L`hétérogénéité des groupes et le travail entre pairs
publicité
Les journées de formation du Co lle ctif .A.R.L. 8ème rencontres Nationales 23 & 24 Juin 2005 PARIS Collectif A.R.L. Compte- rendu des Journées de Formation juin 2005 " L’hétérogénéité des groupes et le travail entre pairs " La lecture de ces pages vous permettra de renouer avec la dynamique initialisée lors de nos journées de juin 2005 . Merci, de noter : Les réflexions, les questions que vous inspire ce compte-rendu et la relecture de vos notes. Ce travail contribue à poursuivre la mise en œuvre de nos caisses à outils. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 1 / 32 Sommaire Introduction des journées : Accueil et objectifs des journées Pierre Les bénéfices de la pratique des A.R.L. compte rendu du Tour de table Pierrot Hétérogénéité de quoi parlons-nous Fabrice Approche Typologique de l’hétérogénéité Pierre Le travail entre Pairs « Témoignages » Catherine Bernard D Marine Travaux en sous groupe Marcia Les apports de la théorie socio-cognitive et le S.E.P. de Bandura Exposé et débat Fabrice et Renée Synthèse et ouverture « De la gestion du travail entre Pairs à la gestion de l’hétérogénéité » Elisabeth Foire aux questions Dominique Mise en perspective Pierre Synthèse des bilans Bernard B Paroles des participants Pierrot Dates et Projets Repères Bibliographiques Pierrot Liste des adresses E.MAIL des participants Geneviève Annexes Documents complémentaires à ces journées jeudi 23 Juin 2005 - Le programme de ces deux journées Vendredi 24 Juin 2005 - Accueil - Introduction des 2 journées. L’hétérogénéité de quoi parlons-nous ? Approche typologique de l’hétérogénéité Le travail entre Pairs - Témoignages - Travaux en sous groupes - Les apports de la théorie socio-cognitive et les Sentiments d'Efficacité Personnelle de Bandura. Exposé et débat Comment gérer le travail entre pairs dans les Ateliers de Raisonnement Logique Synthèse et ouverture : De la gestion du travail entre pairs à la gestion de l’hétérogénéité Foire aux questions autour des A.R.L. Mise en perspective, pistes pour les journées 2006 et plus P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 2 / 32 1 - Introduction des journées : Accueil et objectifs des journées Pierre La session 2005 a pour thème « L’hétérogénéité des groupes et le travail entre pairs ». Nous vous proposons une réflexion, à partir de votre vécu, sur les différents types d’hétérogénéité que nous pouvons rencontrer afin de mieux cerner cette notion. Une possibilité parmi d’autres de surmonter les obstacles liés à cette hétérogénéité est le travail entre pairs. Là encore, nous échangerons à partir de témoignages que nous avons sollicités. Afin d’approfondir notre réflexion, deux membres du groupe de préparation, Renée et Fabrice, feront un apport sur la théorie sociale de BANDURA. Il s’agira d’effectuer des liens entre cette théorie et la pratique des ARL. Cette session construite à partir de témoignages et d’apports théoriques, se veut être une réflexion et une interrogation, si possible critique, de la pratique des ateliers. 2 Les bénéfices de la pratique des A.R.L. compte rendu du Tour de table Pierrot Chaque participant a été invité à se présenter puis à répondre aux deux questions suivantes : Quels bénéfices retirez-vous de la pratique des A.R.L. ? Vos questions autour de la mise en œuvre des séquences A.R.L. ? Sont repris ci-dessous les réponses à cette première question. Quels bénéfices retirez-vous de la pratique des A.R.L. ? C’est une démarche où je reste centré sur « l’interlocuteur » ; Facilite la gestion de l’hétérogénéité ; Démarche de promotion de la personne apprenante mais aussi du formateur ; Organise une réflexion de fond sur le sens ; Les outils déclenchent facilement la motivation ; Centration sur l’apprenant, donne un statut positif à l’erreur et aide au transfert ; C’est la pensée qui organise le travail ; Une connaissance rapide des uns et des autres qui facilite la progression commune ; Une attention forte à la personne et développe la tolérance ; C’est la base de ma formation, je sais ce que je fais ; Permet de mettre en application la médiation et la dynamique de l’éducabilité cognitive ; Une relation privilégiée avec le formé ; Permet de cibler les capacités ; Donne de la rigueur et permet d’être plus réceptif aux difficultés ; Une autre façon d’enseigner et un rapprochement fort avec les situations vécues ; Le plus grand bénéfice, le changement ; Entrer dans le raisonnement des apprenants ; P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 3 / 32 Contribuer au dépassement de soi et aller un peu au-delà de ce qui apparaissait possible ; Se situer comme médiateur et apprendre à le devenir ; Lien fort entre la recherche et le terrain ; Intérêt pour des pensées que l’on ne comprend pas du premier coup ; Aider les gens à mieux fonctionner ; Les A.R.L. une discipline, un cadre pour aller vers le sens ; P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 4 / 32 P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 5 / 32 3 Hétérogénéité de quoi parlons-nous Fabrice Un travail en sous groupe de 5/6 participants est proposé pour abordé le concept de l’hétérogénéité. Chacun est invité à partager un témoignage autour de son expérience de l’hétérogénéité. Afin d’expliciter les différents témoignages qui vont suivre un cadre de questionnement est proposé : o Qu’est ce que pour moi l’hétérogénéité ? o Quels sont les difficultés, les atouts, le positif que représente pour moi l’hétérogénéité ? Difficultés o o o o Atouts Positif A partir de quels écarts pouvons nous parler d’hétérogénéité ? Qu’est-ce qui nous fait dire que l’homogénéité n’est plus présente ? Quels sont les critères d’hétérogénéité à prendre en compte dans un atelier d’A.R.L. Quels sont les écarts qui faciliteront l’efficience d’une séquence ? Présentation de ce travail sur une feuille de paper-board afin d’avoir une trace exploitable au cours des journées. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 6 / 32 P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 7 / 32 P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 8 / 32 4 - Approche Typologique de l’hétérogénéité Pierre Les types d’hétérogénéités peuvent être très divers, allant du cognitif au social en passant par l’affectif. Nous pouvons tout d’abord nous demander à quoi peut bien nous servir une telle typologie. Il ne s’agit pas en effet, de faire une typologie pour une typologie. Mais, mieux connaître les sources de l’hétérogénéité de son public permet de mieux la gérer. Cette gestion peut s’effectuer selon deux axes : l’animation du groupe et l’atteinte des objectifs poursuivis. Je ne traiterai pas ici les conséquences de l’hétérogénéité sur la manière d’animer, même si je suis conscient qu’il est indispensable d’en tenir compte. Je vous propose seulement de traiter la question suivante : comment tenir compte des différents types d’hétérogénéités dans les ARL? Nous travaillerons sur les solutions possibles cette après-midi mais dores et déjà je vous propose de traiter tout d’abord des hétérogénéités qui ne sont pas cognitives puis de développer l’hétérogénéité proprement cognitive. Hétérogénéité des caractéristiques socioculturelle des apprenants Classiquement, on distingue en premier le sexe. Doit-on tenir compte du fait que l’on s’adresse à des hommes ou à des femmes? Même si ce matin notre seul objectif est de lister les types d’hétérogénéités, je préciserai tout de suite que les recherches montrent que cette variable n’a pas d’influence sur le développement intellectuel. On n’a jamais mis les hommes d’un côté et les femmes de l’autre dans les ARL. Indépendamment du problème déontologique que cela poserait, ce clivage ne servirait à rien par rapport à nos objectifs. Autre caractéristique l’âge. Là également, les recherches montrent que cette variable n’est pas pertinente sur le développement intellectuel, ce qui ne veut pas dire qu’il ne faille pas en tenir compte au niveau de la gestion d’un groupe. Niveau d’étude : peut-on mélanger dans nos ateliers des apprenants n’ayant pas le CAP et des niveaux bac? La variable niveau d’étude cache souvent celle du niveau cognitif mais nous verrons qu’il ne faut pas les confondre. Expérience professionnelle : peut-on mettre ensemble des chômeurs qui n’ont eu que quelques expériences du marché du travail et des apprenants ayant déjà une grande expérience derrière eux? Après s’être interrogé sur les types d’hétérogénéités relevant des caractéristiques socioculturelles, voyons un autre type d’hétérogénéité, l’hétérogénéité sociale. Hétérogénéité sociale La culture est une grande source d’hétérogénéité. Peut-on mettre ensemble des Maghrébins et des Chinois? Disons