psychologie du developpement
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PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ENFANT ET ADOLESCENT Raffaella LUCANTO Psychologue Clinicienne Service de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent Pitié-Salpêtrière Cours 1- 2-4 CONCEPT DU DÉVELOPPEMENT APPROCHE MATURATIONISTE APPROCHE BEHAVIORISTE APPROCHE COGNITIVO-COSTRUCTIVISTE APPROCHE PSYCHANALITIQUE LE NORMALE ET LE PATHOLOGIQUE LES INTERACTIONS SOCIALES ET AFFECTIVES DU NOURRISSON LES INTERACTIONS SOCIALES DU BÉBÉ L'ATTENTION CONJOINTE L'ATTACHEMENT CONCEPT DU DEVELOPPEMENT La psychologie du développement étudie l'évolution et analyse les changements développementaux et les différents facteurs qui interviennent sur l'évolution, et leurs interactions. Selon la théorie LIFE-SPAN, le développement est un processus continu qui se déroule tout au long d'une vie. On ne voit plus le développement comme une succession de développements, une division en tranches d'âges. Les différents changements qualitatifs et quantitatifs sont donc étudiés dans le temps : ONTOGENESE : développement de l'individu de sa conception à sa mort. PHYLOGENESE : développement d'une espèce. MICROGENESE : développement d'un individu dans une situation particulière Initialement, les psychologues s'attachaient à décrire leurs propres enfants. 1 On est passé à l'observation d'échantillons plus larges pour établir des normes statistiques. On dépasse la simple description pour pouvoir expliquer les changements développementaux dans le but de chercher à les prédire. Est-ce que les changements sont fixés ? Il existe une prédisposition génétique qui guide les changements développementaux dans une certaine direction et qui donne une continuité au développement. Cependant, celui-ci n'est pas entièrement établi. Les différences interindividuelles sont plus ou moins marquées selon l’histoire personnelle du sujet. Le développement se caractérise par une succession discontinue d'étapes qualitativement différentes et qui on appelle STADES. Ceux-ci se succèdent dans un ordre constant, mais dont le rythme change selon chaque enfant. LES INFLUENCES SUR LE DEVELOPPEMENT Influences normatives liées à l’âge: Ce sont des influences liées à l'âge chronologique. Elles affectent tous les individus d'une culture donnée au même moment de leur vie. Elles sont de deux types: 1. Type biologique : puberté, ménopause,… 2. Types sociaux : entrée à l'école, départ en retraite,… Le début et la durée de ces influences sont prédictibles. Influences normatives liées à la génération: Ces influences concernent tous les individus d'une même génération. Elles incluent des changements économiques et des changements culturels. Les influences qu’on ne peut pas prédire : - Survenue d'une maladie grave (cancer, Alzheimer,…) » influence physique. Prison, chômage, émigration, … » influence sociale. Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stades 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu. Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes de développement sont semblables d'un individu à l'autre. Or, il existe toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repère : ce sont des âges moyens. 2 Le développement affectif et social ne fait pas l’objet d’une théorie unique réalisant un consensus. Aucune théorie ne peut prétendre être exhaustive : les différents théorie existantes s’adressent à des niveaux de réalité différents. Par exemple la théorie de l’attachement s’intéresse aux comportements établissant ou traduisant la construction d’un lien avec des adultes privilégiés, tandis que la psychanalyse s’intéresse aux représentations, à la fantasmatisation sous-tendant ces comportements. APPROCHE MATURATIONISTE Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement; Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement. GESELL Décrit les compétences des enfants à différents âges. Selon lui, le développement physique comme psychique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique. Le rôle de l'environnement est très limité dans le développement. Il met en place la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes. EXPERIENCE DU JUMEAU-TEMOIN Aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier: On entraîne l’un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné. Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage. Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière. 3 Gesell montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces. C’est par l’observation de jeunes enfants que l’auteur fixe les tendances du développement spécifiques aux différents âges et distingue 24 niveaux d'âges (stades évolutifs) : ► Les 12 premiers niveaux entre 0 et 5 ans ► Les 6 suivants entre 5 et 10 ans ► Les 6 derniers entre 10 et 16 ans. CRITIQUES AU MATURATIONISME Cette approche suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental Peu d’exemples! Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux. APPROCHE BEHAVOIRISTE Les béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal et humain, sur la base des seuls faits observables. Leur objectif est l'analyse fonctionnelle du comportement. Ils mettent l'accent donc sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, afin d'établir une relation de cause à effet. Le comportement est considéré comme fonction des stimuli: S >> R On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le fonctionnement interne du sujet est une boîte noire Le développement psychologique est conçu comme étant consécutif: aux changements intervenant dans les modes d'interaction avec l'environnement, à l'évolution organique et aux effets de l'expérience. L’approche béhavioriste du comportement, développé aux Etats-Unis à partir de 1910 par Watson 4 Cet auteur rejetait l’introspection et la conscience comme moyen de connaissance scientifique et considérait que la psychologie de l’homme relevait des mêmes méthodes de la psychologie animale. Tous les béhavioristes mettent donc l’accent sur les interactions de l’organisme et du milieu à travers le conditionnement. Parmi les différents auteurs qui ont adhéré à ce courant on retrouve : Ivan Petrovitch Pavlov (1849 – 1936) Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) Albert Bandura ( 1925 - …) Conditionnement répondant, classique ou de type 1 Pavlov substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif). 1. S I (viande) R I (salivation) 2. S Neutre (pas du gardien) + S I S C 3. S N devient S C (pas du gardien) R C (salivation) « LE CAS DU PETIT ALBERT » 1. Dans un premier temps, Watson présente à l’enfant une souris et constate que l’enfant n’en a pas peur. La souris constitue alors un stimulus neutre (SN). S N (souris) R N (pas de pleurs) 2. Ensuite, le chercheur associe le stimulus neutre (la souris) à un stimulus inconditionnel (le bruit violent) qui suscite une réaction de peur chez l’enfant. S N (souris) + S I (bruit) R I (l’enfant pleure) 5 3. Watson répète cette opération plusieurs fois, jusqu’à ce que le stimulus neutre (stimulus conditionnel) entraîne une R C. En d’autres termes, l’enfant, qui a associé la souris et le bruit qui lui fait peur, pleure dès qu’il voit une souris. Cette peur va peu à peu se généraliser à l’ensemble des animaux. S C (souris) R C (l’enfant pleure) L'individu est passif dans l'établissement de l'association, il subit les conditions de l'environnement. C’est un moyen d’expliquer la naissance des phobies. En effet, à partir d’une expérience traumatique associant un stimulus neutre à un stimulus angoissant, le sujet va associer ce stimulus à la peur et développer une phobie. Par la suite, la phobie va se généraliser à l’ensemble des stimuli qui ressemblent au stimulus d’origine. Conditionnement opérant, instrumental ou de type 2 Le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif. La mise en place des comportements s'effectue par reproduction des actions dont les conséquences sont recherchées par l'individu et abandon des actions dont l'individu souhaite éviter les effets. Nous sélectionnons les actions à reproduire en fonctions d'agents renforçateurs: positifs et négatifs. EXEMPLES DE RENFORCEMENT Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif. En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien: renforcement positif du comportement « bien travailler ». A un animal placé en cage, on veut apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif. 6 Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques Exemple : pour un enfant qui ne sait pas s'habiller tout seul, les différentes étapes pour lui apprendre à mettre sa veste seront: enfiler la manche droite… enfiler la manche droite puis la gauche… enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules… enfiler les manches, ajuster la veste et boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie !! STAAT (1975) Les renforcements positifs suscitent des réponses émotionnelles positives et induisent ainsi des comportements de répétition des conduites, tandis que les renforcements