Talbot - coursVal : Sciences du langage

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Les difficultés scolaires et les pratiques d’enseignement Laurent TALBOT
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LES DIFFICULTES SCO LAIRES ET L ES PRATIQ UES
D’ENSEIGN EMENT
I. Cadrage Théorique
Scolaire vient du latin « scola » : école
Enseigner (pratique du maître) et apprendre (processus de l’élève) sont deux processus différents à ne
pas confondre.
1. ENSEIGNER ET APPRENDRE
Divers modèles théoriques sont sous-jacents au processus enseignement-apprentissage :
Modèle processus – produits
Relation linéaire et unidirectionnelle.
Enseignemt = ens. des comportemt de l’enseignant.
Apprentissage = ens. des performances des élèves
Les limites :
- l’apprentissage est considéré comme strictement
dépendant de l’enseignement
- les interactions sont ignorées
- les effets de contexte ne sont pas pris en compte
Modèle processus médiateur
L’apprentissage n’est plus considéré comme étant dû
uniquement aux modalités d’enseignement.
Ce modèle prend plus en compte les interactions et les
caractéristiques relationnelles entre le processus
d’enseignement et l’apprentissage.
Les processus cognitifs sont pris en compte et
considérés comme essentiels dans la phase
d’apprentissage.
Modèle interactif
Les relations entre enseignement et apprentissage ne
sont plus uniquement linéaires.
Les pratiques d’enseignement influencent et sont
influencées par l’apprentissage. Les différents acteurs
adaptent leur comportement. L’apprentissage des
élèves n’est pas uniquement déterminé par
l’enseignement et les enseignants adaptent leurs
pratiques en fonction de l’apprentissage réalisé.
Modèle interactif contextualisé
L’intérêt de ce modèle réside dans le fait qu’il dépasse
le paradigme interactif en prenant en compte les effets
de contexte.
Dans le cadre de ce modèle enseigner revient à mettre
en place des situations didactiques, pédagogiques,
Enseignement
Apprentissage
Enseignement
Apprentissage
Traitement de
l’information
par l’élève
Enseignement
Apprentissage
Enseignement
Apprentissage
Contexte

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matérielles, temporelles, … susceptibles de favoriser
l’apprentissage.
2. DIFFICULTE OU ECHEC SCOLAIRE
Echec Fin en soi
Etat définitif, irréversible
Pas d’échec scolaire mais des élèves en échec
Difficulté Notion qui renvoie à un caractère réversible, momentané
Notion à caractère polymorphe, polysémique et général
Se référer à la difficulté c’est faire le postulat de l’éducabilité cognitive de tous les élèves ;
c’est faire le pari qu’il est possible pour l’enseignant de se donner les moyens de repérer
les indices pour tenter de comprendre les différents processus d’apprentissage et pour
repérer les difficultés des élèves.
Il n’y a plus d’échec scolaire mais des difficultés normales et passagères dans la démarche
d’apprentissage
2. Les difficultés d’apprentissage : différents regards
1. UNE APPROCHE HISTORIQUE
1.1 La rupture des années 60
Avant 1960 les causes d’échec scolaire étaient considérées comme étant uniquement du fait de l’élève
(paresse, manque de volonté, désintéressement, …)
Le cadre théorique était de type processus-produits. L’autre cause d’éche c’était le côté « débile » ou
« arriéré » de l’élève (notion issues des travaux de A. Binet sur les tests de niveau intellectuel)
Pour G. de Landsheere tout cela représente une excellente excuse pour les enseignants pour justifier
l’échec scolaire répété.
Tournant décisif dans les années 60.
L’intérêt véritable pour les difficultés scolaires est très récent et révélateur d’une certaine ambition
sociale.
Réformes successives des politiques éducatives :
- Berthoin (59), école obligatoire jusqu’à 16ans (au lieu de 14)
- Fouchet (63), développement des collèges
- Haby (75), mise en place du collège unique pour tous
L’école primaire n’est plus une fin en soi mais un socle de connaissances de base, un ensemble
préparatoire à une scolarisation de masse dans le secondaire.
Généralisation de la maternelle comme si la scolarité était obligatoire à partir de 3 ans et non de 6
(100% des enfants scolarisés maintenant à l’âge de 3 ans contre 27% en 1945).
Généralisation du passage au collège à partir de 75. Mais le collège reste en France une impasse du
système éducatif (cf. A. Prost) où l’on a voulu généraliser un ensemble élitiste et non une école moyenne,
intermédiaire comme dans d’autres pays d’Europe (qui obtiennent d’ailleurs de meilleurs performances
scolaires.
1.2 Le niveau baisse-t-il ?
Le niveau monte mais pas pour tous et pas partout de manière égale.
Ce sont surtout les niveaux les plus bas de l’échelle sociale qui ont progressé.