d’emblée que le développement intellectuel tel que le propose PIAGET est universel. En particulier l’ordre des stades est constant même si des études plus fines ont montré depuis que l’environnement pouvait jouer un grand rôle. Ainsi dans certaines ethnies, la conservation du poids apparaît avant celle de la matière. Le langage : il est essentiel de bien distinguer l’analphabétisme de l’illétrisme. Cette différenciation date des années 70 et permet de distinguer les personnes scolarisées en langue P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 9 / 32 française mais en difficulté en lecture/écriture, de celles soit non scolarisées soit scolarisées dans une langue étrangère. Niveaux dans l’illétrisme : on distingue 4 niveaux pour des francophones scolarisés en France entre 6 et 16 ans Niveau 1 : ne sait pas lire Niveau 2 : sait lire mais ne peut produire un écrit compréhensible Niveau 3 : sait lire et produit des écrits à peu près compréhensibles mais avec de nombreuses erreurs Niveau 4 : personnes ayant le niveau CFG (certificat de formation générale). Le langage est bien une source d’hétérogénéité, il faut seulement être au clair sur les niveaux de sa maîtrise. Hétérogénéités diverses Bien d’autres types d’hétérogénéités peuvent être évoqués; je pense par exemple à visuel/ auditif, mais aussi aux apprenants qui auraient une approche des problèmes plus globale et d’autres plus analytique. On pourrait multiplier les exemples. On ne peut pas être exhaustif, encore une fois il faut se poser à chaque fois la question de la pertinence du type d’hétérogénéité par rapport aux objectifs poursuivis. Hétérogénéité cognitive C’est celle qui nous intéresse le plus et sur laquelle je vais m’attarder. Ce type d’hétérogénéité est indissociable de la phase de diagnostic qui est développée dans le livret du formateur. En premier lieu, rappelons qu’il est indispensable de distinguer performance et compétence. Lorsqu’un apprenant réussit un exercice, il convient en effet de toujours se demander s’il a bien mis en oeuvre le raisonnement nécessaire à cette réussite. En interrogeant des adultes mais aussi des élèves, nous avons maintes fois eu bien des surprises. La réussite n’est pas la preuve de la maîtrise du raisonnement, de la même façon que vous pouvez dominer une opération intellectuelle spécifique et échouer à un exercice la mettant en jeu. Autre distinction à effectuer : le niveau scolaire et le niveau cognitif. Il faut éviter de faire l’amalgame entre les deux. Je prendrai l’exemple d’adolescents de l’ISES de Neufchâteau âgés de 14 à 18 ans envoyés dans cette institution par le juge pour enfants. (institution qui n’existe plus depuis déjà de nombreuses années). Ils étaient en échec scolaire et recevaient une formation professionnelle. De manière très classique ils avaient de grandes difficultés à effectuer des divisions et cependant, sur le plan cognitif, certains étaient complètement formels. La vie quotidienne qui avait été la leur les avait confrontés à des situations fort diverses, lesquelles leur avaient permis d’effectuer le processus assimilation-accommodation. De nombreuses mesures du niveau cognitif chez les adultes permettent d’aboutir à la conclusion suivante : l’hétérogénéité cognitive est la norme. C’est-à-dire que contrairement à ce qu’on peut déduire des textes piagétiens, on ne passe pas d’un stade à un autre stade de manière globale, il ne faut pas par exemple maîtriser l’ensemble des opérations concrètes avant d’aborder le stade formel. Les expériences auxquelles sont confrontés les apprenants leur permettent de progresser diversement à l’intérieur d’un même stade selon le type d’opérations intellectuelles. Ainsi, si vous utilisez le test de Longeot qui permet de déterminer P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 10 / 32 le niveau intellectuel dans trois domaines (la combinatoire, la logique des propositions et la proportionnalité), vous constaterez que des apprenants peuvent être concrets dans un domaine et FB dans un autre. Mais rares sont ceux qui sont concrets partout ou FA partout ou FB partout. C’est pourquoi je parle de profil cognitif et non de niveau cognitif. Il n’est pas possible d’étiqueter des adultes : « celui-ci est un concret, celui-là un début formel ». Il faut être plus précis, parler en termes d’opérations intellectuelles : « il est concret en sériation, formel en proportionnalité ». La notion de profil cognitif permet de mieux décrire cette hétérogénéité qui existe sous trois aspects : - l’hétérogénéité inter-sujets : c’est la plus évidente car elle concerne les profils d’apprenants différents. Ainsi, si nous reprenons les trois domaines évoqués plus haut (combinatoire, logique des propositions et proportionnalité), nous pouvons avoir dans un même groupe, des apprenants ayant comme profil cognitif C, C, FA et d’autres FA, FA, FB. Les premiers sont donc plutôt concrets et les seconds plutôt formels. - l’hétérogénéité intra-sujet : un même apprenant peut fonctionner au niveau concret dans une opération et au niveau formel dans une autre; ce résultat dépend du type d’opération concerné mais également du contexte des exercices. Par exemple : C, C, FB ou FA, FB, C. Nous avons vu que l’hétérogénéité est la caractéristique du fonctionnement des adultes. Les occasions d’être confronté avec telle ou telle opération, et donc de mettre en oeuvre le processus assimilation-accommodation, varient d’un apprenant à l’autre. Même si chacun a l’occasion de résoudre des situations nécessitant la classification ou le rapport de cause à effet, chacun n’y est pas confronté avec la même intensité et surtout au bon moment, lorsqu’il lui est possible de faire le processus assimilation-accommodation. Cette hétérogénéité est primordiale car elle peut expliquer la réussite du même apprenant dans un type d’exercice et ses difficultés dans un autre type d’exercices. -l’hétérogénéité inter-opération, c’est-à-dire l’hétérogénéité dans l’hétérogénéité. Il n’existe pas une opération qui serait maîtrisée en premier par l’ensemble des apprenants. Ainsi on peut avoir comme profil FB, C, C ou C, C, FB. L’hétérogénéité cognitive n’est pas la même pour tous. Certains maîtrisent par exemple mieux la combinatoire, d’autres mieux la proportionnalité. On ne peut donc à partir du constat d’une difficulté dans une opération intellectuelle anticiper le niveau dans une autre opération intellectuelle. Derrière ce constat c’est le passage d’un stade à un autre qui est en jeu et renforce la nécessité de parler de profil cognitif Mais je crois de moins en moins à ce passage mais plutôt à une évolution intellectuelle par type d’opérations. Je voudrais parler de l’hétérogénéité cognitive dans la vie professionnelle. Avec un mes thésards nous avons étudié les opérations intellectuelles mises en oeuvre par des opérateurs chez Peugeot et dans une tuilerie. Dans le travail à la chaîne, chez ceux qui font des gestes répétitifs, on constate l’existence d’opérations intellectuelles relevant du niveau préopératoire telles que correspondance terme à terme (branchement de flexibles, ou vissage de telle pièce) ou rapport de cause à effet (si tel voyant clignote, je dois faire tel geste). Mais nous avons aussi constaté que certains mettent en oeuvre des opérations intellectuelles d’un niveau plus élevé comme le rapport de cause à effet négatif : si je ne fais pas tel geste, il y aura telle conséquence, raisonnement qui relève du niveau concret. On le voit aussi dans l’analyse des dysfonctionnements. Certains n’anticipent pas, d’autres prévoient et trouvent des solutions. Nous avons repéré des niveaux fin concret ou même début formel chez certains opérateurs. Autre exemple : l’obtention du permis de conduire. Un autre de mes thésards, moniteur d’auto-école, a sélectionné des diapositives présentées dans le cadre du permis de conduire. Il a également effectué deux séquences de conduite réelle. Nous avons analysé les P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 11 / 32 opérations intellectuelles que mettaient en jeu des sujets pour résoudre ces diverses situations. Il s’agissait de 5 étudiants, 5 lycéens, 5 niveau CAP. Les modes de résolution observés se différenciaient beaucoup. Prenons un exemple précis « le feu vient de passer à l’orange : j’accélère, je ralentis, je m’arrête ». La diapositive montre dans le rétroviseur central qu’un camion vous suit de près. La bonne réponse est : j’accélère; elle est contraire au schéma appris : feu orange, je freine. Pour donner la bonne réponse, il faut comprendre qu’il y a des exceptions à cette règle et être capable d’analyser quand il faut strictement appliquer la règle et quand il faut la transgresser. L’analyse cognitive montre que ce sont des opérations début formel. Sur 15, seuls 3 étudiants comprennent cette règle de feu orange, les autres appliquent la règle apprise, quelles que soient les circonstances. Comprendre les exceptions à une règle est d’un niveau intellectuel élevé. La justification de l’accélération à l’approche du feu orange n’est faite que par un seul étudiant. A l’opposé, un des sujets avait de réelles difficultés à se déplacer mentalement et était de ce fait incapable d’imaginer la couleur du feu dans la rue perpendiculaire quand son feu passe à l’orange. Ce qui m’a beaucoup frappé dans cette thèse c’est l’hétérogénéité des raisonnements face à des situations semblables. Cette hétérogénéité cognitive se retrouve donc aussi bien dans la vie professionnelle que quotidienne et je pense de plus en plus qu’elle explique une partie des comportements très différents des personnes. 