Cadrage Théorique - coursVal : Sciences du langage

Les difficultés scolaires et les pratiques d’enseignement
UE ED 16 A
Laurent TALBOT
LES DIFFICULTES SCOLAIRES ET LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
I. Cadrage Théorique
Scolaire vient du latin « scola » : école
Enseigner (pratique du maître) et apprendre (processus de l’élève) sont deux processus différents à ne
pas confondre.
1. ENSEIGNER ET APPRENDRE
Divers modèles théoriques sont sous-jacents au processus enseignement-apprentissage :
Modèle processus – produits
Enseignement
Apprentissage
Relation linéaire et unidirectionnelle.
Enseignemt = ens. des comportemt de l’enseignant.
Apprentissage = ens. des performances des élèves
Les limites :
- l’apprentissage est considéré comme strictement
dépendant de l’enseignement
- les interactions sont ignorées
- les effets de contexte ne sont pas pris en compte
Modèle processus médiateur
Enseignement
Traitement de
l’information
par l’élève
Apprentissage
L’apprentissage n’est plus considéré comme étant dû
uniquement aux modalités d’enseignement.
Ce modèle prend plus en compte les interactions et les
caractéristiques relationnelles entre le processus
d’enseignement et l’apprentissage.
Les processus cognitifs sont pris en compte et
considérés comme essentiels dans la phase
d’apprentissage.
Modèle interactif
Enseignement
Apprentissage
Les relations entre enseignement et apprentissage ne
sont plus uniquement linéaires.
Les pratiques d’enseignement influencent et sont
influencées par l’apprentissage. Les différents acteurs
adaptent leur comportement. L’apprentissage des
élèves n’est pas uniquement déterminé par
l’enseignement et les enseignants adaptent leurs
pratiques en fonction de l’apprentissage réalisé.
Modèle interactif contextualisé
Contexte
Enseignement
Apprentissage
L’intérêt de ce modèle réside dans le fait qu’il dépasse
le paradigme interactif en prenant en compte les effets
de contexte.
Dans le cadre de ce modèle enseigner revient à mettre
en place des situations didactiques, pédagogiques,
matérielles, temporelles, … susceptibles de favoriser
l’apprentissage.
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2. DIFFICULTE OU ECHEC SCOLAIRE
Echec
Fin en soi
Etat définitif, irréversible
Pas d’échec scolaire mais des élèves en échec
Difficulté
Notion qui renvoie à un caractère réversible, momentané
Notion à caractère polymorphe, polysémique et général
Se référer à la difficulté c’est faire le postulat de l’éducabilité cognitive de tous les élèves ;
c’est faire le pari qu’il est possible pour l’enseignant de se donner les moyens de repérer
les indices pour tenter de comprendre les différents processus d’apprentissage et pour
repérer les difficultés des élèves.
Il n’y a plus d’échec scolaire mais des difficultés normales et passagères dans la démarche
d’apprentissage
2. Les difficultés d’apprentissage : différents regards
1. UNE APPROCHE HISTORIQUE
1.1
La rupture des années 60
Avant 1960 les causes d’échec scolaire étaient considérées comme étant uniquement du fait de l’élève
(paresse, manque de volonté, désintéressement, …)
Le cadre théorique était de type processus-produits. L’autre cause d’éche c’était le côté « débile » ou
« arriéré » de l’élève (notion issues des travaux de A. Binet sur les tests de niveau intellectuel)
Pour G. de Landsheere tout cela représente une excellente excuse pour les enseignants pour justifier
l’échec scolaire répété.
Tournant décisif dans les années 60.
L’intérêt véritable pour les difficultés scolaires est très récent et révélateur d’une certaine ambition
sociale.
Réformes successives des politiques éducatives :
- Berthoin (59), école obligatoire jusqu’à 16ans (au lieu de 14)
- Fouchet (63), développement des collèges
- Haby (75), mise en place du collège unique pour tous
L’école primaire n’est plus une fin en soi mais un socle de connaissances de base, un ensemble
préparatoire à une scolarisation de masse dans le secondaire.