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Il semblerait qu’il n’y ait pas une hausse générale du niveau ! la sociologie de l’éducation étudie le
phénomène.
2. UNE APPROCHE SOCIOLOGIQUE
Deux grandes époques dans la production sociologique :
1ère : dans les années 60-70 , logique macrosociale et utilisation massive de l’outil statistique. Travaux de
P. Bourdieu, J.C. Passeron et E. Durkheim sur le concept d’habitus.
Habitus : c’est la façon dont les structures sociales s’impriment dans nos têtes et nos corps par intériorisation de
l’extériorité. A cause de notre origine sociale et de nos premières expériences se forment de manière souvent
inconsciente des façons de penser, de percevoir, d’agir ; nous intériorisons et incorporons ces dispositions de manière
durable. L’habitus renvoie à tout ce qu’un individu possède et qui le fait.
2ème : dans les années 80-90, niveau d’analyse microsocial et outils d’enquête de type ethnographique
croisant les influences de la sociologie anglaise et de la tradition française.
La conjuguaison des démarches épistémologiques a montré que les difficultés d’apprentissage des élèves
sont liées à la CSP des parents, à l’âge, au genre, à la date d’entrée à l’école et à la pauvreté des familles.
2.1 Les catégories socio-professionnelles des parents
Peu d’études sur la réussite en maternelle.
Ecarts à l’entrée en grande section de maternelle non comblés en fin d’année.
Le caractère cumulatif des acquis apparaît nettement.
Différences en prélecture, dans la reconnaissance des lettres et dans la maîtrise de concepts liés au
temps.
Les inégalités sociales ne s’accentuent pas au fil des années scolaires mais elles sont pérennes.
Au collège les écarts se creusent.
80% des enfants de 11ans vont au collège (46% en 60)
Les enfants d’ouvriers ont des notes inférieures aux enfants de cadres (évaluation à l’entrée en 6ème en
français et en maths)
Il semble que le niveau culturel compte plus que les conditions matérielles.
La pédagogie individualisée n’a pas les effets escomptés. Les clivages perdurent. Seuls les enfants issus
des couches moyennes en retirent quelques bienfaits.
Des jeunes continuent de quitter l’école sans qualification et parfois illétrés ( !! faire la différence entre
illétré et analphabète)
En 1980 25% des jeunes quittaient l’école sans qualification mais trouvaient du travail.
Aujourd’hui 8% seulement mais eux ne trouvent pas de travail !!
Aujourd’hui la quasi totalité des collégiens effectuent un cycle complet au collège (71% en 80).
Les forts retards scolaires (2 ans et +) baissent (11.6% en 89 et 5.2 en 96) mais il y a de fortes disparités
entre les établissements (cause géographique ?)
Augmentation de la proprtions des bacs techno par rapport aux bacs généraux (75/25 en 1975 et 65/35
en 2002).
Inégalité en classes prépa : influence du niveau d’études des parents, intérêt de connaître quelqu’un
ayant suivi le même cursus.
Inégalité dans l’orientation : les parents cadres choisissent de bons cursus sans forcément se baser sur
les notes alors que les parents ouvriers hésitent pour des raisons financières et regardent les notes pour
voir si la réussite paraît probable.
Encore aujourd’hui la CSP des parents est un poids important dans la réussite des étudiants.
L’inégalité de présence et d’accès se sont réduites pour l’université mais pas pour les grandes écoles.
Démocratie ou pas ??