négatifs, déclanchant des réponses émotionnelles, engendrent plutôt des conduites d’évitement Auto-renforcement Elle est avant tout une théorie du contrôle social « THEORIE SOCIALE COGNITIVE » BANDURA Schéma des déterminismes réciproques P = Personne C = Comportement E = Environnement 7 Les humains ne répondent pas seulement à des stimuli, ils les interprètent. De plus, dans cette conception, si l’influence de l’environnement sur les comportements reste essentielle, à l’inverse une place importante est faite aux facteurs cognitifs, ceux-ci pouvant influer à la fois le comportement et la perception de l’environnement. Le renforcement sur le comportement ne devient vraiment significatif que lorsque le sujet en prend conscience. SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE (SEP) Les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Renvoie « aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus ». Aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie. Le SEP influe positivement sur la performance. Il a un rôle direct en permettant aux personnes de mobiliser et organiser leurs compétences. Il a un rôle indirect en influençant le choix des objectifs et des actions. Le meilleur moyen de développer un sentiment d’efficacité personnelle est de vivre des expériences qu’on maîtrise et réussit. La persuasion verbale peut accroître le sentiment d’efficacité, mais celui-ci ne survivra pas longtemps à l’épreuve de la réalité s’il a été "artificiellement" mené à un niveau irréaliste. SEP FAIBLE Évitent les tâches difficiles qu’elles perçoivent comme menaçantes; Ont des niveaux faibles d’aspiration et une faible implication par rapport aux buts qu’elles ont choisis; Confrontées à des difficultés, elles butent sur leurs déficiences personnelles, sur les obstacles et sur les conséquences négatives de leurs actes; Diminuent leurs efforts et abandonnent rapidement face aux difficultés; Considèrent une performance insuffisante comme la marque d’une déficience d’aptitude et le moindre échec entame leur foi en leurs capacités. 8 SEP ÉLEVÉ Considèrent les difficultés comme des paris à réussir plutôt que comme des menaces à éviter; Se fixent des buts stimulants et maintiennent un engagement fort à leur égard; Augmentent et maintiennent leurs efforts face aux difficultés; Recouvrent rapidement leur sens de l’efficacité après un échec ou un retard; Attribuent l’échec à des efforts insuffisants ou à un manque de connaissances ou de savoir-faire qui peuvent être acquis. CRITIQUES AU COURANT BEHAVIORISTE Élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage; Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement. APPROCHE COGNITIVO-COSTRUCTIVISTE Cognitivisme est réponse alternative à la conception béhavioriste en ce qui concerne l'explication du comportement humain. Il s'intéresse à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l'individu (« boîte noire »). Son plus important représentant est Jean Piaget. Ce n’est pas l’enfant pour lui-même qui l’intéresse, mais l’enfant en tant que moyen d’accès au fonctionnement mental de l’adulte. Il cherche à comprendre d’où vient notre savoir, comment il s’est construit. On peut dire de cette orientation qu’elle est cognitive et constructive car toutes nos connaissances s’élaborent au cours des échanges entre l’individu et l’environnement dans lequel il se développe, et ils se structurent progressivement en prenant appui sur les connaissances intérieures et en préparant l’intégration des connaissances nouvelles. Il est à l'origine de la psychologie génétique; 9 Il s'intéresse à la mise en place de structures par le sujet pour constituer son savoir, donc au mécanisme sous-jacent au fonctionnement intellectuel; Il considère que l'enfant construit ses connaissances et il participe activement à son propre développement; L'individu est en permanence sollicité par son environnement, auquel il est contraint de s'adapter. En effet, il faut considérer d’autres facteurs: l’expérience par les opportunités que l’environnement offre à l’enfant d’actualiser les potentialités offertes par la maturation ; la transmission sociale ; l’équilibration des structures cognitives. APPROCHE PSYCHANALYTIQUE Sigmund Freud (1856-1939) a élaboré sa théorie à partir de son analyse et des entretiens qu’il avait avec ses patients en cure. Il retrace la genèse de la personnalité à partir de matériau clinique recueilli au cours de thérapie d’enfants ou d’adultes. C’est ensuite avec Anna Freud, Spitz, Winnicott et Mahler que