5 - Le travail entre Pairs « Témoignages » Catherine Bernard D Marine Objectif : Discerner les conditions requises pour que le travail entre pairs dans un ARL soit constructif Parcours proposé : ¾ Témoignages portant sur le travail entre pairs ¾ Ecriture individuelle à propos d’une situation Concrète d’hétérogénéité vécue dans un ARL Témoignages Plan utilisé pour chaque présentation 1. Indication du cadre de l’intervention, de la nature de l’hétérogénéité, de la manière dont elle a été repérée et de ses manifestations 2. Description du travail entre pairs et illustration avec un moment précis d’une séance pour permettre une vraie représentation du déroulement de la séquence 3. Réponses aux questions suivantes : - En quoi l’hétérogénéité fait-elle obstacle à l’apprentissage ? - Face à une difficulté particulière, qu’ose-t-on proposer ? ose-t-on s’éloigner des règles données dans le livret du formateur, propose-t-on des solutions originales ? P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 12 / 32 6 - Travaux en sous groupe Marcia A - Ecriture individuelle à propos d’une situation concrète d’hétérogénéité vécue dans un ARL Evoquez une situation d’hétérogénéité vécue dans un ARL et présentez-là par écrit en répondant entre autres aux questions suivantes : ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ qui sont les apprenant-e-s ? quel est le type d’hétérogénéité ? comment se manifeste cette hétérogénéité ? quels problèmes devez-vous résoudre ? quelles sont les questions qui vous préoccupent ? B - Lire les situations individuelles et en choisir une en particulier (critères de choix : situation représentative, urgence, complexité…). La situation choisie servira de base pour la suite du travail. C - Mettre en évidence les conditions de réussite d’un travail entre pairs - à deux, en petits groupes, en collaboration - en recherchant ¾ dans quelles étapes d’une séquence ARL il vous paraît possible de susciter un travail entre pairs ? ¾ quelles sont les dispositions, les compétences à développer chez les apprenant-e-s dans cette situation particulière ? ¾ quel est le rôle particulier du formateur, de la formatrice dans ce type de situation ? ¾ après un travail entre pairs, quelle exploitation peut-on envisager ? Les réponses à ces questions seront présentées en plénière. Vous pouvez prévoir une présentation visuelle et/ou orale. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 13 / 32 7 - Les apports de la théorie socio-cognitive et le S.E.P. de Bandura Exposé et débat Fabrice et Renée 1. HISTORIQUE Parmi les auteurs qui se sont intéressés à l’interaction sociale dans le développement des structures cognitives de l’individu on notera : 1-1. LES TRAVAUX DES NEO- PIAGETIENS • Les travaux des auteurs comme W. DOISE, A-N PERRET CLERMONT, G. MUGNY sont bien connus des adhérents de Carl avec bien sur la notion de conflit socio cognitif • Peut être plus actuels (fin des années 1990) et moins connus les travaux précisant les conditions de l’interaction permettant de produire des effets positifs (travaux de laboratoires très pointus qu’on peut lire par exemple dans la revue « L’orientation Scolaire et Professionnelle Numéro spécial Septembre 2003/VOL.32/N° 3 Coopérer et apprendre par le Dialogue). • Les travaux des Nord-américains (1992-96) sur l’apprentissage coopératif nous apportent un éclairage concret sur la manière de s’y prendre pour favoriser les interactions sociales (cf. L’apprentissage coopératif. Les Editions de la Chenelière Canada). 1-2. L. VYGOTSKI Bien sur on n’oubliera pas l’apport de Lev VYGOTSKI et du rôle central de la médiation entre le sujet et son environnement, et du concept de « Zone Proximale de Développement ». 1-3. BANDURA Si l’on dit de Bandura qu’il est issu d’une tradition Behavioriste nous avons vu qu’il s’en éloigne par le rôle actif qu’il attribue au sujet. D’autre part il affirme qu’il n’est pas nécessaire de passer par l’expérience directe pour obtenir un Renforcement, l’ « observation » du comportement d’autrui et l’observation des conséquences de ce comportement peut suffire pour enclencher l’action. Le schéma béhavioriste classique s’enrichie donc du rôle actif du sujet et d’un renforcement « vicariant » possible. 2. LA THEORIE SOCIOCOGNITIVE Nous nous sommes attardés sur 3 points essentiels de cette théorie : -Le modèle de réciprocité causale triadique P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 14 / 32 -L’apprentissage social -Le sentiment d’efficacité. 2-1. LE MODELE DE RECIPROCITE CAUSALE TRIADIQUE. Bandura montre que 3 séries de facteurs entrent en interaction 2 à 2. Ce sont les facteurs internes à la personne (P) cognitifs, affectifs, biologiques ; les déterminants de son comportement (C) ; et les propriétés de l’environnement (E). Ces facteurs interagissent dans des proportions respectives variables suivant les situations. Par exemple, l’environnement (E) peut modifier les cognitions du sujet (P) qui vont à leur tour modifier son comportement (C). Mais aussi une modification des cognitions (P) de la personne (prise de conscience, persuasion, etc…..) modifie ses comportements (C) et donc les réponses du milieu (E). 2-2. L’APPRENTISSAGE SOCIAL L’ « apprentissage social » qui deviendra plus tard « la théorie sociocognitive » explique le comportement humain en termes d’interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. Les 3 facteurs agissent selon des combinatoires variables et dans des proportions différentes selon les situations de vie : dans une situation d’urgence, une noyade E conditionne C, P sera en arrière plan. Un acheteur dans un grand magasin fera intervenir d’abord P sur l’environnement E qui déclenchera après C. L’humain n’est pas dénué de tout pouvoir, il n’est pas à la merci de l’environnement, mais il n’est pas totalement libre. Cette théorie repose sur 3 piliers théoriques fondamentaux : • • • Les processus vicariants Les processus symboliques (capacité humaine à se représenter le monde, à analyser ses expériences, à anticiper sur l’avenir). Les processus régulateurs (capacité à se diriger, à organiser, à faire des choix. Nous accorderons une attention particulière à l’apprentissage vicariant (ou « modeling », en effet si celui-ci n’est pas un simple mimétisme il suppose une observation active qui interpelle les enseignants et que nous retrouvons dans les travaux bien connus des psychologues cognitivistes. Le processus de modelage comporte 4 facettes : • • • • L’attention La mémorisation La reproduction La motivation Chacun de ces facteurs, pour qu’il agisse de façon optimale doit faire appel à des qualités à développer chez le sujet grâce à un environnement bienveillant et attentif, capable de renvoyer des feed-back constructifs. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 15 / 32 A la lecture des travaux de Bandura on s’aperçoit qu’une attention particulière est apportée aux « stratégies » d’apprentissage, surtout pour les élèves en difficultés qui font penser aux travaux sur la « métacognition ». 2-3. LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE Un concept très important pour Bandura est celui d’auto efficacité ou Sentiment d’efficacité personnelle. C’est la croyance qu’un individu a en sa capacité de mener à bien une activité. Elle se mesure dans une activité précise. Elle concerne les évaluations par l’individu de ses aptitudes (à la différence de l’ « estime de soi » qui concerne les évaluations de sa « valeur personnelle ». Les « Sources du Sentiment d’efficacité ou SEP » se trouvent dans : 2-3-1. La « maîtrise personnelle » Les succès, les échecs vont être très importants, mais également les attributions que le sujet accorde à ceux-ci. En effet on peut attribuer ses succès et échecs à soi même (cause interne : ses efforts ou ses aptitudes) On peut aussi les attribuer à des causes externes : le hasard, la situation. Il est important d’explorer ces attributions surtout dans le cas de l’échec scolaire. 