Généralisation de la maternelle comme si la scolarité était obligatoire à partir de 3 ans et non de 6
(100% des enfants scolarisés maintenant à l’âge de 3 ans contre 27% en 1945).
Généralisation du passage au collège à partir de 75. Mais le collège reste en France une impasse du
système éducatif (cf. A. Prost) où l’on a voulu généraliser un ensemble élitiste et non une école moyenne,
intermédiaire comme dans d’autres pays d’Europe (qui obtiennent d’ailleurs de meilleurs performances
scolaires.
1.2
Le niveau baisse-t-il ?
Le niveau monte mais pas pour tous et pas partout de manière égale.
Ce sont surtout les niveaux les plus bas de l’échelle sociale qui ont progressé.
Il semblerait qu’il n’y ait pas une hausse générale du niveau ! la sociologie de l’éducation étudie le
phénomène.
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2. UNE APPROCHE SOCIOLOGIQUE
Deux grandes époques dans la production sociologique :
1ère : dans les années 60-70 , logique macrosociale et utilisation massive de l’outil statistique. Travaux de
P. Bourdieu, J.C. Passeron et E. Durkheim sur le concept d’habitus.
Habitus : c’est la façon dont les structures sociales s’impriment dans nos têtes et nos corps par intériorisation de
l’extériorité. A cause de notre origine sociale et de nos premières expériences se forment de manière souvent
inconsciente des façons de penser, de percevoir, d’agir ; nous intériorisons et incorporons ces dispositions de manière
durable. L’habitus renvoie à tout ce qu’un individu possède et qui le fait.
2ème : dans les années 80-90, niveau d’analyse microsocial et outils d’enquête de type ethnographique
croisant les influences de la sociologie anglaise et de la tradition française.
La conjuguaison des démarches épistémologiques a montré que les difficultés d’apprentissage des élèves
sont liées à la CSP des parents, à l’âge, au genre, à la date d’entrée à l’école et à la pauvreté des familles.
2.1
Les catégories socio-professionnelles des parents
Peu d’études sur la réussite en maternelle.
Ecarts à l’entrée en grande section de maternelle non comblés en fin d’année.
Le caractère cumulatif des acquis apparaît nettement.
Différences en prélecture, dans la reconnaissance des lettres et dans la maîtrise de concepts liés au
temps.
Les inégalités sociales ne s’accentuent pas au fil des années scolaires mais elles sont pérennes.
Au collège les écarts se creusent.
80% des enfants de 11ans vont au collège (46% en 60)
Les enfants d’ouvriers ont des notes inférieures aux enfants de cadres (évaluation à l’entrée en 6ème en
français et en maths)
Il semble que le niveau culturel compte plus que les conditions matérielles.
La pédagogie individualisée n’a pas les effets escomptés. Les clivages perdurent. Seuls les enfants issus
des couches moyennes en retirent quelques bienfaits.
Des jeunes continuent de quitter l’école sans qualification et parfois illétrés ( !! faire la différence entre
illétré et analphabète)
En 1980 25% des jeunes quittaient l’école sans qualification mais trouvaient du travail.
Aujourd’hui 8% seulement mais eux ne trouvent pas de travail !!
Aujourd’hui la quasi totalité des collégiens effectuent un cycle complet au collège (71% en 80).
Les forts retards scolaires (2 ans et +) baissent (11.6% en 89 et 5.2 en 96) mais il y a de fortes disparités
entre les établissements (cause géographique ?)
Augmentation de la proprtions des bacs techno par rapport aux bacs généraux (75/25 en 1975 et 65/35
en 2002).
Inégalité en classes prépa : influence du niveau d’études des parents, intérêt de connaître quelqu’un
ayant suivi le même cursus.
Inégalité dans l’orientation : les parents cadres choisissent de bons cursus sans forcément se baser sur
les notes alors que les parents ouvriers hésitent pour des raisons financières et regardent les notes pour
voir si la réussite paraît probable.
