Pourquoi la complexité dans l`enseignement

論跨文化教學中的複合層面
Pourquoi la complexité dans l’enseignement/apprentissage de la culture?
Comme l’objectif de cet article est destiné à étudier l’enseignement/apprentissage de la
culture en classe de langue et tâcher de trouver une solution à ce type de problème, il est
nécessaire de connaître les facteurs qui puissent y jouer une influence. En se référant aux
ouvrages et articles relatifs, j’ai constaté que, comme l’enseignement/apprentissage de la
langue, celui de la culture est aussi influencé par plusieurs facteurs en classe. En effet, « les
problèmes que rencontrent constamment les enseignants sont par nature complexes » (Puren,
1999, p. 21). Ainsi, en acceptant que les problèmes rencontrés en didactique des langues et
des cultures soient solubles, j’accepte aussi que les solutions soient différentes selon la nature
du problème et du contexte d’enseignement/apprentissage différents. On parle de la
complexité dans l’intitulé de cette section car c’est ce dont il faut tenir compte pour trouver la
solution dans l’enseignement culturel. Par la suite, l’article tentera d’étudier quels sont ces
facteurs et leurs interactions dans l’enseignement/apprentissage de la culture.
Objectifs prévus de l’enseignement/apprentissage de la culture
Selon Puren et Bertocchini (1998), l’enseignement de la culture étrangère en classe de
langue consiste à:
-
faire prendre conscience aux élèves des représentations superficielles et erronées qu’ils ont
de cette culture, pour qu’ils les corrigent;
-
initier les élèves à un minimum de connaissances indispensables sur les réalités du pays;
-
faire connaître aux élèves les grandes réalisations artistiques et intellectuelles du pays;
-
faire comprendre de l’intérieur aux élèves le vécu subjectif des gens du pays;
-
amener les élèves à relativiser leur propre culture, accepter les autres cultures;
- permettre à chaque élève un parcours forcément personnel et subjectif dans la culture étrangère;
-
apprendre aux élèves à se comporter comme des gens du pays dans certaines situations;
- amener les élèves à comparer systématiquement la culture étrangère de leur propre culture;
-
amener les élèves à découvrir la cohérence interne propre à la culture étrangère.
Bien que ces objectifs ne puissent pas être tous atteints à cause des conditions préalables
dans le contexte de l’enseignement/apprentissage, il nous paraît clair que les objectifs soient
multiples et diversifiés dans l’enseignement/apprentissage.
147
淡江人文社會學刊【第二十四期】
1. Année d’étude
Bien que l’enseignement de la langue soit presque inséparable de celui de la culture, ce
dernier n’est pas pour autant pris en compte au début de l’apprentissage en classe de langue.
En réalité, le pourcentage de l’enseignement de la culture s’accroît généralement au fur et à
mesure de l’année d’étude. Durant la première année d’étude, le contenu de l’enseignement
est toujours focalisé sur l’apprentissage de la langue. Cependant, ce dernier dont l’importance
est remplacée par la culture devient secondaire dans l’apprentissage vers la fin d’étude.
Byram (1992, p. 190) a ainsi proposé le pourcentage dans l’enseignement de la langue-culture
pour un programme de 5 ans.
Tableau 1. Pourcentage dans l’enseignement de la langue-culture proposé par Byram
Année
Apprentissage
Prise de conscience de
Prise de conscience de
Expérience de la
de la langue (%)
la langue (%)
la culture (%)
culture (%)
1
60
20
10
10
2
50
15
15
20
3
50
15
15
20
4
20
20
20
40
5
20
20
20
40
(environ 120 heures par an pendant 5 ans)
Le changement de répartition apparaît clairement au sein de ce programme de 5 ans. Le
pourcentage de l’apprentissage de la langue est de 60% en première année, 20% en quatrième
et cinquième années. En revanche, le pourcentage de l’expérience de la culture commence par
10% en première année mais s’accroît jusqu’à 40% durant les deux dernières années d’études.