2-3-2. L’apprentissage social ou vicariant. L’observation des actions des autres (surtout de nos pairs) et du résultat de ses actions peut nous encourager à nous lancer dans l’action. 2-3-3. La persuasion par autrui Attention elle peut favoriser le SEP mais doit être considérée comme digne de foi. 2-3-4. L’état physiologique et émotionnel C’est un élément important à prendre en compte, et notamment dans la gestion du stress. 3. EXEMPLES Les théories de Bandura s’appliquent à différents domaines : 3-1. L’EDUCATION Quelques schémas nous ont permis de visualiser l’importance du SEP dans l’apprentissage et en particulier une étude de Collins (1982) sur les performances mathématiques obtenues par des élèves en fonction de l’aptitude en mathématiques et du SEP mathématiques. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 16 / 32 En effet les performances des enfants ayant des SEP « hauts » sont systématiquement plus élevées même lorsque le niveau d’aptitudes est « bas » ou « moyen ». Pour les enfants ayant des SEP « bas », seuls ceux qui ont un niveau d’aptitude élevé ont des performances élevées. On remarque que les enfants ayant un SEP élevé ont abandonné plus facilement des stratégies erronées, ont résolu plus de problèmes, ont choisi d’approfondir ceux ou ils avaient échoué, de façon générale ils sont plus persistants dans l’effort. Ainsi la question de comment favoriser le SEP dans les actions éducatives doit maintenant nous préoccuper Ce qui semble le plus important est avant tout de viser des expériences de « maîtrise guidée » et nous retrouvons les travaux autour de la « Métacognition ». D’autre part il semble important de favoriser les processus d’auto évaluation ; mais pour ce faire il faut aussi s’intéresser aux méthodes d’évaluation (nous retrouvons ici des notions bien connues, développées dans le courant de l’ « évaluation formative ». 3-2. LA SANTE Nous sommes bien dans une approche comportementaliste visant la maîtrise d’une compétence. Le travail sur les phobies et en particulier celles concernant les animaux est souvent relaté car il est assez spectaculaire, en quelques séances le patient, grâce à l’aide du thérapeute va se confronter progressivement mais concrètement à l’objet de sa phobie. Cette maîtrise guidée va aboutir à un SEP renforcé qui va dépasser l’objet de cette phobie. 3-3. LE TRAVAIL Dans le domaine du Travail nous avons relaté un exemple d’acquisition de compétences par le modelage de maîtrise auprès de contremaîtres, il s’agissait de leur enseigner des comportements relatifs à leur rôle : comment stimuler la motivation, comment exprimer de la reconnaissance, comment corriger les mauvaises habitudes de travail, comment discuter des problèmes de discipline et vaincre la résistance au changements. Ce type d’exemple montre l’efficacité de cette forme d’apprentissage sur un apprentissage plus classique, il s’applique pour l’acquisition de compétences intellectuelles, sociales et comportementales. La méthode comporte plusieurs phases passant par des enregistrements vidéo. Pour ceux qui souhaitent approfondir, nous vous renvoyons à la lecture de l’article de J.LECOMTE de la Revue SAVOIRS n° hors-série 2004, édition l’Harmattan (pages 75-78). 3-4 AUTRES Un autre exemple d’apprentissage vicariant concerne les travaux de Bandura sur l’apprentissage de la violence : c’est celui de la poupée Bobo où des enfants sont mis en présence de comportements violents ou non, de la part d’adultes envers un mannequin de P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 17 / 32 clown gonflable (la poupée Bobo). Placés ensuite en présence de ladite poupée, les enfants qui avaient observé les comportements violents les reproduisaient, et même improvisaient d’autres actes agressifs, alors que ceux qui n’avaient pas été exposé au modèle violent présentaient des comportements significativement moins agressifs. COMMENTAIRES Notre intention lors de cet exposé était de vous donner envie d’approfondir les travaux de Bandura car ils nous semblent proches de vos préoccupations pédagogiques. Nous pensons que des liens peuvent être faits avec l’Educabilité. Dans le cadre de notre Association, nous pourrions nous interroger sur «comment intégrer ces enseignements dans la pratique des ARL ». Bibliographie : Albert BANDURA AUTO-EFFICACITE Le sentiment d’efficacité personnelle, traduction de Jacques Lecomte aux éditions DE BOECK (775 pages) Revue SAVOIRS hors série 2004 De l’apprentissage social au sentiment d’efficacité personnelle. Autour de l’œuvre de Bandura. Editions L’Harmattan. email : [email protected] Sur le mail il y a sûrement beaucoup de choses mais aussi : www.offratel.nc/magui/apsocial.htm www.offratel.nc/magui/bandura.htm http://desette.free.fr:pmev2.htm Revue SCIENCES Humaines hors série n°40 Mars-avril-mai 2003 et n°148 avril 2004 L’APPRENTISSAGE COOPERATIF : Théories, méthodes, activités. Ouvrage collectif du Centre d’étude sur l’apprentissage en classe Université Concordia. Editions de la Chenelière (Montréal). 8 - Synthèse et ouverture « De la gestion du travail entre Pairs à la gestion de l’hétérogénéité » Elisabeth P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 18 / 32 9 - Foire aux questions Dominique Sur l’hétérogénéité, Comment gérer le groupe quand la disparité est trop grande, que faire quand une partie du groupe a terminé ; comment articuler l’individuel au groupe, définir des axes de progrès personnels – qui peuvent donc être différents – en gardant la dynamique collective ? Comment faire de l’hétérogénéité des groupes un avantage ? Sur les limites d’utilisation, Les contraintes données au formateur obligent parfois à adapter le cahier des charges des ARL ; comment maintenir l’équilibre entre le respect du cadre et une nécessaire évolution, pour que cet outil reste vivant ? Quelles sont les limites en termes de rythme, de nombre de séances ? Que faut-il privilégier alors ? Comment préserver l’essentiel ? Comment est utilisé ARLI (ARL informatisé) ; comment l’utiliser au mieux ? Sur le positionnement en amont, Quelques exercices permettant de constituer les sous groupes, suffisent-ils ou faut-il recourir aux tests, plus précis mais qui prennent du temps sur l’atelier ? Comment convaincre les élèves de passer ces tests ? Comment choisir de la manière la plus pertinente les jeunes qui pourront bénéficier de l’atelier ? Comment repérer certaines caractéristiques, comme l’impulsivité, pour en faire l’objet d’un travail ? Quid des capacités qui ne s’expriment pas dans tout ce qui est scolaire ? Sur le transfert, qui est parfois difficile à atteindre Comment aider les formateurs eux mêmes, ceux qui ont été formés aux ARL mais qui n’animent pas d’atelier, comment les aider à transposer la démarche dans les autres modules de formation ? Comment relier les ARL avec les autres disciplines : l’enseignement technique, les maths, le français? Comment faire l’analyse de la tâche ? Comment partir des tâches réelles auxquelles sont confrontées les personnes et leur proposer des activités qui facilitent le développement cognitif (en classant par catégories et selon une progression) ? Sur la motivation Comment la déclencher, au démarrage de l’atelier ? Comment l’entretenir dans les groupes qui se lassent vite ? Le partage d’expériences est toujours souhaité, notamment auprès de publics spécifiques (travailleurs handicapés des CAT, …) Sur le plan théorique, les écrits nouveaux, notamment sur le conflit socio-cognitif suscitent aussi de l’intérêt. Plus institutionnellement, on sent un frémissement d’intérêt autour de l’éducabilité et de la médiation des apprentissages ; comment faire la promotion des ARL auprès du Conseil Régional ? P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 19 / 32 Comment présenter les ARL aux institutionnels : sur quels contenus, avec quels objectifs, pour quelle durée ? sous quelle rubrique : « logique et communication » « éducation cognitive et communication professionnelle »? Comment justifier cet outil ? 10 - Mise en perspective Pierre Cette session a été, d’après l’avis de tous, riche et stimulante. Les échanges,nombreux et divers, les témoignages nous ont permis d’avancer dans notre réflexion. L’apport sur la théorie de BANDURA, particulièrement apprécié, ouvre des perspectives nouvelles, par exemple comment intégrer dans nos approches le sentiment d’efficacité personnelle. Certains ont d’ailleurs proposé que lors de la session 2006, nous consacrions un temps à la manière dont les uns et les autre ont utilisé autres ont utilisé l’apport sur BANDURA. Quel sera le thème de la session de l’an prochain? Retenons d’abord qu’elle se déroulera les 29 et 30 juin. Elle devrait porter sur le transfert, en particulier comment aider le transfert des acquis ARL à d’autres formations. Nous solliciterons vos témoignages et tenterons d’obtenir un apport qui puisse nous éclairer dans notre pratique. 