Encore aujourd’hui la CSP des parents est un poids important dans la réussite des étudiants.
L’inégalité de présence et d’accès se sont réduites pour l’université mais pas pour les grandes écoles.
Démocratie ou pas ??
De 58 à 63 montée des effectifs des enfants de milieux populaires dans les classes de 6è, 4è et un peu en
2nd. Mais A. Prost pense que c’est la croissance des effectifs plus que les réformes de structures et de
contenus qui a constitué le moteur de cette relative démocratisation.
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Conclusion
Paradoxe pour cette fin du XXème siècle : il y a eu à la fois de profondes transformations et l’accès
facilité à l’enseignement secondaire long mais aussi le maintien des hiérarchies sociales des parcours
scolaires.
Bilan ambigu et mitigé. Les inégalités demeurent fortes mais diminuent de façon qualitatives.
2.2
La pauvreté
Seuil de pauvreté = « la moitié du niveau de vie médian » (INSEE) ; ex. seuil pour un couple avec un
enfant : 1170€.
Les difficultés scolaires accablent 8 fois plus les enfants pauvres.
Arrêt des études à 17 ans
Retard à l’entrée en 6ème
Retard à l’entrée en 3ème
Orientation vers filières techniques
2.3
Enfants pauvres
20%
45%
56%
48%
Enfants favorisés
1%
12%
14%
10%
Le genre
Les sociologues de l’éducation s’intéressent aux différences de sexe et de genre à l’école.
Globalement meilleures performances scolaires chez les filles dans toutes les classes sociales écart
moindre dans les CSP supérieures). Elles sont moins sensibles aux obstacles scolaires que les garçons.
Malgré ça elles optent souvent pour des filières peu rentables et les limitant aux tâches dévolues
habituellement aux femmes (enseignement, relationnel, santé,..), reléguant le travail derrière la vie de
famille.
Les filles ont moins de pbm avec la lecture, réussissent mieux les évaluations de 6ème sont de + en +
nombreuses en CPGE (mais pas dans ttes les filières).
Pour expliquer ces écarts les thèses innéistes et biologiques sont écartées. Par contre on constate que les
filles lisent plus, sont moins souvent absentes ou en retard, sont moins nombreuses à s’ennuyer en classe
et ont des projets professionnels ambitieux. Elles ont moins de pression scolaire et pratiquent une auto
sélection.
2.4
L’âge
Les élèves les plus jeunes réussissent mieux que ceux qui sont « à l’heure ».
Les enfants scolarisés dès 2 ans (surtout issus des milieux défavorisés) réussissent mieux les évaluations
de 6ème. L’accueil dès 2 ans est une particularité française et belge ; 60% des parents y sont opposés.
2.5
Les limites d’une approche strictement et uniquement sociologique
Pour expliquer la réussite scolaire on se demande quel est le rôle de l’héritage culturel.
Qu’est-ce que la « culture scolaire » ?
La notion de rapport au savoir s’inscrit en rupture avec les conceptions et les théories dominantes de la
sociologie situant les causes des difficultés ou des réussites hors de l’expérience scolaire, dans les seules
caractéristiques sociales des élèves.
Au collège 4 types d’élèves identifiés : travail=évidence, travail=conquête quotidienne, ceux qui
décrochent et n’accèdent plus au travail, élèves stratèges càd qui cherchent le meilleur rapport
qualité/prix pour le travail.
Pour les élèves en difficulté on sait ou on ne sait pas alors que les autres pensent que l’on peut apprendre
un peu chaque jour.
La question du sens est aujourd’hui largement présente, tant dans la recherche sociologique que dans les
questionnements didactiques et pédagogiques.
Il est difficile cerner les différents mode de rapport au savoir ; on peut faire l’hypothèse que l’élève tente
toujours d’établir une démarche cognitive cohérente pour fonctionner.
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3. UNE LECTURE SYSTEMIQUE
Elle montre que les décisions prises par les acteurs aux différents niveaux du système éducatif ne sont
pas du même ordre.