Dans l’ensemble le pourcentage du temps consacré en première année à l’apprentissage de la
langue est de 80% (Apprentissage de la langue + Prise de conscience de la langue) mais se
réduit à 40% vers la fin d’étude. Inversement, l’apprentissage de la culture dont le
pourcentage est de 20% en première année (Prise de conscience de la culture + Expérience de
la culture) monte à 60% en quatrième et cinquième années. Byram (1992, p. 190) reconnaît
que cette répartition est un sacrifice pour l’enseignant de langue, mais qu’elle « constitue un
moyen clair de reconnaître la valeur éducative de l’apprentissage des langues ainsi que les
applications professionnelles et utilitaires ».
148
論跨文化教學中的複合層面
2. Prise de conscience de la culture
Mentionnée souvent avec la prise de conscience de la langue, la prise en conscience de la
culture est aussi liée à l’apprentissage de la culture. Cependant elle tient en compte non
seulement la dimension non linguistique de la culture, mais aussi la question du rapport et du
passage entre la langue et la culture. En classe de langue, la prise de conscience de la culture
sert à distinguer l’enseignement linguistique, initier et faciliter l’enseignement de la culture. Il
est ainsi composé de plusieurs aspects, y compris:
-
a distinction entre l’aspect linguistique et l’aspect culturel;
-
l’utilité de connaître la culture étrangère;
-
le rapport entre l’enseignement/apprentissage de la langue et la culture.
3. Expérience de la culture
L’autre facteur important dans l’enseignement/apprentissage de la culture implique
l’expérience de la culture dans la langue étrangère apprise. Ce facteur servant de passerelle
entre l’étude de la culture et l’apprentissage de la langue est particulièrement important pour
connaître la relation entre la langue et la culture. Permettant ainsi de concrétiser l’étude
culturelle abstraite, il est utile pour enrichir le contenu de l’enseignement culturel en classe de
langue dans un environnement exit de la langue en question. Ce facteur est composé de:
-
la connaissance de la culture étrangère du professeur natif;
-
les contacts avec la culture étrangère éprouvés par le professeur non natif à l’étranger et
dans son pays;
-
les contacts avec la culture étrangère éprouvés par l’apprenant à l’étranger ou dans son
propre pays.
En classe de langue, l’expérience de la culture étrangère est souvent transmise entre
enseignants et apprenants sous forme de récits, d’échanges et de commentaires.
4. Matériel choisi pour présenter la culture
En ce qui concerne le choix du matériel, l’enseignant peut prendre en compte:
(1) le lieu de publication
(2) la nature du document
(3) et l’approche culturelle adoptée par les concepteurs du matériel.
À propos du lieu de publication du matériel, il s’agit de deux types de matériels: Ceux
qui sont rédigés pour le marché international et ceux qui sont faits pour un public spécifique.
149
淡江人文社會學刊【第二十四期】
Concernant le premier type de documents qui néglige la culture et la langue maternelle
différentes des apprenants, je cite par exemple les manuels et les méthodes du français langue
étrangère publiés en France. Quant au deuxième type de matériel pédagogique publié hors du
territoire français, il est généralement rédigé pour les apprenants dans leur propre langue et
culture.
En ce qui concerne la nature du document dans l’enseignement des langues, les
documents recommandés pour l’enseignement/apprentissage de la culture en classe de langue
comportent deux grands types: (i) Les « documents fabriqués ». (ii) Les « documents
authentiques ». Le premier type de documents comporte:
-
la présentation de thèmes culturels;
-
les dialogues sur des situations de la vie quotidienne;
- tous types de documents fabriqués par les concepteurs de manuel pour
l’enseignement/apprentissage de la culture.