l’observation des comportements des enfants et surtout celle des interactions entre parents et enfants va prendre une place importante dans la psychanalyse des enfants. La psychanalyse interprète, c’est-à-dire qu’elle donne un sens aux comportements. Actuellement la connaissance de l’enfant par la psychanalyse se fait généralement à travers l’observation d’enfants amené à consulter par des troubles divers. L’observation minutieuse des relations mère enfant a considérablement enrichit l’étude du développement affectif et émotionnel de l’enfant. La mise en évidence de compétences précoces chez le bébé vient étayer les interprétations des psychanalystes qui depuis longtemps affirmaient que le bébé, dès la naissance établit une communication spécifique et privilégiée avec le ou les adultes qui s’occupent de lui Anna Freud écrit: 10 « …, nous n’attendons pas à ce que les enfants manifestent un développement parfaitement régulier. Nous sommes prêts à accepter que leurs progrès soient plus nets dans certains domaines que dans d’autres. La dysharmonie entre les lignes de développement constitue seulement un facteur pathogène si le déséquilibre est excessif au sein de la personnalité ». LE NORMALE ET LE PATHOLOGIQUE L’enfant consulte rarement sur sa demande; La notion de norme est donc ambiguë et véhicule une diversité de sens qui ne se laissent pas facilement réduire. Ce pourrait être à la limite une affaire subjective, proche de ce qui nous est familier ou de ce que nous reconnaissons comme nous appartenant en propre ou de ce qui est idéal. L’enfant consulte rarement sur sa demande La notion de norme est donc ambiguë DE LA PLAINTE AU PATHOLOGIQUE On pourrait en référer au patient. Chez l'enfant la notion de santé n'en réfère qu'au corps. Le symptôme n'a jamais fait la preuve de sa causalité lésionnelle. CRISES MATURATIVES Les crises de l’enfance sont porteuses de potentialités adaptatrices ou au contraire désorganisatrices jusque la rupture. L'éventualité d'achoppement du développement et de la maturation de l'enfant n'est jamais prédictible Les effets d'une cause a priori pathogène ne sont pas systématisables…celle-ci ne produira pas chez tous les sujets les mêmes conséquences. LA NORMALITÉ 11 « Nous parlons de normalité quand nous avons l'impression d'un équilibre intérieur satisfaisant auquel correspond un degré égal d'adaptation à l'entourage » dit Anna Freud. 3 PERSPECTIVES Les rapports de la norme et de l'adaptation Les rapports de la normalité avec l'histoire de l'individu et celle du contexte social dans lequel il vit La norme par rapport à la vie 1. Les rapports de la norme et de l'adaptation La norme est l'utilisation maximale et harmonieuse de ses possibilités. 2. Les rapports de la normalité avec contexte social dans lequel il vit l'histoire de l'individu et celle du L’approche de l’enfant est différente selon la culture. La norme est relative. 3. La norme par rapport à la vie La norme est une adéquation entre les aptitudes et qualités du sujet et les exigences du milieu auquel il appartient. Ce n'est pas «l'écart à l'idéal de développement» qui signe la maladie mais la souffrance et les limitations de l'enfant dans sa vie, ses relations et ses investissements. LES INTERACTIONS SOCIALES ET AFFECTIVES DU NOURRISSON 12 LES INTERACTIONS SOCIALES DU BÉBÉ L'ATTENTION CONJOINTE L'ATTACHEMENT L’enfant préexiste dans l’imaginaire familial. Il est inscrit dans ce qu’on appelle “le Symbolique” Au travers du contact corporel l’enfant grandit, communique et connaît le monde. Il est dans un état de «nébuleuse psychique» où il ne se distingue pas du reste du monde. Selon H. Wallon (1879-1962): l’individu est social par essence et par nécessité. L’origine de la vie affective de l’individu est physiologique et les émotions trouveraient leur origine dans le domaine postural. Henri Wallon « L’individu est génétiquement social…Il est d’abord confondu avec autrui, totalement dépendant de l’autre ». Les moyens biologiques d’expression constituent des moyens de communication. Wallon a décrit 6 étapes de la « Conscience de soi »: 1. La symbiose physiologique ou Le stade de l’impulsivité motrice (0 - 3 mois) La réponse motrice apportée aux diverses stimulations est une réponse réflexe. 2. La symbiose psychologique ou affective (3 - 9 mois) Première forme de conscience… Mais il faut différencier ce qui dans ses sensations est interne et externe, et dans ce qui est externe, ce qui vient de lui et ce qui vient d’autrui. 