11 - Synthèse des bilans Bernard B Questionnaire remis en fin de seconde journée. Le résultat de dépouillement porte sur 15 fiches réponses au questionnaire. 1 question : Que retenez-vous de ces journées ? . Apport BANDURA. . Echanges des pratiques (6). . Eclairage sur ma pratique. . Possibilité de mettre en mots les actes que je pratique. . Remise en question de ma pratique. . Ouverture et approfondissement de mes réflexions sur la motivation (3). . Prise de hauteur par rapport à ma pratique grâce à l'apport de Bandura. . Richesse et intérêts des témoignages (3). . Envie de lire Bandura. . Intérêt de la présence des auteurs et de leurs réflexions partagées. 2 question : A la suite de ces journées, qu'avez-vous envie de faire bouger ? . Retravailler les ARL au regard de la théorie de Bandura. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 20 / 32 . Je vais faire évoluer le scénario du module : " Intégrer les ARL dans sa pratique de formateur ". . Mieux gérer les échanges et continuer d'échanger encore plus. . Utilisation de certains apports de Bandura dans ma pratique (3). . Grâce aux apports de Bandura, nouvelle vision de ma façon de préparer les cours ou de le percevoir. . Faire progresser " ma " et " leur " sentiment d'efficacité personnelle. . Envie de davantage utiliser l'hétérogénéité comme élément support à la socialisation , ainsi que la confrontation des points de vue et des démarches. . Prendre plus de temps dans les séances ARL pour formaliser les objectifs et expliciter le cadre et la méthode. Revoir l'évaluation : la mienne, mais également celle des apprenants. . Liens entre Bandura et ARL. . Moins faire bouger que stabiliser. 3 question : Suggestions. . Réitérer la forme de ces rencontres. . Témoignages et analyses des pratiques utilisées (3). . Stimulation. Continuer à avoir des échanges. Stimuler l'Association. . Sur un plan personnel, comment mettre en pratique Bandura ? . Importance des témoignages dans les échanges. . Faire des échanges en petits groupes, même si après ils ne sont pas repris en grand groupe. . Faire un tour de table à la fin des deux journées. . Définir une procédure d'animation type ARL pour ces journées. 4 question : Attentes pour les journées 2006. . Suite à réaliser sur le travail de Bandura (3). . Questionnements et témoignages sur le fonctionnement de ARLI.. . Plus de travail en sous-groupe. . Apports théoriques et témoignages à prendre dans le groupe CARL afin de se sentir pleinement concernés par le thème. . Limiter ses ambitions et ne pas aborder trop de thèmes. . Thème du transfert à travailler, avec partage à partir des expériences individuelles paraît souhaitable (3). . Apports par les membres du CARL d'outils facilitant le transfert. . Liens Bandura – Transfert – ARL P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 21 / 32 12 - Paroles des participants Pierrot Pour compléter les photos précédentes quelques « témoignages » partagé en fin de journée qui reflètent cette accommodation majorante.... Le travail individuel préalable à chacune des interventions a été très productif dans la compréhension des apports ; La richesse des apports due pour une part au fait de leur présentation par des membres du groupe et en lien avec notre pratique ; Un climat de travail, dans la forme et dans l’interpellation permanente autour des A.R.L. ; Intérêt des témoignages complémentaires qui reflètent différentes formes de pratique ; Un besoin devenir se ressourcer aux journées de juin, pour mieux regarder mes pratiques au cours de l’année ; Approfondir, ce n’est pas on en parle, mais c’est on utilise et on échange ; 13 - Dates et Projets Repères Bibliographiques Pierrot Les journées de 2006 sont arrêtées au 29 et 30 juin 2006 Toujours donner une place importante aux échanges de pratique, regarder ce que nous avons fait des apports de « Bandura » quelles implications dans notre pratique ? Trouver des éclairages de proximité ; Deux dates pour initialiser ces journées Le lundi 14 novembre réunion téléphone à 17h30 Le Mardi 24 janvier une rencontre sur Paris Merci de rejoindre cette équipe, l’élargissement est indispensable.... En 2007 nos dixièmes journées Dès à présent réfléchissons à l’événement que nous mettrons en place pour marquer cet anniversaire .... Le site Web Rappel : Le site actuel est toujours consultable à l'adresse http://membres.lycos.fr/fgeslin/carl_css/index.html Vos critiques autour de l’existant permettront d’avancer sur ce projet indispensable pour assurer la promotion des A.R.L. Merci de consulter le site et de faire-part de vos remarques et suggestions à Gérard. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 22 / 32 Repères Bibliographiques Albert BANDURA AUTO-EFFICACITE (Le S.E.P.) DE BOECK (775 pages) Revue SAVOIRS hors série 2004 De l’apprentissage social au sentiment d’efficacité personnelle. Autour de l’œuvre de Bandura. Editions L’Harmattan. Revue Sciences Humaines hors série n°40 Mars-avril-mai 2003 et n°148 avril 2004 L’APPRENTISSAGE COOPERATIF : Théories, méthodes, activités. Ouvrage collectif du Centre d’étude sur l’apprentissage en classe Université Concordia. Editions de la Chenelière (Montréal). La Psychologie de l’enfant Olivier Houdé Que sais-je J’apprends donc je suis H.Trocmé Fabre Ed D’organisation LA PENSEE PARTAGEE Elisabeth PERRY Une approche inter-culturelle du développement (livre + C.D. d'auto formation à l'animation) Ed Ibis Rouge Donner du Sens Créer des liens. Collectif A.R.L. Collectif A.R.L. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 23 / 32 Collectif A.R.L. Albert BANDURA à LYON le Mercredi 14 Avril 2004 à 10h dans le cadre de la 7 ème Biennale de l'Education et de la Formation organisée par l'INRP à l'ENS Sciences Humaines les 14, 15, 16, et 17 Avril 2004 Albert BANDURA De l'apprentissage vicariant à la perception d'auto-efficacité Albert BANDURA, inventeur du concept d'apprentissage vicariant, est un auteur peu connu en France. Son ouvrage sur " l'apprentissage social " publié aux éditions Mardaga en 86 a connu une diffusion ordinaire, au point que le concept d'apprentissage vicariant est resté longtemps inconnu de maints professionnels et donc inexploité. A fortiori, le rapprochement que cet ouvrage pourrait autoriser avec certaines interrogations de Maurice REUCHLIN sur le même sujet - elles même restées très confidentielles - reste-t-il à explorer par les spécialistes. Nous nous limiterons pour notre part à une présentation très succincte de ses thèses dont nous tenons cependant à souligner l'efficacité. Si les thèses de BANDURA ont eu peu d'écho en France dans le monde de l'enseignement, elles ont en revanche retenu l'attention des milieux médicaux qui en ont tiré des indications déterminantes dans le domaine de la cardiologie, tant pour ce qui concerne la prévention des maladies cardio-vasculaires que pour la préparation et le suivi post-opératoire des opérés du cœur ! Une longue communication sur le problème a été présentée en décembre 96 aux journées d'études de l'Association pour la Recherche en Soins Infirmiers, à qui nous empruntons ces informations. Le fait que les enjeux éducatifs soient moins directement vitaux et moins immédiatement perceptibles que les enjeux médicaux éclaire sans doute la "prudente réserve" du monde enseignant à l'égard d'un concept qui semble pourtant pouvoir concerner de manière assez sensible les problèmes d'échec scolaire ou, pour être plus précis, celui de l'intégration scolaire, tant il est vrai l'accueil des enfants en difficulté apparaît plus facile et plus efficace dans les classes qui intègrent dans leur problématique éducative les perspectives offertes par l'apprentissage vicariant. Mais cette traditionnelle prudence des milieux enseignants – les milieux médicaux le seraient-il moins ? - ne saurait rester éternellement justifiée, et tout commande aujourd'hui de s'emparer du problème. La théorie de l'apprentissage vicariant P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 24 / 32 Pour la plupart des théories de l'apprentissage comme pour l'observateur ordinaire, ce qu'on appelle apprentissage ne peut se faire qu'en accomplissant une action et en faisant l'expérience de ses conséquences. Pas plus que REUCHLIN, BANDURA ne rejette cette évidence, mais il observe avec pertinence que cette vision très consensuelle ne recouvre pas toute la réalité de l'apprentissage. Pour lui, ces apprentissages par expérience directe surviennent en fait le plus souvent sur une base vicariante, c'est à dire en observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour eux. L'apprentissage vicariant ne dispense certes pas dans tous les cas de l'expérience directe, mais il permet le cas échéant de la faciliter et incite à s'y investir si les conséquences observées sont positives. Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d'essais et d'erreurs affirme BANDURA, qui se démarque ainsi des thèses habituellement béhavioristes des anglo-saxons. La théorie de l'auto-efficacité La théorie de l'auto-efficacité se situe dans le prolongement de l'analyse précédente. Selon cette théorie définie par BANDURA, la perception qu'a un individu de ses capacités à exécuter une activité influence et détermine son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement. BANDURA prétend que les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes à accomplir. Pour BANDURA, l'expérience vicariante, c'est à dire l'opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même exécuter une activité donnée, constitue une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité. Cette expérience vicariante vaut pour les adultes comme pour les enfants, dans le domaine professionnel comme dans le domaine scolaire, voire dans bien d'autres domaines, y compris médical. Esquisse d'une mise en œuvre à l'école élémentaire L'apprentissage vicariant, dans la définition peut-être contestable que nous en avons retenue, fonctionne à l'école élémentaire d'une manière que l'on pourrait dire naturelle mais peu cohérente, et parfois à l'insu du maître . En voici deux exemples - très connus mais plus complexes qu'on le croit pour lesquels il conviendra ultérieurement de distinguer, entre autres, ce qui relèverait plutôt du "modeling", de l'imitation pure, de l'apprentissage socio-constructif par observation, etc. .. : 1. Malgré les interdits, les élèves ne se privent pas de prélever des indices utiles en observant le travail des meilleurs d'entre eux. Ce procédé est condamné, mais il faut s'interroger : sait-on quel est le poids relatif de ces pratiques jugées illicites dans l'acquisition effective des connaissances réglementaires... ? 2. On sait par ailleurs – mais beaucoup l'ignorent qui travaillent en fonction de routines mal explicitées - que l'apprentissage vicariant est présent dans certaines pratiques courantes de correction : correction au tableau par un élève qui a réussi ou au contraire échoué; recours à des corrigés modèles, qui firent le succès d'une certaine école par correspondance ; invitation par le professeur à lire une copie réussie. Mais cette sage pratique enseignante peut être interpellée : son rendement pourrait être meilleur si elle était clarifiée. Faute de l'avoir fait, la responsabilité propre de cette sage tradition au regard des dysfonctionnement de l'école, du renforcement des inégalités scolaires et de l'exclusion, peut même être soupçonnée. La lecture d'une copie réussie ? Elle peut être contre-productive dans la mesure où l'élève cité va faire figure de "chouchou" ou de "fayot", comportement irrationnel certes mais qui fait partie de la réalité de la vie collégienne, notamment dans les secteurs difficiles. La correction d'un exercice au tableau ? Elle est excellente mais ses effets sont parfois hypothéqués, dans la mesure où elle intervient souvent en conclusion d'une séquence d'apprentissage et non comme une phase de relance des apprentissages. Ce constat, qui a inspiré notre approche de la pédagogie de maîtrise, nous parait essentiel. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 25 / 32 3. On ne manquera pas de rapprocher de ces problèmes le développement fulgurant de la production parascolaire : cahiers de vacances, annales corrigées, etc.. que le contexte actuel de crise économique et le savoir-faire commercial des éditeurs ne peuvent à eux seuls expliquer. Les élèves conviennent volontiers que le fait de pouvoir disposer de solutions d'exercices en marge des cours qu'ils suivent leur est une aide précieuse pour parvenir à acquérir les compétences requises, ce qui ne saurait d'ailleurs surprendre : l'analyse du savoir faire d'autrui à travers le produit de sa compétence, qui relève rappelons le de l'apprentissage vicariant, a joué un rôle important tout au long de l'histoire de l'humanité dans la transmission des savoir-faire, et l'école nous paraît bien mal placée pour l'ignorer. Le temps n'est pas si loin pourtant où les annales d'examens étaient des ouvrages réservés aux professeurs, où ceux-ci condamnaient l'usage des aides mémoires, mémentos et guides pratiques, ouvrages qui faisaient une certaine place à un embryon de "méthodologie" mais étaient parfois perçus comme des concurrents ou des rivaux de leurs "cours". Les "boîtes à bac" du temps jadis, aux pratiques si contestées, avaient bien compris quant à elles et depuis longtemps l'intérêt commercial des difficultés scolaires, mais les sévères critiques adressées à leur pédagogie mériteraient sans doute d'être relativisées : on y enseignait peut-être mal, mais on y pratiquait un entraînement systématique qui permettait d'apprendre. Voir aussi : L'apprentissage social, par Daniel Gaonach Depuis la publication sur notre site, en 96, de cette page sur Bandura, un nouvel ouvrage est venu enrichir notre connaissance du problème : *** Albert BANDURA L'auto-efficacité Psychologie scientifique et développement personnel Editions De Boeck-Wesmael P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 26 / 32 Questdecol.gif (1122 octets) Éclairages La théorie de l'apprentissage social Professeur à l'université de Poitiers, Daniel GAONAC'H a participé en 1995 avec plusieurs collaborateurs à la publication d'un "Manuel de Psychologie pour l'enseignement" (Éditions Hachette) destiné notamment aux étudiants des I.U.F.M. L'ouvrage a le mérite de faire le point sur les connaissances en cours, notamment dans le domaine des sciences cognitives. Il souligne ici la position particulière de l'apprentissage social qui, tout comme la Pédagogie de Maîtrise (voir Aletta GRISAY), se situe à l'articulation du béhaviorisme et du constructivisme. La théorie de l'apprentissage social, associée notamment au nom d'Albert BANDURA, accepte les principes des théories béhavioristes, mais prend en compte des phénomènes posant problème aux conceptions béhavioristes : c'est notamment le cas des attitudes, des attentes, des croyances. On cherche donc tout particulièrement à rendre compte du rôle des influences sociales dans les apprentissages. De ce point de vue, cette théorie se situe à l'articulation entre béhaviorisme et cognitivisme(1), et constitue une vue synthétique intéressante sur les apprentissages. Le rôle de l'imitation dans le développement génétique est bien connu. Les enfants apprennent beaucoup en observant leur entourage, et en tentant d'imiter ce qu'ils observent. Les capacités d'imitation apparaissent d'ailleurs très tôt. BANDURA étend le raisonnement à toute situation d'apprentissage (2) , et considère que celuici peut d'abord se fonder sur l'observation. L'apprentissage vicariant Profiter de l'expérience des autres est une façon extrêmement courante d'apprendre. Nous pouvons tenir compte des réussites et des échecs de nos congénères pour ajuster nos comportements. Le renforcement n'est pas alors directement applicable aux comportements de l'apprenant, mais à des comportements que celui-ci peut observer. C'est ce que les théoriciens de l'apprentissage social apprennent l'apprentissage vicariant. • La référence aux "modèles" C'est une forme d'apprentissage fortement présente dans beaucoup de situations de la vie quotidienne. Les publicités pour les loteries mettent toujours en avant Untel qui a gagné le gros lot : vous voyez bien que c'est possible.... (3) Et pourtant cette donnée ne change évidemment rien aux chances de gagner de tout un chacun. Les modèles peuvent être des congénères : adultes, pairs… Ils peuvent aussi correspondre à des symboles dont la valeur sociale est importante : des mots, des idées qui sont valorisées socialement, des images, des évènements. Certains films peuvent ainsi servir de référence à toute une génération, et conduire à renforcer des comportement, des attitudes… • L'élève sélectionne Le professeur dans sa classe peut manipuler ce qui va servir de modèle, dans un sens très large, à la maîtrise de nouveaux comportements et à la stabilisation des comportements acquis. L'enseignement ne porte pas que sur les phases d'exercice explicite, mais aussi sur tout ce qui, dans la classe, les entoure. Tous les aspects de la situation pédagogique servent à l'enfant de période d'observation : les premières minutes d'une classe, tout ce que