（1）
Le deuxième type de documents, les documents authentiques , concernent tous ceux qui
sont élaborés à l’origine par des natifs pour des natifs. Ils consistent:
-
tous les types de documents quotidiens (lettre personnelle, billet et plan de métro,
prospectus, conversation, livre de cuisine......);
-
tous les documents d'information publique (écrits, visuels, sonores, audiovisuels......);
-
tous les textes littéraires non extraits;
-
les textes scientifiques (historiques, géographiques, médicales, sociologiques, biologiques
publiés dans la revue ou le journal).
Les deux approches les plus employées dans l’enseignement de la culture, l’approche
（2）
intra culturelle et interculturelle, sont presentées dans le manuel et la méthode
du FLE quel
que soit son lieu de publication. Cependant, en faisant des études sur la relation entre ces 3
facteurs (la nature de document, le lieu de publication et les approches culturelles adoptées),
je constate que l’enseignement de la culture reste très souvent au niveau intra culturel au sein
des méthodes du FLE rédigés avant les années 90 par les spécialistes français en France pour
le marché international. Dans ces méthodes, les concepteurs présentent uniquement la culture
française sans impliquer la comparaison avec d’autres cultures. L’enseignement de la culture
équivaut à la présentation de la culture historique et/ou contemporaine de la France. Cette
présentation est parfois simplifiée pour décrire et faire connaître les importants grands
150
論跨文化教學中的複合層面
monuments sous forme de photos dans les aéroports, les gares et les postes (Voir l’Annexe 1).
Je pense que le danger de ce type de manuel dont le contenu de l’enseignement culturel
reste au niveau intra culturel vient du fait que ses concepteurs donnent seulement leurs
propres points de vue sur le sujet, aux dépens de l’expérience culturelle de l’apprenant
étranger. On peut se demander par exemple quel est l’intérêt de mettre des photos de
monuments publics français dans une méthode pour l’apprenant qui n’est jamais allé en
France, et de même qui n'aurait probablement pas l'opportunité d'y aller dans un avenir proche.
Ainsi, l’enseignement de la culture devient plus interculturel dans les méthodes du FLE
publiées en France après l’an 2000. C’est le cas de la méthode Studio 1 dont les concepteurs
présentent non seulement l’habitude culturelle française (Voir l’Annexe 2), mais aussi en cas
de besoin les autres habitudes culturelles (Voir l’Annexe 3) ou proposent aux apprenants d'en
faire l'étude puis d'établir la comparaison avec leur propre culture (Voir l’Annexe 4).
Par rapport aux manuels et méthodes publiés en France pour le marché international,
ceux qui sont sortis à l’étranger pour un public spécifique adoptent inévitablement l’approche
interculturelle. Ces manuels sont rédigés entièrement ou partiellement en français. Les
documents authentiques et fabriqués pourraient coexister ou non dans ce type de manuel.
Prenons l’exemple d’un manuel publié pour les écoliers africains, les auteurs y font une
présentation d'une H. L. M. en France (Voir l’Annexe 5). On y constate dans le même manuel
un reportage sur un marché traditionnel africain (Voir Annexe 6-1 et 6-2).
Au sein de ce deuxième type de manuel, je me suis rendue compte que même sans
vouloir le faire exprès, à travers les exemples énumérés ou les dessins apparus dans le manuel,
les concepteurs entrent facilement dans l’aspect interculturel. Dans la méthode French in
Action publiée pour les apprenants américains (Voir l’Annexe 7), je constate que la
connaissance sur la littérature et les auteurs américains est nécessaire, ils sont d'ailleurs
souvent presentés dans les exemples de la méthode.
On constate ainsi que pour la méthode ou le matériel établi pour un certain public,
l’approche culturelle est non seulement « intra culturelle » mais devient inévitablement
« interculturelle ». Elle est interculturelle car les concepteurs non natifs révèlent sans s'en
rendre compte la connaissance sur leur propre culture. En revanche, les concepteurs du
manuel pour le marché international se trouvent dans une situation très différente.