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De 58 à 63 montée des effectifs des enfants de milieux populaires dans les classes de 6è, 4è et un peu en
2nd. Mais A. Prost pense que c’est la croissance des effectifs plus que les réformes de structures et de
contenus qui a constitué le moteur de cette relative démocratisation.
Conclusion
Paradoxe pour cette fin du XXème siècle : il y a eu à la fois de profondes transformations et l’accès
facilité à l’enseignement secondaire long mais aussi le maintien des hiérarchies sociales des parcours
scolaires.
Bilan ambigu et mitigé. Les inégalités demeurent fortes mais diminuent de façon qualitatives.
2.2 La pauvreté
Seuil de pauvreté = « la moitié du niveau de vie médian » (INSEE) ; ex. seuil pour un couple avec un
enfant : 1170!.
Les difficultés scolaires accablent 8 fois plus les enfants pauvres.
Enfants pauvres Enfants favorisés
Arrêt des études à 17 ans 20% 1%
Retard à l’entrée en 6ème 45% 12%
Retard à l’entrée en 3ème 56% 14%
Orientation vers filières techniques 48% 10%
2.3 Le genre
Les sociologues de l’éducation s’intéressent aux différences de sexe et de genre à l’école.
Globalement meilleures performances scolaires chez les filles dans toutes les classes sociales écart
moindre dans les CSP supérieures). Elles sont moins sensibles aux obstacles scolaires que les garçons.
Malgré ça elles optent souvent pour des filières peu rentables et les limitant aux tâches dévolues
habituellement aux femmes (enseignement, relationnel, santé,..), reléguant le travail derrière la vie de
famille.
Les filles ont moins de pbm avec la lecture, réussissent mieux les évaluations de 6ème sont de + en +
nombreuses en CPGE (mais pas dans ttes les filières).
Pour expliquer ces écarts les thèses innéistes et biologiques sont écartées. Par contre on constate que les
filles lisent plus, sont moins souvent absentes ou en retard, sont moins nombreuses à s’ennuyer en classe
et ont des projets professionnels ambitieux. Elles ont moins de pression scolaire et pratiquent une auto
sélection.
2.4 L’âge
Les élèves les plus jeunes réussissent mieux que ceux qui sont « à l’heure ».
Les enfants scolarisés dès 2 ans (surtout issus des milieux défavorisés) réussissent mieux les évaluations
de 6ème. L’accueil dès 2 ans est une particularité française et belge ; 60% des parents y sont opposés.
2.5 Les limites d’une approche strictement et uniquement sociologique
Pour expliquer la réussite scolaire on se demande quel est le rôle de l’héritage culturel.
Qu’est-ce que la « culture scolaire » ?
La notion de rapport au savoir s’inscrit en rupture avec les conceptions et les théories dominantes de la
sociologie situant les causes des difficultés ou des réussites hors de l’expérience scolaire, dans les seules
caractéristiques sociales des élèves.
Au collège 4 types d’élèves identifiés : travail=évidence, travail=conquête quotidienne, ceux qui
décrochent et n’accèdent plus au travail, élèves stratèges càd qui cherchent le meilleur rapport
qualité/prix pour le travail.
Pour les élèves en difficulté on sait ou on ne sait pas alors que les autres pensent que l’on peut apprendre
un peu chaque jour.

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La question du sens est aujourd’hui largement présente, tant dans la recherche sociologique que dans les
questionnements didactiques et pédagogiques.
Il est difficile cerner les différents mode de rapport au savoir ; on peut faire l’hypothèse que l’élève tente
toujours d’établir une démarche cognitive cohérente pour fonctionner.
3. UNE LECTURE SYSTEMIQUE
Elle montre que les décisions prises par les acteurs aux différents niveaux du système éducatif ne sont
pas du même ordre.
3.1 L’organisation « éducation nationale »
Elle est organisée selon une structure hiérarchique qui comprend 4 niveaux. La difficulté scolaire ne sera
pas gérée, prise en compte, analysée et comprise de la même manière dans ces 4 niveaux bien qu’ils
soient inter-dépendants.
! Le niveau central : le ministre de l’EN.
Il assume les responsabilités gouvernementales et administratives. Depuis la déconcentration,
l’administration centrale exerce essentiellement des tâches de réglementation de l’action
administrative qu’il revient aux services extérieurs de mettre en œuvre. Le ministère définit des
objectifs généraux et indique des directions d’actions.
! Les recteurs.
Représentants direct du ministre ils ont pour mission de mettre en œuvre la politique ministérielle
dans les 30 académies. Il dispose d’une grande autonomie administrative et représentent un réel
niveau de décision politique et administratif.. Il définit les objectifs à atteindre par les inspecteurs
d’académie et pédagogiques régionaux en matière d’évolution et de contrôle du système.
! Le niveau départemental : l’inspecteur d’académie.
En tant que directeur des services départementaux de l’EN il a les responsabilités d’un gestionnaire.
Il est responsable, par délégation du recteur, de l’allocation des ressources budgétaires dans les
collèges et les écoles primaires et gère les instituteurs et les professeurs des écoles. Ils sont les
interlocuteurs les plus proches des municipalités.
! Le niveau local : écoles collèges, lycées.
Les écoles qui n’ont pas le statut public voient leurs crédits d’investissement et de fonctionnement
gérés par les communes. Les écoles publiques disposent d’un budget alloué par les conseils généraux
(collèges) et départementaux (lycées et LP).
Les écoles, collèges et lycées élaborent un « projet d’établissement » dont l’objectif est de d’adapter
les directives ministérielles aux contraintes et spécificités locales.
Dans ce dernier niveau, 3 sous-niveaux sont à prendre en compte : l’établissement, la classe,
l’enseignant.
Chacun des 4 niveaux est important et doit être traité en interaction avec les autres.
3.2 Le problème des liaisons
Le problème des liaisons existe entre l’école primaire, le collège, le lycée et l’université. La validité et la
reconnaissance du discours professoral dépendent à la fois de la position institutionnelle de l’enseignant
et de la maîtrise de la langue scolaire des élèves. Pour faire face à ce phénomène, la loi d’orientation de
1989 sur l’éducation superpose aux découpages traditionnels de la scolarité par années successives une
définition de parcours pluriannuels d’apprentissages, visant à assurer la continuité éducative et à
permettre l’adaptation de chaque élèves aux rythmes d’apprentissages.
3.3 La politique des cycles