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Psychologie cognitive.
Chapitre III. MLT (Mémoire à Long Terme) : stockage et
récupération de l’information.
Sommaire :
1. Le rôle de la répétition mentale.
2. L’effet du niveau d’élaboration du matériel.
3. Les effets d’image mentale, de contexte et d’interférence.
4. Existe-t-il plusieurs mémoires à long terme ?
5. La mémoire à l’extérieur du laboratoire.
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1. . L Le e r rô ôl le e d de e l la a r ré ép pé ét ti it ti io on n m me en nt ta al le e. .
 L’auto- répétition du matériel contribue à son stockage en MLT.
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1. .1 1. . T Tr ra an ns sf fe er rt t d de e l l’ ’i in nf fo or rm ma at ti io on n. .
 Atkinson et Shiffrin (1969) : ont découvert qu’une fois en mémoire du travail (MDT),
l’information pouvait faire l’objet de répétition mentale.
 La répétition mentale est cette activité cognitive qui consiste à recycler le matériel stocké
ou activer en MDT.
 2 fonctions de l’auto- répétition mentale :
1- Le maintien temporaire de l’info : elle sert à maintenir l’information active en MDT
à des fin d’utilisation immédiate.
2- Le transfert en MLT : elle permet le passage de l’information de la MDT à la MLT.
C’est une sorte de copie de l’info en MLT.
 Les démonstrations empiriques du rôle de l’auto- répétition mentale :
a) Ebbinghaus (1885).
- La mémoire peut être soumise à l’étude expérimentale.
- Il se donnait à mémoriser des listes de 13 trigrammes sans signification jusqu’à ce
qu’il puisse se les restituer entièrement et sans erreur.
 DAX, LOC, BUP ;
 Il y a le contrôle d’effet du sens du matériel verbal.
- Après cette phase de mémorisation, il testait sa mémoire à des délais variables.
- Pour chacun de ces délais il évaluait le temps d’apprentissage (le nombre de
répétitions) des listes pour parvenir à pouvoir réciter 2 fois de suite.

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- Il s’intéressait à la rapidité avec laquelle il apprenait la liste la 2nd fois par rapport à la
1ère fois.
- Les phénomènes observés :
 la répétition multiple est nécessaire pour la rétention du matériel.
 une mesure de réapprentissage – un taux d’économie, qui est la mesure de
rétention  une courbe de rétention : l’oubli du matériel est très important au
début et diminue ensuite.
 plus le matériel était répété plus il y a de chances que celui-ci soit réappris plus vite
après avoir été oublié.
b) Hellyer (1962).
 Une tâche de Brown- Peterson :
- les sujets voient des trigrammes C-V-C ;
- ils doivent accomplir une tâche de calcul mental entre le stockage et le rappel ;
- ils doivent répéter à voix haute certains trigrammes 2 fois, d’autres trigrammes 4 fois
et d’autres 8 fois ;
 dans la condition de changement de nombre de répétitions mentales et non du
matériel, il est certain que le facteur vraiment responsable de la différence de
performances est ce nombre.
 Les résultats obtenus :
 plus le matériel était répété, plus il résistait à l’oubli, ou mieux il était mémorisé.
 Le problème d’interprétation des résultats :
- la tâche de Brown- Peterson est une tâche de mémorisation à court terme. Donc la
répétition affecte la MCT et non la MLT.
c) Rundus (1971).
 Une tâche de rappel sériel :
- les sujets apprennent une liste de 20 mots sans relation (un mot toutes les 5 sec). ;
- les sujets doivent répéter les mots de la liste à voix haute autant de fois qu’ils le
voulaient ;
- puis il les leur faisait répéter.
 Il évaluait le nombre de fois que chaque mot de la liste était répété.
 Les résultats observés :
 une relation directe entre les taux de répétitions et de rappel correct pour les items au
début de liste  effet de primauté.
 les items au début de la liste ont une probabilité plus grande d’être répétés et mieux
retenus, car stockés en MLT.
 Le nombre de répétitions affecte la MLT.
 L’effet de primauté est connu pour montrer le stockage du matériel en MLT. Donc il joue
le rôle d’indice de ce stockage.