3.1
L’organisation « éducation nationale »
Elle est organisée selon une structure hiérarchique qui comprend 4 niveaux. La difficulté scolaire ne sera
pas gérée, prise en compte, analysée et comprise de la même manière dans ces 4 niveaux bien qu’ils
soient inter-dépendants.
 Le niveau central : le ministre de l’EN.
Il assume les responsabilités gouvernementales et administratives. Depuis la déconcentration,
l’administration centrale exerce essentiellement des tâches de réglementation de l’action
administrative qu’il revient aux services extérieurs de mettre en œuvre. Le ministère définit des
objectifs généraux et indique des directions d’actions.
 Les recteurs.
Représentants direct du ministre ils ont pour mission de mettre en œuvre la politique ministérielle
dans les 30 académies. Il dispose d’une grande autonomie administrative et représentent un réel
niveau de décision politique et administratif.. Il définit les objectifs à atteindre par les inspecteurs
d’académie et pédagogiques régionaux en matière d’évolution et de contrôle du système.
 Le niveau départemental : l’inspecteur d’académie.
En tant que directeur des services départementaux de l’EN il a les responsabilités d’un gestionnaire.
Il est responsable, par délégation du recteur, de l’allocation des ressources budgétaires dans les
collèges et les écoles primaires et gère les instituteurs et les professeurs des écoles. Ils sont les
interlocuteurs les plus proches des municipalités.
 Le niveau local : écoles collèges, lycées.
Les écoles qui n’ont pas le statut public voient leurs crédits d’investissement et de fonctionnement
gérés par les communes. Les écoles publiques disposent d’un budget alloué par les conseils généraux
(collèges) et départementaux (lycées et LP).
Les écoles, collèges et lycées élaborent un « projet d’établissement » dont l’objectif est de d’adapter
les directives ministérielles aux contraintes et spécificités locales.
Dans ce dernier niveau, 3 sous-niveaux sont à prendre en compte : l’établissement, la classe,
l’enseignant.
Chacun des 4 niveaux est important et doit être traité en interaction avec les autres.
3.2
Le problème des liaisons
Le problème des liaisons existe entre l’école primaire, le collège, le lycée et l’université. La validité et la
reconnaissance du discours professoral dépendent à la fois de la position institutionnelle de l’enseignant
et de la maîtrise de la langue scolaire des élèves. Pour faire face à ce phénomène, la loi d’orientation de
1989 sur l’éducation superpose aux découpages traditionnels de la scolarité par années successives une
définition de parcours pluriannuels d’apprentissages, visant à assurer la continuité éducative et à
permettre l’adaptation de chaque élèves aux rythmes d’apprentissages.
3.3
La politique des cycles
La notion de cycles d’apprentissages et une bonne articulation de ces cycles entre eux permettent de
mieux tenir compte de l’évolution psychologique et physiologique de chaque élève. Le cycle
d’apprentissage est une réalité psychologique et pédagogique distincte des notions d’âge et de structure
d’accueil.
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Le système français dans le concert international
Il existe 3 grands types de fonctionnement des systèmes éducatifs en Europe :
 Le système allemand et autrichien : « gesamtsculen » , sélection à l’entrée en 6ème.
 Le système français ou suisse : collège unique, sélection à l’issue de la 3ème.
 Les pays nordiques : scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, pas de redoublement, pas de sélection, mise
en place d’un « contrat social ».
4. UNE APPROCHE TELEOLOGIQUE
L’école publique a 3 visées essentielles concernant la finalité de l’école :
- des visées anthropocentrées (d’éducation)
- des visées sociocentrées (mission de socialisation)
- des visées d’instruction
- (des visées théocentrées dans le cas de certaines écoles privées)
Un élève en difficultés peut l’être dans l’un de ces domaines, voire sur plusieurs.