le professeur utilise pour amener une question, les éléments qu'il va mettre en exergue, souligner… C'est sur cette base que l'élève va dégager les aspects pertinents de la situation (4), c'est à dire, comme dans toute situation d'apprentissage, sélectionner les éléments sur lesquels va ensuite porter l'apprentissage proprement dit (5). P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 27 / 32 Daniel GAONAC'H Manuel de psychologie pour l'enseignement (Hachette 95) (1) Il nous a semblé intéressant d'utiliser cette perspective théorique - compte tenu de sa position intermédiaire entre les courants béhavioriste et constructiviste - pour compléter les propositions de la pédagogie de maîtrise, celle-ci se situant elle même à la charnière des deux courants. Ainsi justifiée en théorie, cette option impliquait dans la pratique une mini révolution : il fallait non seulement enfreindre un tabou, car observer l'entourage est généralement proscrit à l'école, mais aussi rendre techniquement possible - opérationnelle - cette observation de l'entourage : assurer une bonne lisibilité des actes d'apprentissages, sans verser dans le copiage, et en respectant les exigences du travail collectif. (2) A toute situation d'apprentissage, et donc sans doute aux situations scolaires. Or, dans le fonctionnement actuel de la classe, cette perspective est peu employée : d'une manière générale, l'élève doit apprendre seul, en écoutant les propos du maître. L'apprentissage par observation existe cependant, qui peut porter sur différents objets, mais plus exceptionnellement sur des situations dans lesquelles les sujets sont aux prises avec les objets : c'est le cas néanmoins au moment de la correction, lorsqu'un élève planche au tableau sur un exercice, que les autres élèves n'auront pas toujours la possibilité de réinvestir, mais pratiquement jamais en préalable à un exercice, ce qui pourrait fournir des indices pertinents et permettre à l'apprenant de faire porter immédiatement ses efforts sur les aspects pertinents de la situation. (3) Cet exemple trop particulier est peu intéressant au plan pédagogique sinon comme contreexemple : sauf à devenir très aléatoire, l'apprentissage n'est guère comparable à une conduite hasardeuse : observer un joueur de loto ne peut rien apprendre sur ce qui a pu conduire ce joueur à gagner puisqu'il s'agit d'un jeu de hasard. Observer un camarade qui extériorise une compétence donnée est très différent : celui-ci n'agit pas au hasard, mais selon des règles précises, qui sont autant d'indices pertinents qu'il faut s'efforcer de recueillir, si la situation le permet, pour réussir son propre apprentissage. Cette possibilité étant peu utilisée dans le système scolaire actuel, on en revient au cas précédent : faute d'indices utilisables, l'élève affronte son apprentissage un peu comme il affronterait un jeu de hasard. Comparaison n'est pas raison, mais le fait est que bien des apprentissages mériteraient cette critique.... (4) D. Gaonac'h décrit ici une situation d'enseignement : le professeur cherche à guider l'élève vers la notion à acquérir, à lui fournir habilement les indices pertinents qu'il devra prendre en compte. Au contraire, si l'on se situe dans une perspective d'apprentissage, on peut penser qu'il est bon de laisser l'élève découvrir ces indices pertinents, à condition de lui fournir à cet effet une ou plusieurs situations riches en indices pertinents. C'est l'ambition de notre moment de BILAN. On doit en outre observer que l'optique "enseignement" ne tient guère compte des rythmes individuels d'apprentissage : pour une raison qui échappe au professeur (inattention, rêverie, absence d'une référence "pré-requise") et malgré la qualité de son enseignement, l'élève va parfois décrocher. Sans vouloir mettre en cause la nécessité des leçons, nous pensons - pour l'avoir observé très souvent que le risque de décrochage est grand, ce dont les taux d'échec scolaire semblent témoigner. Dans notre approche de la pédagogie de maîtrise, nous avons souligné que les leçons tendent à devenir des leçons de synthèse, prenant appui sur des éléments que les élèves viennent d'acquérir lors des phases de bilan et d'entraînement, et qu'il peut alors apparaître nécessaire de renforcer ou de mettre en perspective. (5) Une question s'impose. Si l'apprentissage vicariant, en ce qu'il conduit l'élève à "dégager les aspects pertinents d'une situation", s'apparente par là à toute autre situation d'apprentissage, peut on affirmer la réversibilité de la proposition : toute situation d'apprentissage peut-elle prendre la forme d'un apprentissage vicariant ? Au terme de six années d'inspections dans les classes exploitant l'hypothèse de REUCHLIN, nous répondons : NON. Il est très rare qu'un élève ait pu réussir un apprentissage à travers la seule observation d'un camarade, bien que cela se rencontre parfois. En revanche, nous affirmons tout aussi catégoriquement : OUI, les élèves ont réussi des apprentissages parce qu'ils ont pu bénéficier dans un premier temps, lors du moment de bilan, d'un apport déterminant d'indices pertinents qui leur ont permis d'orienter opportunément leurs efforts. La P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 28 / 32 "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" ne consiste pas à remplacer l'apprentissage normal par l'apprentissage vicariant, elle consiste à étayer les apprentissages par une phase préalable de prise d'indices utilisant les ressources de l'apprentissage vicariant. Ainsi réussit-elle à éviter, beaucoup plus que dans les classes qui n'y ont pas recours, que tant d'actes d'apprentissages soient des actes manqués. Liv reuchl.gif (1846 octets) Maurice REUCHLIN et Albert BANDURA L'apprentissage vicariant Avertissement : Les fluctuations de sens propres aux concepts relativement nouveaux entachent selon toute vraisemblance le présent document d'une certaine part d'ambiguïté. Pour une partie du travail présenté ici, le terme de "modeling" conviendrait sans doute mieux que celui de "vicarious learning", les deux processus n'étant d'ailleurs pas, dans la réalité de la classe, sans "interférences" : on prend modèle sur ceux qui savent faire (modeling), on tire parti de l'observation de ceux qui sont en train d'apprendre (vicarious learning).. Nous nous attacherons évidemment, sitôt en possession d'informations plus précises, à rectifier notre document. Mais le fond du problème, qui est d'améliorer l'efficacité du système, ne semble pas devoir être mis en cause par cette question de terminologie. Rappelons en effet que nous sommes parti à l'origine d'une idée de Maurice REUCHLIN qui, sans être l'inventeur du concept d'apprentissage vicariant, avait eu l'intuition de possibilités d'exploitation pédagogique importantes que nous allons préciser seporig.gif (1003 octets) . 1. L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire et pour simplifier, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou en train d'apprendre ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire. Bien que cette définition elle-même puisse poser problème et appeler sans doute à terme certains ajustements terminologiques, la réalité de ces processus marginaux et mal connus n'est niée par personne, et leur rôle dans la problématique de l'échec scolaire, qui nous intéresse ici en priorité, pourrait avoir été indûment sous-estimé. 2. C'est à un ancien instituteur, devenu professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé aux lecteurs français l'importance potentielle du phénomène, initialement défini et étudié outre atlantique par Albert BANDURA. Dans un chapitre traitant de l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal, Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de la psychologie de l’apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période d’observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163). P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 29 / 32 3. L'observation des classes confirme l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires courantes, telles que la correction ou l'évaluation. 4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation, processus assez mal défini qui justifie de même, en lecture, le recours aux "bons auteurs". Mais ce processus est en réalité, dans la définition que nous en avons retenue, celui de l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons : l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et rappelé à l'ordre. Ces "prises d'indices", condamnées au nom de la nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses apprentissages. On peut se demander si l'intrusion de la "morale" et des exigences de l'éducation dans le fonctionnement de la classe n'est pas - sur ce point - contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement, l'élève perd confiance en ses moyens, relâche ses efforts et déserte le champ du scolaire. 