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Ces expériences démontrent l’effet de la répétition mentale. Pour l’expliquer : ils distinguent
2 types de répétition mentale :
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1. .2 2. . D De eu ux x t ty yp pe es s d de e r ré ép pé ét ti it ti io on n m me en nt ta al le e. .
1) La répétition de maintien correspond à se dire plusieurs fois le matériel à stocker et
sert simplement à maintenir actif en MDT le matériel.
2) La répétition d’élaboration fait usage de la signification du matériel à stocker. (Ex.
catégorisation, les termes mnémotechniques).
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2. . L L’ ’e ef ff fe et t d du u n ni iv ve ea au u d d’ ’é él la ab bo or ra at ti io on n d du u m ma at té ér ri ie el l. .
2
2. .1 1. .
H
Hy yp po ot th hè ès se e d de es s n ni iv ve ea au ux x d de e t tr ra ai it te em me en nt t. .
 Craik et Lockhart : le stockage de l’info dépendrait non uniquement du nombre de
répétitions mais de la profondeur de traitement opéré.
 Un traitement superficiel s’attache aux caractéristiques physiques des stimuli.
 Un traitement profond s’attache aux caractéristiques sémantiques des stimuli.
 Plus le matériel est traité profondément, mieux il sera stocké, indépendamment ou non du
nombre de fois où il était répété. Lorsque le sujet doit traiter l’info au niveau profond,
comparé au traitement superficiel, sa performance à un test de mémoire est mieux réussite.
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2. .2 2. . T Te en nt ta at ti iv ve es s d de e v va al li id da at ti io on n e ex xp pé ér ri im me en nt ta al le e. .
a- Bobrow et Bower (1969).
 La tâche :
- la personne devait apprendre des phrases « sujet- verbe- complément » ;
- l’expérimentateur donnait le sujet de la phrase et la personne devait donner le
complément.
 2 conditions :
-1- les phrases avaient été construites par l’expérimentateur ;
-2- l’expérimentateur donnait au sujet des séries de 3 mots pour que le sujet compose
lui-même les phrases.
 Les résultats :
 Dans la condition -1- la personne testée avait rappelé correctement 30% du matériel.
 Dans la condition -2- la personne testée avait rappelé correctement 60% du matériel.
 Les personnes de condition -2- ont plus réfléchi sur le matériel, se concentrant sur la
signification, donc ils ont utilisé le traitement profond de l’information.
b- Bower, Clark, Lesgold et Winzenz (1969).

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 La tâche :
- Les listes de mots qui pouvaient être des noms de catégorie (minéraux, métaux) ou des
instances d’une catégorie (argent, bronze).
- Tous les sujets avaient une minute pour étudier ces listes.
- Apres ils devaient répéter autant de mots que possible.
- La séquence était répétée 4 fois.
 Les conditions :
-1 Un groupe de sujets voyait les listes de mots organisés hiérarchiquement
-2 Un groupe contrôle voyait les mêmes listes de mots présentés selon le même
arrangement physique, mais avec les mots aléatoirement distribués.
 Les résultats :
 dans la condition 1 les sujets se rappelaient correctement les 112 items dès le 3ème essai
 le traitement profond.
 dans la condition 2 les sujets ne rappelaient que 70 items au 4ème essai  le traitement
superficiel.
 La présentation hiérarchisée améliorait la mémorisation, car permettait d’utiliser la
signification des items et les relations catégorielles entre les items.
 La question qui se pose « Le matériel à construire par les sujets et le matériel hiérarchisé
ne provoquent-ils pas la motivation plus grande à apprendre ? »
Ce qui pouvait expliquer les résultats obtenus.
c- Hyde et Jenkins (1973).
 La tâche d’orientation :
- Les groupes de 24 mots à apprendre (1mot toutes les 3 sec.).
- Après apprentissage les sujets devaient rappeler autant de mots qu’ils le pouvaient.
 Les conditions
 Un groupe devait vérifier si les mots contenaient soit un e soit un g.
 Un groupe devait évaluer le côté agréable du mot.
 A un groupe on a dit que le but de l’expérience c’est d’apprendre la liste des mots  un
apprentissage intentionnel.
 A un autre groupe on ne disait pas que le but d’expérience c’est d’apprendre des mots
 un apprentissage incident.
 Les résultats :
 Les sujets de la condition  avaient la meilleure performance que ceux de .
 Les résultats de  est légèrement supérieur de .  la connaissance de vrai but du
test n’est pas critique.
 Ce n’est pas l’intention de stocker le matériel qui détermine sa mémorisation, mais
bien la manière dont on le traite.

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d- Stein et Bransford (1979).
 La tâche :
- Apprendre 10 phrases.
- Après on présentait ces mêmes phrases avec les mots manquants.
- Le sujet devait rappeler le matériel manquant.
 Les conditions
- A. Condition de base : le simple apprentissage des phrases.
- B. Production par soi-même d’une suite aux phrases.
- C. Suite de la phrase est imprécise.
- D. Suite de la phrase est précise.
 Les résultats :
 A. le rappel est de 4,2 adjectifs sur 10.
 B. le rappel est de 5,8.
 C. le rappel est de 2,2.
 D. le rappel est de 7,8.
 La production par soi-même d’une élaboration du matériel est meilleure que l’absence
d’élaboration.
 Mais ce n’est pas suffisant d’élaborer sur le matériel. Ce qui importe c’est la qualité de
l’élaboration (D> A,B,C). L’élaboration doit être pertinente. Si c’étaient les sujets eux-
mêmes qui avaient fourni les élaborations pertinentes, les résultats seraient encore plus
élevés.
e- Frase (1975).
 La tâche :
- Lire un texte.
- Répondre aux questions testant la mémorisation du matériel contenu dans le texte.
 Les conditions :
 Un groupe connaissait le thème du texte.
 L’autre ne le connaissait pas.
 Les résultats :
  64% de réponses correctes.
  57% de réponses correctes.
 L’effet du niveau de traitement a lieu non seulement sur des items isolés, des phrases,
mais aussi sur des unités linguistiques plus larges comme du texte.
Critique de Badeley (1978) : il est impossible à priori de définir si un mode de traitement est
plus profond qu’un autre. Il faut attendre les données pour savoir si c’est le cas.
C
Co on nc cl lu us si io on n
: ces découvertes ont des implications pratiques importantes. En effet, solliciter
une reconstruction active de la part des élèves devrait entraîner de meilleures performances.
Présenter le plan d’un cours avant de faire le cours devrait aussi améliorer la mémorisation du
matériel.