5. UNE APPROCHE PEDAGOGIQUE
La gestion de la difficultés scolaire par un enseignant ne sera pas la même selon que ces représentations
sont proches ou non de tel ou tel modèle explicatif de l’apprentissage ; pratiques corrélées à ses
positionnements autour de l’inné et de l’acquis.
Louis NOT classe les modèles explicatifs de l’apprentissage en 3 grandes familles : hétérostructuration,
autostructuration et interstructuration.
5.1
HETEROSTRUCTURATION
Les facteurs d’apprentissage externes à l’individu
5.1.1 Le béhaviorisme
La tradition béhavioriste s’articule autour de la théorie du conditionnement fondée sur le concept de
réflexe et sur la croyance que l’individu retient et apprend des associations.
Le béhaviorisme postule que l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par un
stimulus (observable) provenant de l’environnement.
C’est Ivan Pavlov qui a la fin du XIXème siècle fournira une base expérimentale à la notion
d’association en tentant de montrer qu’il n’y a pas associations d’idées mais association entre des indices
appartenant à l’environnement (stimulis) et des comportements.
La thèse de Thorndike marque le début du béhaviorisme contemporain. Il s’appuie sur
l’associationnisme anglais et le réflexe conditionné de Pavlov. Il souligne l’importance de tenir compte
de l’erreur sur la mesure et de s’en tenir aux faits.
Dans son « animal intelligence » Thorndike fait une découverte décisive en démontrant l’existence d’une
association entre la situation et la réponse (et non plus les idées) et l’importance de l’effet de la réponse
pour la suite du comportement, en quoi il annonce directement Skinner.
Burrhus Skinner (XXème). A étudié sur les rats le phénomène de rétroact° positive ou négative.
Le renforcement est une technique qui a pour but d’augmenter la fréquence d’un comportement. On
distingue le renforcement positif, où l’on ajoute qqch de positif à l’environnement, du renforcement
négatif, où l’on soustrait un élément aversif de l’environnement.
Selon lui l’interaction entre comportement et environnement est réciproque.
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Dans la théorie béhavioriste l’apprentissage est donc une modification du comportement consécutive à
un conditionnement ; un individu apprend, càd modifie son comportement, en observant les
conséquences de ses actes.. Tout se qui se passe « à l’intérieur » de l’apprenant n’est pas pris en compte.
Ce phénomène d’apprentissage n’est pas dû à l’activité de l’enfant mais au résultat imprévu d’une action
fortuite ! le véritable régulateur est donc extérieur à l’enfant et on ne renforce que les apprentissages que
l’on souhaite voir s’installer.
Pour Skinner « un individu apprend, càd modifie son comportement, en observant les conséquences de
ses actes.
Principe de la méthode







Ce courant a favorisé l’émergence de
la P.P.O. (pédagogie par objectif).
Centré sur le comportement et
l’activité observable de l’apprenant.
Apprentissage dû au résultat imprévu
de l’action fortuite et non pas à
l’activité et à l’initiative de l’enfant.
Le régulateur de l’apprentissage est
extérieur à l’enfant.
L’apprentissage s’appuie sur la notion
de renforcement (facilitateur ou
inhibiteur)
On ne renforce que les apprentissages
que l’on souhaite voir s’installer.
La complexité des apprentissages est
conçue à partir d’une longue chaine
d’éléments simples.
Critique de la méthode








Manque de globalité dans la
présentat° des programmes.
L’enfant est considéré comme un
sujet épistémique.
Pas
de
distinction
compétence/performance
Position externaliste, entretien de
l’illusion de l’empreinte.
Illusion de performance à partir
d’un modèle de type additif sans
concevoir de restructuration à
partir des étapes précédentes.
Connaissaces
imposées,
préfabriquées, prêtes au stockage.
Primat de la mémorisation, du
bachotage.
Non prise en compte de la
différence de logique entre
l’émetteur et le récepteur.
Ce courant à favorisé l’émergence de la pédagogie par objectifs (P.P.O). Il est essentiellement centré sur
le comportement et l’activité observables de l’apprenant.