5. Un même regard critique doit être porté sur la pratique et sur la place de la correction dans les processus d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles situations, force est de constater que la correction intervient souvent trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors d'être sacrifiée à la poursuite formelle du programme, qui devient pourtant du même coup plus aléatoire ! Le poids de ce vice caché dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait être plus important que l'on ne veut bien l'admettre. 6. Les intuitions de Maurice REUCHLIN entrent ainsi en convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa tâche. Si la reconnaissance institutionnelle des différences de rythmes d'apprentissage, désormais acquise en France depuis la "réforme des cycles", conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre", les possibilités réellement offertes à l'enfant varient quantitativement de façon importante d'une classe à l'autre. Mais elles se révèlent surtout défaillantes dans la manière de renforcer qualitativement le "temps effectivement investi dans la tâche". Les propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes et les options qui prévalent, aujourd'hui encore, dans les sphères administratives et pédagogiques. 7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages. a) La nécessité de l'évaluation dite "institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue régulière les livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit cependant être P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 30 / 32 dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents, dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à en accentuer les effets pervers. Évaluer un apprentissage en train de se faire est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK) peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc à l'apprentissage lui-même. b) Il en est ainsi de l'évaluation dite formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser. Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle. Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine irresponsabilité hiérarchique ou du moins d'une conception trop formaliste de celle-ci, est préoccupante. c) Plus grave encore s'il se peut, l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en 1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa mise en œuvre, bien que portée par le courant de la méta cognition, rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle. 8. La prise en compte de l'hypothèse de M. REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés proprement techniques, qui sont réelles, s'ajoutent le poids des habitudes et des traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le volontarisme des enseignants. Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était en effet et l'est encore, notamment par son caractère prématuré : les esprits ne semblent pas prêts à entendre une proposition qui détonne dans le consensus réalisé autour de la "créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'est aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui peut prêter à une ironie facile, non moins que par un amalgame avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à l'évolution des représentations des enseignants. Mais aucune de ces résistances légitimes ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux, que les exigences du professionnalisme imposent aujourd'hui avec force. 9. L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse que l'original, dans la mesure où le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pourrait dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou à celui des activités sportives. Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental" de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement "hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY). Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M. REUCHLIN. La recherche-action conduite de 1990 à 1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, et dont s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des hypothèses de M. REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés rencontrées dans sa mise en œuvre ou dans son évaluation, les indices positifs plaidant pour une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil fait par les enfants et par les maîtres qui assurent avoir "redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des élèves en intégration scolaire, la réduction des demandes de redoublements ou des signalements d'enfants "en difficulté" auprès des structures 10. P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 31 / 32 spécialisées, sont autant d'éléments qui, même difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un frémissement et ne peuvent être démentis de bonne foi. 11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet vicariant" travaille sur les rythmes d'apprentissage. Malgré ses effets équilibrants sur l'organisation temps scolaire, elle ne saurait cependant être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire" mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports, projets dont l'intérêt est par ailleurs réel bien que limité. a) Divers projets d'aménagement du temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de pédiatres ou de chrono biologistes et repris récemment dans le cadre de l'opération Guy DRUT, postulent qu'une réhabilitation des activités physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de l'enfant qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant. L'intérêt de cette hypothèse, et de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, est indéniable, mais les effets réels sur l'amélioration des apprentissages proprement scolaires - à en juger par l'évaluation des résultats obtenus à l'école ouverte de St-Fons (Lyon) - restent incertains. b) La filière "Reuchlin-Bandura", sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine, procède cependant d'une démarche en quelque sorte inverse et probablement plus efficace. Elle postule, sur la base d'une hypothèse non plus médicale mais cognitiviste, qu'un apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des modes d'apprentissage - impliquant par nécessité cognitive un réaménagement du temps d'apprentissage de l'enfant, déjà amorcé par la pédagogie de maîtrise - permettrait d'améliorer la qualité et la vitesse des apprentissages en intervenant sur le processus d'apprentissage lui-même, libérant par contrecoup du temps pour les activités physiques et artistiques et favorisant ainsi doublement la réduction de la fatigue de l'écolier. Ce processus à double-effet avait été remarqué dès les premières mises en application de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" et confirmé par la suite seporig.gif (1003 octets) La nécessité de bien distinguer ces deux approches conceptuelles n'autorise pas à les mettre en concurrence. Leur complémentarité apparaît souhaitable sinon nécessaire. La filière Reuchlin/Bandura, bien que non médiatisée et pour l'heure quasi inconnue, vaut par sa précieuse prise en compte des processus internes de l'apprentissage, par sa facilité d'application, par son orientation nettement socio-constructiviste et plus encore s'il est possible par son impact bénéfique sur l'atmosphère de la classe. Son intérêt potentiel ne peut être mis en cause ni par la forte médiatisation dont a pu bénéficier récemment la filière Drut, ni par celle qu'annonce le projet Allègre sur l'école du XXI ème siècle, et cela d'autant moins que l'affinité de la piste Reuchlin-Bandura avec les propositions énoncées par Jospin lors de la mise en place des cycles est forte : 1. "permettre au maître d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage" pour mieux enseigner dit explicitement Jospin dans la circulaire sur les Cycles. 2. "permettre aux élèves d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage pour mieux apprendre " disent en substance Bandura et Reuchlin. Les deux conceptions sont parallèles, que séparent encore une coriace querelle de mots et de préséance : s'agit-il de bien enseigner ou de bien apprendre ? Ne pourrait on conduire d'un même mouvement ces deux processus qui se déroulent en principe dans le même lieu, avec une organisation du travail qui répondrait aux besoins des uns comme des autres ? seporig.gif (1003 octets) Retour vers le site http://www.arl-collectif.org P.A Journées de Formation du C.A.R.L. 23 & 24 juin 2006 Paris 32 / 32