5. Quel est le « modèle de complexité » pour l’enseignement/apprentissage de la culture?
Comme l’étude sur d’autres facteurs en didactique des langues et des cultures,
151
淡江人文社會學刊【第二十四期】
l’enseignement/apprentissage interculturel s’influence aussi par beaucoup de facteurs qui
peuvent être exprimés par le modèle suivant:
Matériels
Approche
Objectifs
Enseignement/Apprentissage de la culture
Expérience personnelle
Année d’ é d’études
Prise de conscience
Schéma 1: Modèle de complexité sur l’enseignement/apprentissage de la culture (proposé par K. L.
CHANG)
Le modèle ci-dessus que je propose montre que l’enseignement/apprentissage interculturel
est influencé par les 6 facteurs suivants, à savoir « Expérience personnelle », « Objectifs », «
Approche adoptée », « Matériel », « Année d’étude », et « Prise de conscience ».
En ce qui concerne le premier facteur (« Expérience personnelle »), il permet de se
rendre compte de l’importance de l’enseignement de la culture (c’est-à-dire le facteur « prise
de conscience »), s’il faut et pourquoi enseigner la culture (à savoir le facteur « Objectifs »)
en classe de langue. Le second facteur « Objectifs » permet de décider si la culture sera
enseignée et la manière de l’interpréter (le facteur « Approche adoptée ») en classe de langue.
En revanche, « Objectif » ne peut pas décider de l’expérience personnelle. C’est ce dernier
facteur qui entraîne la mise en application des objectifs de l’enseignement de la culture. De
même, le troisième facteur « Approche » peut décider du contenu de l’enseignement de la
culture et du type de matériel. Cependant, c’est l’objectif et qui démontre quelle approche
adopter dans l’enseignement culturel.
En outre, on constate qu’il existe deux flèches à double sens. Ce type de flèche signifie
une interaction dans les deux sens. Par exemple, pour le troisième facteur « Matériel », son
contenu peut décider l’enseignement de la culture quand il est choisi par l’enseignant.
L’enseignant peut aussi choisir le type de matériel convenable quand il décide d’enseigner la
culture. L’autre exemple se trouve entre la prise de conscience et l’enseignement de la culture.
152
論跨文化教學中的複合層面
La prise de conscience culturelle peut entraîner son enseignement en classe. À l’inverse,
l’apprenant se rappellerait aussi de l’enseignement culturel quand il se trouverait plus tard
dans la situation correspondante.
Contrairement à tout cela, la flèche de sens unique signifie que l’influence ne joue pas
dans les deux sens. Par exemple, entre « Année d’étude » et « Matériel », l’année d’étude de
l’apprenant décide quel matériel il faut employer, mais l’inverse est illogique, voire
impossible. De même, l’« année d’étude » influence l’« enseignement de la culture », mais
l’inverse n’est pas possible.
Matériels
Approche
Objectifs
Enseignement/Apprentissage de la culture
Expérience personnelle
Année d’ é d’études
Prise de conscience
Schéma 2: Modèle de complexité sur l’enseignement/apprentissage de la culture
En outre, si l’on dessine une ligne inclinée qui divise le facteur « Enseignement/Apprentissage
de la culture » en deux parties (Voir Schéma 2), il est facile de constater que les trois facteurs dans la
partie supérieure, y compris « Approche », « Matériels » et « Objectifs », sont plus déterminants que
ceux de la partie inférieure. En d’autres termes, ces trois premiers sont déjà décidés, contrôlés par
l’enseignant, et ne pourront pas être changés par l’autre.