5.1.2 La sociologie de l’éducation
Des travaux connus comme ceux de Bourdieu et Passeron soulignent l’influence des milieux familiaux
sur le devenir des enfants et des étudiants.
J. Lautrey a classé les pratiques éducatives des familles en 3 catégories : milieu faiblement structuré,
souplement structuré et rigidement structuré.
 Les méthodes d’hétérostructuration sont centrées sur le contenu et l’enseignement (magistrocentrisme)
 L’objectif est de (trans)former l’élève.
 Action prépondérante d’un agent extérieur.
 Primat de l’objet de connaissance.
5.2
AUTOSTRUCTURATION
Les facteurs d’apprentissage internes à l’individu
Ces thèses expliquent les différences individuelles par des dispositions génétiques des individus.
5.2.1 Le gestaltisme
Théorie de la psychologie de la forme. (1930/1960)
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La théorie de la gestalt (gestion mentale) : l’élève est un tout dominé par des affects devant lequel la
réduction scientifique est impuissante ; La résolution d’un problème est le fruit d’une période de
tâtonnement plus ou moins long, d’une phase relativement courte de réflexion puis d’une soudaine
compréhension : l’insight.
5.2.2 L’innéisme
Le langage est « assis sur des dispositions transmises génétiquement et sur des compétences inhérentes
au cerveau humain ». (J. Mehler et E. Dupoux)
Théorie présente depuis l’antiquité (Platon, Aristite) et reprise depuis (Descartes, Chomsky).
«Les règles linguistiques sont générées de l’intérieur, relatives à l’espèce, invariantes selon les individus
et indépendantes des contextes.
Les tests d’aptitude découlant de l’innénisme (XXème s.), guidés par Galton, Burt, Pearson Binet et
Terman, et cesés placer « correctement » les élèves, se révèleront injustes en privant nombre d’individus
de leur vraie chance de développement.
5.2.3 Le maturationnisme (ou développementalisme)
Principe : tous les caractères des être vivants existent dans l’organisme dès leur naissance, et leur
développement ne peut se dérouler que dans un ordre immuable, celui de la maturation nerveuse
notament. Le contexte n’a pas d’influence sur le développement cognitif du sujet, qui demeure « passif ».
Le déterminisme annoncé par l’intelligence mesurée va offrir à l’école une excellente excuse, sous forme
d’explication scientifique, pour l’échec des élèves.
5.3
INTERSTRUCTURATION
Les interactions entre les facteurs d’apprentissage internes et
externes
5.3.1 Le constructivisme
Les facteurs d’apprentissage sont internes et externes.
La théorie piagétienne est la plus élaborée de tous les modèles du développement cognitif ; son
originalité est de constituer une grille d’analyse des difficultés des apprenants en termes d’opérations
intellectuelles et non plus en termes de connaissances ou de performances.
La théorie piagétienne se démarque des modèles cumulatifs et s’opère plutôt par destructuration et
restructuration permanentes dû aux interactions sujet/milieu.
Les 4 grands axes des thèses de Piaget :
- Ancrage dans la biologie (Vygotsky le classe dans les modèles botaniques)
- Importance de l’action (rapport action / connaissance). L’enfant fabrique des schèmes qui sont
l’organisation et la structure de l’action. Apprendre = agir (càd appliquer et coordonner des
schèmes d’action)
- L’adaptation qui comprend les processus d’assimilation et d’accomodation. Par l’assimilation le
sujet s’approprie l’élément ou l’information de l’environnement, du contexte. Par
l’accomodation il intègre les particularités et spécificités de l’élément nouveau. Véritable
organisation de structures, tout schème doit s’accomoder aux particularités de l’objet assimiler
pour pouvoir se généraliser. Ce processus Piaget le nomme rééquilibration majorante. Elle
s’opère dans le sens d’un développement positif et assure progrès et stabilité.