13 3. Le syncrétisme indifférencié : (9-18 mois) L’enfant accède à la complémentarité des rôles L’interaction à 2 ne signifie pas que les enfants ont conscience d’être 2 sujets différents. La confusion moi-autrui est toujours présente, il y a cependant un progrès. 4. Le syncrétisme différencié: (18 - 30 mois) Le choix de l’un ou de l’autre pôle devient nécessaire. Il y a une évolution: dans la mesure ou la jalousie permet la construction de l’altérité. 5. Le stade des personnalités interchangeables (2-3 ans) L’émotion est partagée avec l’autre. Situations et personnes sont encore confondues. 6. Le stade du personnalisme et la crise de personnalité (3 ans) La répartition des rôles est maintenant fixée. La différenciation moi-autrui se manifeste dans la façon la plus élémentaire: l’opposition. LES INTERACTIONS SOCIALES DU BÉBÉ Qu’est-ce que le bébé perçoit dans sa relation avec l’adulte? Le nouveau-né passe d’un stade où il « subit » la vie sans en avoir conscience, à un stade où il prend conscience de ce qu’il subit, y devient attentif, en éprouve plaisir et déplaisir. Le nouveau-né regarde le visage humain, le suit visuellement s’il se déplace et en fait une analyse perceptive (Johnson & Morton, 1991). 14 Le bébé mémorise la photographie du visage montrée plusieurs fois et il préfère regarder le visage maternel à un visage non familier. Il différencie la partie supérieure des visages et non pas les propriétés intrafigurales. L’intérêt pour l’imitation: C’est un outil de communication; Un précurseur de l’intentionnalité; C’est lié développement du langage; Un précurseur du jeu symbolique chez l’enfant. L’enfant est sensible à la voix de sa mère ou d’une femme plus qu’au bruit d’un hochet. L’appariement entre le visage et la voix de la mère est effectif car sa désynchronisation perturbe le bébé. 15 Ces capacités peuvent être considérées comme les bases développementales des perceptions sociales Wolff (1987) a remarqué quel a voix provoque plus de sourire de la part du bébé que la vue du visage. La mère produit des expressions simples et directes. L’ensemble est présenté selon un rythme lent et avec beaucoup d’emphase. Les actions maternelles sont distribuées différemment en début et en fin d’échange. LE BÉBÉ DE 1 A 6 MOIS L’enfant arrive à fixer, à dévisager, scruter le visage humain; Peu à peu des manifestations non équivoques de plaisir qu’il extériorise par un vrai sourire. Le seul sourire n’est pas suffisant pour l’interaction sociale. Tout doucement l’enfant fait connaissance avec diverses parties de sa mère. Il ne différencie pas ce qui est lui de ce qui est hors de lui. A 3 mois: le regard apparaît comme l’indicateur majeur de l’état mental de l’enfant. L’échange de sourires et de regards mutuels alimente une communication émotionnelle positive. A 4 mois: L’attention visuelle vers les objets l’importe sur l’attention visuelle dirigées vers la personne. Pourquoi? l’émergence de l’atteinte manuelle visuellement guidée; ou progrès de redressement qui modifie l’orientation du regard. LE REGARD 16 Il constitue un moyen de communication privilégié entre la mère et l’enfant. Robinson et Moss (1975) notent que le regard du bébé fixant sa mère donnait à celle-ci l’impression de s’adresser vraiment à une personne. On peut imaginer l’importance affective de cette interprétation. «Zone proximale de développement» : l’écart entre les compétences réelles et les attentes à l’égard de l’enfant. (Vigotskyj) Au-delà des 6 mois: L'attention conjointe désigne l'intérêt partagé, en action et en émotion, par deux partenaires d'une interaction pour un troisième élément de la situation. L'ATTENTION CONJOINTE L’enfant comprend la ligne du regard d'autrui comme signifiant une intention de l'adulte et il intègre l'intérêt pour l'objet dans l'intérêt social de l'interaction. L'enfant de 6 mois prend en compte l'orientation du visage pour porter son attention visuelle sur la première cible. 12 mois: la ligne du regard est utilisée un pointeur spatial 18 mois le bébé porte alors son attention sur l’objet d’attention de l’adulte. L'ATTACHEMENT SPITZ avait constaté l’apparition de troubles importants du comportement lorsqu’un enfant,, était soudain séparé de sa mère pour être placés dans une orpheline. Ces enfants présentaient rapidement un tableau dépressif, que seul le retour de la mère faisait disparaître. Dépression anaclitique = le syndrome présenté par ces enfants qui sont d’abord pleurnicheurs, puis indifférents et enfin léthargiques. Contexte historique (années 40). 