En revanche, les trois autres facteurs se situant dans la partie inférieure du schéma, à
savoir « Année d’études », « Expérience personnnelle » et « Prise de conscience », impliquent
le côté d’enseignant et celui d’apprenant. Ils doivent donc être collaborés par ces deux côtés
pour être complets. Par exemple, le facteur « Prise de conscience » décide non seulement si
l’enseignant mettra l’accent ou non sur l’aspect intraculturel ou interculturel dans son
enseignement, comparera la culture étrangère avec celle de l’apprenant dans la classe de
langue, mais aussi si l’apprenant se rendra compte de l’importance de la connaissance
153
淡江人文社會學刊【第二十四期】
culturelle et l’apprend attentivement. De même, le facteur « Expérience personnelle » ne doit pas
être limité à celle d’enseignant, mais doit inclure aussi celle d’apprenant. En effet, l’expérience
personnelle de l’enseignant explique pourquoi il peut bien traiter un sujet dans la culture étrangère,
pourquoi il met l’accent sur un aspect culturel spécifique ; mais celle de l’apprenant explique
pourquoi il y a une interaction entre l’explication de l’enseignant, le matériel et l’apprenant.
Le « modèle de complexité » ci-dessus n’est pas seulement établi pour
l’enseignement/apprentissage de la culture en FLE mais pour toutes les langues vivantes. Le
professeur pourrait réfléchir à toutes les difficultés liées à l’aspect intra culturel et
interculturel qu’il a rencontrées en classe de langue et trouver une solution à l’aide de ce
modèle. S’il essaye de positionner son problème dans ce modèle de l’enseignement de la
culture, il verrait plus clairement ses insuffisances et trouverait la solution. Par exemple,
quand l’enseignement de la culture n’a pas réussi en classe de langue, l’enseignant doit tenir
compte des six facteurs comme dans le schéma ci-dessus. Il doit vérifier s’ils ont tous été bien
traités en classe. Si en se référant au modèle ci-dessus, l’enseignant trouve que les photos
dans la méthode Archipel ne conviennent pas à l’apprenant étranger (Voir 4. Matériel
choisi pour présenter la culture), il découvrirait que le problème viendrait d’une négligence
de « l’expérience personnelle ». Par conséquent, « l’objectif » ne sera pas atteint et ce sera
l'échec dans « l’enseignement de la culture ». Si le problème est lié au facteur « Matériel »,
l’enseignant doit voir si l’approche adoptée est convenable pour le niveau de l’apprenant.
Ce qu’il faut souligner dans le schéma ci-dessus, c’est que ce n’est pas encore la version la
plus complète, car tous les six facteurs y sont complexes. Ainsi, on peut faire un petit modèle
complexe pour chacun des six facteurs. Par exemple en se référant à l’explication précédente sur
le facteur « Année d’étude », on peut établir son modèle comme suit:
Enseignement de la culture
Matériels
Approche adoptée
Lieu de publication
Année d’études
Nature de document
Schéma 3: Modèle de complexité pour le facteur « Matériels »
154
論跨文化教學中的複合層面
Le modèle établi pour le facteur « Matériels » peut être fait pour d’autres facteurs du
Schéma 1. Cependant, en raison de l’espace restreint pour le format A4, j’aurais du mal à faire
un modèle de complexité en plus grand format, voire plus complet.
Conclusion
À travers l’étude sur les aspects différents de la culture, le rapport entre la langue et la
culture, leurs relations inséparables dans l’enseignement de la langue, ainsi que les facteurs
jouant une influence dans l’enseignement de la culture, les lecteurs peuvent constater que le
problème ne repose pas sur l’envergure du sujet, mais plutôt sur les interactions multiples. En
effet, nous parlons de la complexité dans l’enseignement/apprentissage de la culture, car
l’interaction existe non seulement entre les différentes parties de cet article, mais aussi entre
les facteurs au sein de chaque partie. Prenons la troisième partie de l’article comme exemple,
la complexité repose non seulement sur les différents facteurs dans l’enseignement/apprentissage
de la culture, mais aussi dans chacun d’entre eux tels que l’année d’étude, l’expérience et la
prise de la conscience, le matériel choisi pour enseigner/apprendre une culture.