- La stadologie rythmant le développement de l’enfant. La description et formalisation des stades
est l’instrument de l’étude du développement (qui vise in fine à expliquer le processus
d’évolution). A chaque étape les connaissances sont organisées afin de préparer l’accès à l’étape
supérieure. Les 5 stades de développement sont : 0/2 ans l’intelligence sensori-motrice, 2/7 ans
pensée symbolique ou préconceptuelle, 7/11ans pensée intuitive ou prélogique, 11/12 ans
pensée opératoire concrète, 12 ans et + pensée opératoire formelle.
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5.3.2 Le socio-constructivisme
Les modèles constructivistes sont considérés comme usés par le temps et le sujet épistémique de Piaget
ne prend pas en compte les dimensions contextuelles (sociales et culturelles) de l’apprentissage. Les
socio-constructivistes mettent en avant le rôle essentiel joué par les pairs ou l’adulte (médiateurs) dans
le processus d’apprentissage.
Lev Sémionovitch Vygotsky
Psychologue russe, père du courant socio-constructiviste, souligne la prééminence des relations sociales
dans le développement des structures cognitives. Pour lui il existe des relations causales entre le social
et le cognitif. Il s’oppose à une conception statique (stades) en rejetant l’idée que les possibilités
d’apprentissages soient directement dépendantes de l’état actuel du développement intellectuel.
Le concept de ZPD (zone proximale de développement) montre que c’est l’apprentissage qui peut tirer le
développement vers l’avant et non l’inverse (comme le pense Piaget). L’idée de ZPD de Vygotsky est
fructueuse pédagogiquement. Le médiateur doit situer son intervention dans la ZPD pour permettre à
l’enfant de dépasser ses compétences actuelles (= aide et non substitution à l’activité de l’enfant).
Piaget : importance de l’égocentrisme enfantin et rôle du langage intérieur
Vygotsky : le langage a un rôle d’abord social puis intérieur, rôle décisif dans la conceptualisation (pour
Piaget il est plutôt le « symptôme » de la conceptualisation ; langue = syst. De symboles qui
représentent le produit de la pensée.
Pour Vygotsky : compétences psychiques = compétences (tout court), c’est ce que l’on sait faire seul.
Chaque fonction psychique apparaît 2 fois, d’abord en fonction inter-psychique (dans la ZPD), puis en
fonction intra-psychique comme activité individuelle visant à la consolidation individuelle des acquis.
L’apport de Vygotsky est important car il a montré que l’on ne peut séparer les études sur le
développement cognitif de celles sur l’enseignement et l’éducation qu’ils reçoivent.
J.S. Brunner
Pour lui la médiation sociale intervient dès la naissance, elle est constituée de l’entourage familial et
social au sens large. On lui doit une grande partie de la réflexion sur le rôle des interactions
adultes/enfants. Pour lui comme pour Vygotsky il n’y a pas de développement cognitif possible sans
socialisation (qui passe nécessairement par le langage).
Brunner insiste plus sur l’interaction de tutelles (adultes) alors que Vygotsky insistait d’avantage sur les
interactions sociales (entre pairs).
Ce qui est essentiel dans l’élaboration des savoirs-faire c’est l’occasion donnée à l’enfant d’agir et de
fonctionner en avance sur ses possibilités d’exécution (schéma constructiviste de l’équilibration
majorante de Piaget) à la condition qu’un étayage lui en donne les moyens (schéma socioconstructiviste).
Pour Brunner il faut étudier le fonctionnement cognitif dans son contexte social, ethnologique et affectif.
Il distingue 6 fonctions d’étayage : l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de
l’orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration et la
démonstration.
A l’image de Piaget, Brunner distingue 3 modes de développement intellectuel de l’enfant : actif (0/2
ans), iconique (2/7 ans), symbolique (7/12 ans).
De nombreux travaux visent à réhabiliter le rôle de la mémoire dans les apprentissages même si les
connaissances ne sont pas des programmes stockés en mémoire et activables sur simple demande.