17 Les seuls échanges étaient avec les infirmiers au moment des repas et de la toilette, ce qui implique des carences affectives et physiques importantes. Pour Spitz, la mère en nourrissant l’enfant devient un objet qui procure du plaisir. A partir des années ’60 apparaît une nouvelle théorie: « la théorie de l’attachement » L‘ORIGINE DU CONCEPT D’ATTACHEMENT L'attachement correspond à un besoin primaire de contact entre les animaux ou humains. L’approche psychopathologique (Bowlby, Robertson) L'approche éthologique (Harlow) Bowlby (1958) Ce qui est premier est le besoin inné de contact physique. Bowlby propose dès 1969 un modèle pour rendre compte de l’établissement des liens du petit aux adultes qui en ont la charge. Le terme d’attachement remplace celui de dépendance émotionnelle. L’attachement suppose l’existence d’une «structure neurophysiologique»: la tendance originelle et permanente à rechercher la relation à autrui. Bowlby décrit 5 comportements innés pour entretenir la proximité à la mère : le sourire ; le contact visuel et le suivi par le regard; les pleurs et les cris ; l'étreinte dans les bras ; la succion qui entretient le contact physique tout en donnant la nourriture. Ces comportements prédisposent le bébé à instaurer un lien avec l'autre. La mère dispose elle aussi de comportements qui l'orientent vers l'enfant et qui témoignent de sa sensibilité émotionnelle. 18 PROCESSUS D’ATTACHEMENT (0-3 mois) la phase d'orientation du bébé vers tout partenaire humain: le bébé ne montre pas de différence marquée entre les personnes. (3-6/7 mois) la phase d'attachement focalisé: l'enfant montre des réponses sociales sélectives. (jusqu'à 18 mois) la phase de consolidation du lien d'attachement: l'enfant élargit la gamme des moyens de maintenir la proximité et développe des attachements multiples. Angoisse du 8ème mois ou peur de l’étranger: SPITZ décrit une genèse de «relation objectale» L’évolution normale= niveaux d’intégration nécessaires («organisateurs psychiques») dans la constitution de la personnalité; associés à des nouveaux comportements (les indicateurs). 3 Organisateurs: L’apparition du sourire (3 mois), l’indicateur c’est le sourire La réponse par le sourire au visage humain de face et en mouvement. L’angoisse du 8ème mois Face à un visage inconnu il pleure. Le décalage perceptif entre les traces mnésiques du visage de sa mère et du visage inconnu réveil le sentiment d’absence de la mère et provoque de l’angoisse. L’apparition du « non » (vers 15 mois) Permet la distinction entre l’enfant et l’objet maternel, ainsi qu’une ouverture sociale. La maîtrise du «NON» est le signe du début de la communication verbale. AINSWORTH L’attachement: désigne une tendance durable à rechercher la proximité avec autrui. Les conduites d’attachement: expriment les moyens mis en œuvre par l’enfant pour satisfaire cette tendance. 19 Notion de «sécurité de l'attachement» La mère devient une « base de sécurité » qui favorise l’indépendance de l’enfant. Ainsworth (1969) met au point une situation expérimentale afin d’étudier comment l’enfant réagit à la séparation. « STRANGE SITUATION » 1. L’adulte arrive avec le bébé dans une pièce; 2. L’adulte et l’enfant reste seuls ; 3. Une femme inconnue vient s’asseoir à coté du bébé, sans intervenir directement; 4. Le parent quitte discrètement la pièce sans donner d’explications. 5. Le parent revient et le non-familier sort. 6. L’adulte sort à nouveau de la pièce en laissant l’enfant seul après l’avoir averti de son départ et de son retour imminent. 7. L’étrangère entre à nouveau et reste seule avec l’enfant. 8. L’adulte revient et l’étranger sort. Après une pause, il prend le bébé dans les bras et le garde en contact. 20 Cours 4 LES ETAPES DU DEVELOPPEMENT COGNITIF LA THEORIE PIAGETIENNE INTRODUCTION INTELLIGENCE LES MECANISMES DE L’INTELLIGENCE LES SCHEMES STADE SENSORI-MOTEUR 6 Sous-stades STADE PRE-OPERATOIRE INTRODUCTION Ces dernières années ont montré combien le bébé a des compétences extraordinaires. Toutefois l’enfant a besoin de temps pour se développer. Avec J. Piaget on admet l’existence d’une intelligence sans langage qu’on appelle « sensori-motrice ». L’INTELLIGENCE Intelligence logique Intelligence verbale Intelligence sociale Intelligence émotionnelle Intelligence pratique 21 LA THEORIE PIAGETIENNE Le dév de l’intelligence repose sur un modèle biologique. L’intelligence pour Piaget est une forme d’adaptation biologique. Piaget décrit 3 mécanismes de développement de la pensée: - adaptation - assimilation - accommodation L'adaptation