En fin de compte, quel est l’intérêt de traiter le sujet d’un point de vue complexe? Selon
moi, l’avantage de reconnaître la complexité en didactique des langues et des cultures, de
déterminer leurs interrelations est de favoriser la recherche des solutions pour les difficultés
rencontrées dans l’enseignement/apprentissage de la culture. En effet, la complexité nous
indique comment résoudre les problèmes en classe de langue, y compris ceux de l’aspect
interculturel. En tout état de cause, nous ne devons pas étudier une problématique en
didactique pour le plaisir ou bien pour montrer son expérience professionnelle, mais pour
trouver des solutions aux différents contextes d’enseignement/apprentissage. En nous
référents des Schémas 2 et 3 se servant des deux ordonnances, l’enseignant et l’apprenant
peuvent se rappeler les difficultés qu’ils avaient rencontrées en classe et les encadrer dans les
deux schémas. Ils finiront par mieux se placer, même s’ils ne parviennent pas à les résoudre
complètement. Selon moi, c’est là où se trouve l’objectif des recherches en didactique des
langues et des cultures.
155
淡江人文社會學刊【第二十四期】
Notes :
(1) Il s’agit des documents ayant but non pédagogique.
(2) Dans cet article, je ferai une différence entre "méthode" et "manuel". Les définitions de
ces deux termes sont ici les mêmes que celles adoptées par les autres didacticiens. La
"méthode" est donc pour moi un ensemble de matériel pédagogique, y compris le livre de
l'élève, le cahier d'exercices, le livre du professeur, les cassettes, etc. En revanche, le
"manuel" n'est qu'un livre d'apprentissage isolé sans accessoires. On parle donc d'un
"manuel de grammaire".
Bibliographie
張國蕾（2001）。
〈論法語外語教材內之文化層面及其功能〉，收錄於《第五屆海峽兩岸
外語教學研討會論文集》
，頁 258-277。西安：陜西人民教育出版社。
Abdallah-Pretceille, M., ＆ Porcher, L. (1996). Éducation et communication interculturelle. Paris:
Universitaires de France Presses.
Baumgratz-Gangl, G. (1993). Compétence transculturelle et échanges éducatifs . Paris: Hachette,
coll. « F/références ».
Byram, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère . Paris: Crédif-Hatier/Didier, coll.
« Langues et apprentissage des langues ».
Byram, M., & Fleming M. (1998). Language learning in intercultural perspective : Approaches
through drama and ethnography. United Kingdom: Cambridge University Press.
Cochet, H. (1996). Complexité en formation. Défi......Diversité......Dérive . Paris: L'Harmattan.
Galisson, R. (1994). Formation à la recherche en didactologie des langues-cultures, Études de
Linguistique Appliquée, n° 95.
Galisson, R., ＆ Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette.
Le Français dans le monde. (1996). « Culture, culture...... ». n° spécial, Recherches et Applications. Paris: Édicef.
Les Langues modernes. (1991). La civilisation en pratique, n° 2. Paris: Association des
Professeurs des Langues Vivantes.
156
論跨文化教學中的複合層面
Les Langues modernes. (1994). Le pays derrière la langue, n° 4. Paris: Association des Professeurs
des Langues Vivantes.
Morin, E. (1991). « De la complexité: complexus », in Françoise Fogelman Soulié (dir.), Les Théories
de la complexité. Autour de l＇oeuvre d＇Henri Atlan, colloque de Cerisy, Paris: Seuil, coll.
«La couleur des idées», p. 283-296.
Puren, C. (1999). La formation en questions. Paris: CLE International, coll. « Didactique des langues étrangères ».
Puren, C., Bertocchini, P., & Costanzo, E. (1998). Se former en didactique des langues, Paris: Éllipses.
Zarate, G. (1993). Représentation de l＇étranger et didactique des langues . Paris: Crédif-Didier, coll.
« Essais ».
157
淡江人文社會學刊【第二十四期】
158
論跨文化教學中的複合層面
159
淡江人文社會學刊【第二十四期】
160
論跨文化教學中的複合層面
161
淡江人文社會學刊【第二十四期】
162
論跨文化教學中的複合層面
163
淡江人文社會學刊【第二十四期】
164