Pourquoi la complexité dans l`enseignement

論跨文化教學中的複合層面
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Pourquoi la complexité dans l’enseignement/apprentissage de la culture?
Comme l’objectif de cet article est destiné à étudier l’enseignement/apprentissage de la
culture en classe de langue et tâcher de trouver une solution à ce type de problème, il est
nécessaire de connaître les facteurs qui puissent y jouer une influence. En se référant aux
ouvrages et articles relatifs, j’ai constaté que, comme l’enseignement/apprentissage de la
langue, celui de la culture est aussi influencé par plusieurs facteurs en classe. En effet, « les
problèmes que rencontrent constamment les enseignants sont par nature complexes » (Puren,
1999, p. 21). Ainsi, en acceptant que les problèmes rencontrés en didactique des langues et
des cultures soient solubles, j’accepte aussi que les solutions soient différentes selon la nature
du problème et du contexte d’enseignement/apprentissage différents. On parle de la
complexité dans l’intitulé de cette section car c’est ce dont il faut tenir compte pour trouver la
solution dans l’enseignement culturel. Par la suite, l’article tentera d’étudier quels sont ces
facteurs et leurs interactions dans l’enseignement/apprentissage de la culture.
Objectifs prévus de l’enseignement/apprentissage de la culture
Selon Puren et Bertocchini (1998), l’enseignement de la culture étrangère en classe de
langue consiste à:
- faire prendre conscience aux élèves des représentations superficielles et erronées qu’ils ont
de cette culture, pour qu’ils les corrigent;
- initier les élèves à un minimum de connaissances indispensables sur les réalités du pays;
- faire connaître aux élèves les grandes réalisations artistiques et intellectuelles du pays;
- faire comprendre de l’intérieur aux élèves le vécu subjectif des gens du pays;
- amener les élèves à relativiser leur propre culture, accepter les autres cultures;
- permettre à chaque élève un parcours forcément personnel et subjectif dans la culture étrangère;
- apprendre aux élèves à se comporter comme des gens du pays dans certaines situations;
- amener les élèves à comparer systématiquement la culture étrangère de leur propre culture;
- amener les élèves à découvrir la cohérence interne propre à la culture étrangère.
Bien que ces objectifs ne puissent pas être tous atteints à cause des conditions préalables
dans le contexte de l’enseignement/apprentissage, il nous paraît clair que les objectifs soient
multiples et diversifiés dans l’enseignement/apprentissage.

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1. Année d’étude
Bien que l’enseignement de la langue soit presque inséparable de celui de la culture, ce
dernier n’est pas pour autant pris en compte au début de l’apprentissage en classe de langue.
En réalité, le pourcentage de l’enseignement de la culture s’accroît généralement au fur et à
mesure de l’année d’étude. Durant la première année d’étude, le contenu de l’enseignement
est toujours focalisé sur l’apprentissage de la langue. Cependant, ce dernier dont l’importance
est remplacée par la culture devient secondaire dans l’apprentissage vers la fin d’étude.
Byram (1992, p. 190) a ainsi proposé le pourcentage dans l’enseignement de la langue-culture
pour un programme de 5 ans.
Tableau 1. Pourcentage dans l’enseignement de la langue-culture proposé par Byram
Année Apprentissage
de la langue (%)
Prise de conscience de
la langue (%)
Prise de conscience de
la culture (%)
Expérience de la
culture (%)
1 60 20 10 10
2 50 15 15 20
3 50 15 15 20
4 20 20 20 40
5 20 20 20 40
(environ 120 heures par an pendant 5 ans)
Le changement de répartition apparaît clairement au sein de ce programme de 5 ans. Le
pourcentage de l’apprentissage de la langue est de 60% en première année, 20% en quatrième
et cinquième années. En revanche, le pourcentage de l’expérience de la culture commence par
10% en première année mais s’accroît jusqu’à 40% durant les deux dernières années d’études.
Dans l’ensemble le pourcentage du temps consacré en première année à l’apprentissage de la
langue est de 80% (Apprentissage de la langue + Prise de conscience de la langue) mais se
réduit à 40% vers la fin d’étude. Inversement, l’apprentissage de la culture dont le
pourcentage est de 20% en première année (Prise de conscience de la culture + Expérience de
la culture) monte à 60% en quatrième et cinquième années. Byram (1992, p. 190) reconnaît
que cette répartition est un sacrifice pour l’enseignant de langue, mais qu’elle « constitue un
moyen clair de reconnaître la valeur éducative de l’apprentissage des langues ainsi que les
applications professionnelles et utilitaires ».

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2. Prise de conscience de la culture
Mentionnée souvent avec la prise de conscience de la langue, la prise en conscience de la
culture est aussi liée à l’apprentissage de la culture. Cependant elle tient en compte non
seulement la dimension non linguistique de la culture, mais aussi la question du rapport et du
passage entre la langue et la culture. En classe de langue, la prise de conscience de la culture
sert à distinguer l’enseignement linguistique, initier et faciliter l’enseignement de la culture. Il
est ainsi composé de plusieurs aspects, y compris:
- a distinction entre l’aspect linguistique et l’aspect culturel;
- l’utilité de connaître la culture étrangère;
- le rapport entre l’enseignement/apprentissage de la langue et la culture.
3. Expérience de la culture
L’autre facteur important dans l’enseignement/apprentissage de la culture implique
l’expérience de la culture dans la langue étrangère apprise. Ce facteur servant de passerelle
entre l’étude de la culture et l’apprentissage de la langue est particulièrement important pour
connaître la relation entre la langue et la culture. Permettant ainsi de concrétiser l’étude
culturelle abstraite, il est utile pour enrichir le contenu de l’enseignement culturel en classe de
langue dans un environnement exit de la langue en question. Ce facteur est composé de:
- la connaissance de la culture étrangère du professeur natif;
- les contacts avec la culture étrangère éprouvés par le professeur non natif à l’étranger et
dans son pays;
- les contacts avec la culture étrangère éprouvés par l’apprenant à l’étranger ou dans son
propre pays.
En classe de langue, l’expérience de la culture étrangère est souvent transmise entre
enseignants et apprenants sous forme de récits, d’échanges et de commentaires.
4. Matériel choisi pour présenter la culture
En ce qui concerne le choix du matériel, l’enseignant peut prendre en compte:
(1) le lieu de publication
(2) la nature du document
(3) et l’approche culturelle adoptée par les concepteurs du matériel.
À propos du lieu de publication du matériel, il s’agit de deux types de matériels: Ceux
qui sont rédigés pour le marché international et ceux qui sont faits pour un public spécifique.