nécessite un équilibre entre assimilation et accommodation. Ces 2 mécanismes nécessitent l’un de l’autre. L’intelligence du bébé se manifeste vers les actions dirigées vers les objets. ASSIMILATION ET ACCOMMODATION 1°: consiste dans l'intégration d'éléments de l’environnement aux structures biologiques ou cognitives de l’individu. Ex: des UV de la lumière 2°: c’est la modification de ces structures en fonction des modifications de l’environnement. Ex: des pupilles des yeux LE SCHÈME Ensemble structuré d'actions qui se répète de façon à se consolider et afin de s'appliquer à des situations nouvelles. Il se transforme et ensuite il s'accommode. C’est une sorte de modèle qu’on peut transposer dans des situations analogues. Le schème peut être simple ou complexe. L'intelligence: - naît de l'action - se construit à partir de schèmes qui se lient entre eux, se transforment, se différencient et s’organisent hiérarchiquement. 22 Le schème est le correspondant cognitif du comportement. 4 SCHEMES Sensori-moteurs Préopératoires Opératoires concrets Opératoires formels Ex. assimilation sensorimotrice: l’enfant applique le « schème de la chevauchée » en se mettant à califourchon sur un manche à balai. Ex. accommodation sensori-motrice: l’enfant doit accommoder le schème d'assimilation ("attraper les balles") en écartant ses bras pour pouvoir attraper à présent des gros ballons. DONC AU PLAN COGNITIF: L’Assimilation corresponde à l’intégration des données de l'expérience aux catégories mentales du sujet. L’Accommodation consiste en une transformation de ces mêmes catégories mentales en fonction des données nouvelles. LIEN ENTRE ASSIMILATION ET ACCOMODATION La relation d'adaptation du sujet au milieu est une incessante activité d'équilibration. PIAGET qualifie ainsi sa théorie de « constructivisme » : - le sujet atteint des équilibres cognitifs successifs toujours plus riches. - le sujet a un rôle actif Les déséquilibres conduisent à une forme d'équilibre mieux adaptée à l’environnement EQUILIBRATION MAJORANTE Il s’agit d’un équilibre dynamique et pas statique 23 L’intelligence s’élabore à partir de l’activité du sujet connaissant. EQUILIBRATION MAJORANTE Intelligence = Adaptation au milieu Assimilation Accommodation Equilibre (dynamique) ———————— EXEMPLE D’EQUILIBRATION Phase de perturbation Déséquilibre cognitif Assimilation et Accommodation Rééquilibration (qui correspond à l’équilibration majorante) 4 STADES DU DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL Stade de l'intelligence sensori-motrice (0-2 ans) Stade de l'intelligence symbolique ou préopératoire (18 mois -6/7 ans) Stade de l'intelligence opératoire concrète (7/8 - 11/12 ans) Stade de l'intelligence opératoire formelle (12- 15/16 ans) STADE SENSORI-MOTEUR Ici les schèmes associent la perception et l’action. 24 Chaque étape de la construction de l’intelligence sensori-motrice correspond à un état de construction de la notion d’objet. L’évolution des schèmes à cette période se fait en 6 étapes sur les 2 premières années. 6 SOUS-STADES 1. Les exercices réflexes (O - 1 mois) 2. Les premières habitudes acquises et réactions circulaires primaires (1 – 4 mois 1/2) 3. Les adaptations sensori-motrices intentionnelles et les réactions circulaires secondaires (4 mois 1/2 – 8/9 mois) 4. La coordination des schèmes secondaires et leur coordination aux situations nouvelles (8/9 mois– 11/12 mois) 5. La réaction circulaire tertiaire et découverte de nouveaux moyens au travers de l’expérimentation active (11/12 -18 mois) 6. Invention de nouveaux moyens par combinaison mentale et début de la représentation (18 – 24 mois) Les exercices réflexes (O - 1 mois) Le réflexe est une conduite adaptative. L’exercice permet une consolidation de l’action par assimilation et la généralisation à d’autres situations. L’exercice permet enfin de distinguer entre les objets. Les premières habitudes acquises et réactions circulaires primaires (1 – 4 mois 1/2) L’habitude acquise se transforme en fonction de l’expérience. Réactions circulaires primaires: l’exercice intéressant découvert par hasard est conservé par répétition. 