Le modèle socio-constructiviste auquel se réfère de nombreux pédagogues aujourd’hui se reposent sur 4
idées forces :
- « c’est en agissant qu’on apprend »
- idée de l’équilibration majorante de Piaget
- l’idée de « déjà là » de Bachelard ; l’esprit n’est pas vierge, les représentations se constituent en
obstacles à la connaissance scientifique
- conflit socio-cognitif, rôle prépondérent des interactions sociales dans la construction des
connaissances. La prise en compte du contexte par l’apprenant est tout aussi important que le
contexte ou l’environnement aux-même.
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6. UNE LECTURE PSYCHOLOGIQUE
Interprétation psychométrique : infériorité du niveau intellectuel de l’élève par rapport à celui requit
pour son niveau d’études. La notion d’âge mental de Binet a été développée par Stern qui définit celle de
QI.
Interprétation psychanalitique : inhibitions intellectuelles dues aux problèmes affectifs éprouvés dans
la vie familiale et transférés dans la vie scolaire, soit au niveau global soit dans une discipline
particulière.
Interprétation « pygmalion » :
Approche interculturelle née de la psychanalyse : certains retards de développement sont liés à la
manière dont s’exerce l’influence de la culture sur la cognition (rapport du psychisme au culturel).
Problème d’estime de soi : faiblesse de l’estime de soi, double sentiment d’incompétence et de
contrainte engendrant déception, baisse de l’intérêt et répétition des échecs.
Difficultés d’ordre affectif : apprendre est perçu comme dangereux car peur de l’inconnu ou peur de
l’échec.
Difficultés propres à la psychologie cognitive : par exemple difficultés de maîtrise des codes
spécifiques de la langue ou des symboles mathématiques, problèmes d’organisation spatio-temporelles.
7. UNE LECTURE BIOLOGIQUE ET MEDICALE
Nombre d’affections ou de situations de handicap provoquent des retards scolaires bien souvent
irréversibles (dyslexie, dyspraxie - cf http://www.dyspraxie.info/dyspraxies/manifestations.htm - ,
dysphasie - cf http://www.dysphasie.ch/dysphasie.shtml troubles psychomoteurs, troubles
psychosomatiques – alimentaires, du sommeil, de la peau-, etc…)
8. UNE APPROCHE GEOGRAPHIQUE
Forte disparités dans les résultats scolaires, les moyens en personnels et en locaux et dans les filières de
formation. Disparités particulièrement grandes entre DOM-TOM et métropole et entre ZEP et autres
zones.
La logique de cloisonnement des classes sociales et d’évitement révèlent une anxiété : les familles ont
conscience de l’importance de la réussite scolaire et savent qu’un échec entraîne souvent des processus
irréversible de déclassement social et elles cherchent donc à offrir à leurs enfants le meilleur
environnement possible. Cette stratégie explique les choix résidentiels des familles et aussi en partie la
hausse des loyers ! Une enquête Insee montre que le voisinage aussi a un impact sur les performances
des élèves, même si l’importante est moindre que le contexte familial. De ce fait la mise en place de ZEP
et ZUS ne fait que stigmatiser les difficultés.
Le système scolaire ne semble pas fait pour former les élèves mais pour les sélectionner, les classer.
L’échec est plus répandu lorsqu’il y a un voisinage et un environnement social et familial défavorisés,
notament à la période collège/lycée (adolescence).
9. UNE LECTURE CHRONOBIOLOGIQUE
Les rythmes d’apprentissages sont mal connus.
- utilisation du temps scolaire mal adaptée (journées trop longues, temps morts trop nombreux)
- rythmes scolaires mal équilibrés
- pas de respect des besoins de l’enfant et de l’adolescent : la politique du temps scolaire est centrée
sur les intérêts des personnels, des familles, des collectivité, etc…
LA REUSSITE OU LA DIFFICULTES SCOLAIRES SONT DES NOTIONS RELATIVES ET
DEPENDENT DE NOMBREUX CRITERES. D’AUTRES APPROCHES DANS D’AUTRES
DISCIPLINES PEUVENT EXPLIQUER LES DIFFICULTES SCOLAIRES.
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