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Concernant le premier type de documents qui néglige la culture et la langue maternelle
différentes des apprenants, je cite par exemple les manuels et les méthodes du français langue
étrangère publiés en France. Quant au deuxième type de matériel pédagogique publié hors du
territoire français, il est généralement rédigé pour les apprenants dans leur propre langue et
culture.
En ce qui concerne la nature du document dans l’enseignement des langues, les
documents recommandés pour l’enseignement/apprentissage de la culture en classe de langue
comportent deux grands types: (i) Les « documents fabriqués ». (ii) Les « documents
authentiques ». Le premier type de documents comporte:
- la présentation de thèmes culturels;
- les dialogues sur des situations de la vie quotidienne;
- tous types de documents fabriqués par les concepteurs de manuel pour
l’enseignement/apprentissage de la culture.
Le deuxième type de documents, les documents authentiques
（1）
, concernent tous ceux qui
sont élaborés à l’origine par des natifs pour des natifs. Ils consistent:
- tous les types de documents quotidiens (lettre personnelle, billet et plan de métro,
prospectus, conversation, livre de cuisine......);
- tous les documents d'information publique (écrits, visuels, sonores, audiovisuels......);
- tous les textes littéraires non extraits;
- les textes scientifiques (historiques, géographiques, médicales, sociologiques, biologiques
publiés dans la revue ou le journal).
Les deux approches les plus employées dans l’enseignement de la culture, l’approche
intra culturelle et interculturelle, sont presentées dans le manuel et la méthode（2）du FLE quel
que soit son lieu de publication. Cependant, en faisant des études sur la relation entre ces 3
facteurs (la nature de document, le lieu de publication et les approches culturelles adoptées),
je constate que l’enseignement de la culture reste très souvent au niveau intra culturel au sein
des méthodes du FLE rédigés avant les années 90 par les spécialistes français en France pour
le marché international. Dans ces méthodes, les concepteurs présentent uniquement la culture
française sans impliquer la comparaison avec d’autres cultures. L’enseignement de la culture
équivaut à la présentation de la culture historique et/ou contemporaine de la France. Cette
présentation est parfois simplifiée pour décrire et faire connaître les importants grands

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monuments sous forme de photos dans les aéroports, les gares et les postes (Voir l’Annexe 1).
Je pense que le danger de ce type de manuel dont le contenu de l’enseignement culturel
reste au niveau intra culturel vient du fait que ses concepteurs donnent seulement leurs
propres points de vue sur le sujet, aux dépens de l’expérience culturelle de l’apprenant
étranger. On peut se demander par exemple quel est l’intérêt de mettre des photos de
monuments publics français dans une méthode pour l’apprenant qui n’est jamais allé en
France, et de même qui n'aurait probablement pas l'opportunité d'y aller dans un avenir proche.
Ainsi, l’enseignement de la culture devient plus interculturel dans les méthodes du FLE
publiées en France après l’an 2000. C’est le cas de la méthode Studio 1 dont les concepteurs
présentent non seulement l’habitude culturelle française (Voir l’Annexe 2), mais aussi en cas
de besoin les autres habitudes culturelles (Voir l’Annexe 3) ou proposent aux apprenants d'en
faire l'étude puis d'établir la comparaison avec leur propre culture (Voir l’Annexe 4).
Par rapport aux manuels et méthodes publiés en France pour le marché international,
ceux qui sont sortis à l’étranger pour un public spécifique adoptent inévitablement l’approche
interculturelle. Ces manuels sont rédigés entièrement ou partiellement en français. Les
documents authentiques et fabriqués pourraient coexister ou non dans ce type de manuel.
Prenons l’exemple d’un manuel publié pour les écoliers africains, les auteurs y font une
présentation d'une H. L. M. en France (Voir l’Annexe 5). On y constate dans le même manuel
un reportage sur un marché traditionnel africain (Voir Annexe 6-1 et 6-2).
Au sein de ce deuxième type de manuel, je me suis rendue compte que même sans
vouloir le faire exprès, à travers les exemples énumérés ou les dessins apparus dans le manuel,
les concepteurs entrent facilement dans l’aspect interculturel. Dans la méthode French in
Action publiée pour les apprenants américains (Voir l’Annexe 7), je constate que la
connaissance sur la littérature et les auteurs américains est nécessaire, ils sont d'ailleurs
souvent presentés dans les exemples de la méthode.
On constate ainsi que pour la méthode ou le matériel établi pour un certain public,
l’approche culturelle est non seulement « intra culturelle » mais devient inévitablement
« interculturelle ». Elle est interculturelle car les concepteurs non natifs révèlent sans s'en
rendre compte la connaissance sur leur propre culture. En revanche, les concepteurs du
manuel pour le marché international se trouvent dans une situation très différente.
5. Quel est le « modèle de complexité » pour l’enseignement/apprentissage de la culture?
Comme l’étude sur d’autres facteurs en didactique des langues et des cultures,