25 Les adaptations sensori-motrices intentionnelles et les réactions circulaires secondaires (4 mois 1/2 – 8/9 mois) Les réactions circulaires secondaires qui portent sur les objets externes. Il n’y a pas de conduite vraiment intentionnelle La coordination des schèmes secondaires et leur coordination aux situations nouvelles (8/9 mois– 11/12 mois) Distinction des moyens et des buts. L’intérêt de l’enfant passe de l’action en elle-même aux conséquences de l’action. Les schèmes qui en découlent sont mobiles, souples et plus ou moins complexes. La réaction circulaire tertiaire et découverte de nouveaux moyens au travers de l’expérimentation active (11/12 -18 mois) Les réactions circulaires tertiaires: la répétions des actions et la variations des gestes permet de tester les propriétés du monde. C’est à ce stade qui se constitue l’intelligence sensori-motrice Invention de nouveaux moyens par combinaison mentale et début de la représentation (18 – 24 mois) L’enfant réfléchit son action et reconstitue mentalement l’action. L’imitation motrice joue un rôle major dans l’accès à la représentation et au symbolisme. Les schèmes sensori-moteurs sont soumis à des nouvelles combinaisons et c’est l’intériorisation qui rend possible la compréhension immédiate de certaines situations. Observation 178 ("La naissance de l'intelligence chez l'enfant". p. 292) 26 LA CONSTRUCTION DE L’OBJET 1er Niveau: Vers 6 mois l’enfant retrouve l’objet si une partie est juste visible, ou si on le cache sous un seul cache. « Quasi permanence de l’objet» 2ème Niveau: Vers 9 mois l’enfant recherche sous l’écran sans hésitation, mais il échoue à le retrouver si on le cache 2 fois de suite. 3ème Niveau: Après les 18 mois l’enfant recompose le déplacement y compris quand ils ont été invisibles. STADE PREOPERATOIRE On observe: - l’évocation représentative de l’objet - l’évocation d’un événement absent. - Fonction sémiotique = permet de former les représentations. EN LINGUISTIQUE: Signifié = contenu Signifiant = contenant Signe = Signifié + Signifiant Dans le signe: -Le lien entre signifiant et signifié est arbitraire. -Le Référent est la chose concrète à laquelle renvoie le signifié. Dans le symbole: -Le lien entre l’objet représentant et l’objet représenté est caractérisé par une analogie. - Le symbole symbolise quelque chose. 27 LA FONCTION SEMIOTIQUE Imitation différée Jeu symbolique Dessin Image mentale Langage. Imitation différée Imitation qui s'exerce en l'absence du modèle imité. il y a clairement différenciation entre un signifiant et un signifié. Jeu symbolique L'enfant joue à "faire semblant ». Les activités de jeu débutent dès la période sensori-motrice, mais deviennent symboliques avec le temps. les jeux symboliques ne sont pas toujours des jeux solitaires. Dessin Intermédiaire entre le jeu symbolique et l'image mentale. L’évolution est lente par rapport à l’imitation et liée à d’autres facteurs que la compétence sémiotique. Image mentale Résulte d'une imitation différée intériorisée. Piaget distingue entre: 1. images reproductrices 2. images anticipatrices 28 Langage Est d'ordre social et repose sur un système de signes conventionnels. Il ne suffit pas à expliquer l'intelligence ENFIN: C’est la fonction symbolique qui est à l’origine de la naissance de la pensée et qui conditionne le développement du langage. «La pensée précède le langage » Le langage est une condition nécessaire, mais non suffisante da la construction des opérations logiques. CRITIQUES BRUNER: le langage est le principal amplificateur" des capacités intellectuelles. WALLON: Piaget sous-estime de l’importance du langage dans le développement intellectuel. L’affectivité, en lien avec l’égocentrisme, semble avoir un effet plutôt négatif sur la naissance de la pensée. EXPERIENCE DE LA CONSERVATION DES LIQUIDES 29 Spontanément l’enfant répond que c’est dans le récipient A que la quantité est la plus importante. L’enfant doit dépasser sa centration sur la hauteur du liquide en ignorant la largeur pour résoudre le conflit. Une fois sorti de son égocentrisme, il aura atteint le stade opératoire. L’EGOCENTRISME IMPLIQUE: Artificialisme Animisme Finalisme Réalisme intellectuel Artificialisme Egocentrisme dans la représentation de l'origine des choses. Consiste à assigner aux choses une fonction déterminée. Animisme Egocentrisme dans la représentation de la nature des choses. Consiste à animer les corps inertes et les objets, à leur prêter des intentions. Finalisme Egocentrisme dans la compréhension ou dans la représentation de la causalité. L’enfant défini une action par son résultat. Réalisme intellectuel Egocentrisme dans la représentation du monde extérieur. Il consiste en une confusion entre la réalité objective et la subjectivité de l'enfant. 30 CONCLUSION La pensée de l’enfant entre 2 et 6/7 ans est égocentrique et intuitive. L’enfant traite les images comme des véritables substituts de l’objet. 31
