition à agir ou
apprendre ne peut exister. Cependant, ce postulat n'est pas partagé par tous et certains, comme Hull (vers 1950), soulignent l'importance d'un
certain nombre de « variables d'intervention» unique à chaque organisme (l'habitude, les facteurs inhibitifs, les prédispositions cognitives, la
motivation et les besoins) et dont on doit tenir compte afin de prévoir l'occurrence des réponses. La séquence S¡R F devient alors
stimuli-organisme-réponse Feedback (S¡O¡R F ). Les béhavioristes adhérents aux postulats de Hull se distinguant des autres ont été catalogués
sous l'étiquette néo-béhavioristes. (Les cognitivistes et les constructivistes ont adopté plus tard la position de Hull faisant des fonctions
cognitives individuelles la pierre de lance de l'intégration des neurosciences en éducation.)
Oliver Sack, dans « L'homme qui prenait sa femme pour un chapeau» faisait l'analogie suivante : «
Imaginons que notre cerveau est un tapis tout blanc à la naissance. Au fur et à mesure que nous vivons
des expériences, ce tapis se colore et les différentes connexions entre ces expériences forment les motifs
toujours changeants de ce tapis. Chaque être humain a donc son propre tapis. Or, on sait maintenant que
chacun possède son propre tapis rempli de motifs dès la naissance. Ces motifs sont les habiletés, les
tendances, les capacités mais aussi l'environnement socio-économique, affectif, etc., présents dès la
naissance. Comment peut-on alors dire que tous les êtres humains naissent égaux? »

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6. L'apprentissage est largement le résultat d'événements environnementaux.
L'apprentissage n'est pas sous le contrôle de l'apprenant, mais sous celui de l'environnement et des événements qui s'y produisent. On parle
alors du postulat du conditionnement qui implique qu'un être réagit à son environnement et qu'il apprend de cette réaction. (Plus tard, ce
postulat sera renversé par Piaget et Vygotsky puis par de nombreux auteurs qui souligneront l'importance de l'environnement mais aussi
l'action sur l'environnement dont est capable l'apprenant dans son apprentissage.)
7. Les théories les plus utiles sont les plus parcimonieuses.
C'est le postulat de parcimonie qui stipule qu'on peut expliquer l'apprentissage de tous les comportements à partir de peu de principes. (En
fouillant la littérature scientifique, il semble bien que les cognitivistes et les constructivistes aient démontré tout le contraire, l'apprentissage
se révélant un processus complexe d'assimilation et d'adaptation de l'homme à son environnement.)
Les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme
De ces postulats découlent des principes pédagogiques généraux du béhaviorisme (Ellis-Ormrod, 1999) :
- Un accent mis le comportement: Une attention particulière est portée sur l'implication active de l'apprenant dans ses activités
d'apprentissage, un élève actif manifestant davantage de comportements observables et mesurables qu'un élève passif, et conséquemment a
plus de chance d'apprendre. Toutes les théories de l'apprentissage soulignent l'importance de l'activité de l'apprenant dans son processus
d'apprentissage.
Cependant, toutes ne mettent pas l'accent sur le comportement observable et il existe différentes conceptions de ce qu'est un élève engagé
dans son apprentissage.
- La pratique répétée (drill & practice) : Pour ancrer un comportement ou créer une habitude, il est nécessaire de répéter la séquence
stimuli-réponses et dès lors, la pratique répétée joue un rôle essentiel dans l'apprentissage. Pour les cognitivistes et les constructivistes, il
peut arriver que la pratique d'une habileté soit nécessaire, mais ce n'est pas là une condition essentielle à l'apprentissage.
- La dé-cristalisation des mauvaises habitudes: Si de bonnes habitudes peuvent être créées, de mauvaises le peuvent tout autant. Ainsi
donc, il est souvent nécessaire de rompre ces mauvaises habitudes par des méthodes telles que l'épuisement (exhaustion), méthode par
laquelle l'élève reproduit un mauvais comportement jusqu'à ce qu'il soit complètement épuisé, la
méthode du seuil progressif (threshold method) visant l'atteinte graduelle d'un but par découpage en très petits objectifs fortement renforcés
ou encore la méthode du stimulusinverse (visant l'écoeurement) qui consiste à présenter des stimuli dans un environnement ou une situation
où il est impossible de reproduire la réponse ou encore de fournir des stimuli incompatibles et ne menant pas à la réponse. Ces principes ne
tiennent pas pour les cognitivistes et les constructivistes qui s'intéressent davantage à la réflexion et la compréhension pour dé-cristaliser des
conceptions erronées (misconceptions), des habitudes ou des procédures déficientes.
- Le renforcement: Pour encourager l'élève à redonner une bonne réponse ou manifester un comportement approprié de même que pour le
dissuader de donner une mauvaise réponse ou un comportement inapproprié, des renforcements positifs ou négatifs ou des punitions sont
administrés. Il est à noter qu'un renforcement négatif n'est pas une pénitence, mais le fait d'enlever un stimulus déplaisant à l'élève. La
motivation intrinsèque, l'influence des pairs ou de personnes plus âgées pouvant contribuer à l'apprentissage, par exemple, ont beaucoup plus
d'effet chez les cognitivistes et les constructivistes. L'accent sur le comportement observable, la pratique répétée, la dé-cristalisation des
habitudes et le renforcement se manifestent dans les SAMI de type exerciseurs, comme le souligne Sauvé (1995). Voyons maintenant ce que
l'approche béhavioriste a apporté au design pédagogique.
Conclusion
Si l'approche béhavioriste est abondamment critiquée, il faut quand même rappeler que c'est Skinner (1968) qui a souligné l'importance d'un
apprenant actif dans son apprentissage, ce sur quoi tous les chercheurs semblent d'accord, mais à un degré différent (Ellis-Ormrod, 1999). On
ne peut pas bannir totalement l'approche béhavioriste et il a été prouvé que plusieurs systèmes d'apprentissage bien conçus selon cette
approche avaient permis d'apprendre. Ce qu'il est important de retenir c'est qu'on peut apprendre certaines habiletés dans certaines conditions
avec cette approche. Par exemple, pour se remémorer des faits ou des dates en histoire, un didacticiel conçu à partir de cette approche peut
être très valable. De même en est-il du développement d'automatismes. Cependant, cette approche est ennuyante pour l'apprenant qui se sent
davantage un chien savant qui reproduit les comportements attendus plutôt qu'un individu à part entière participant à un système éducatif et
social, ce vers quoi nous amène la réforme de l'éducation au Québec.