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Psychologie cognitive.
Chapitre III. MLT (Mémoire à Long Terme) : stockage et
récupération de l’information.
Sommaire :
1.
2.
3.
4.
5.
Le rôle de la répétition mentale.
L’effet du niveau d’élaboration du matériel.
Les effets d’image mentale, de contexte et d’interférence.
Existe-t-il plusieurs mémoires à long terme ?
La mémoire à l’extérieur du laboratoire.
1. Le rôle de la répétition mentale.
 L’auto- répétition du matériel contribue à son stockage en MLT.
1.1. Transfert de l’information.
 Atkinson et Shiffrin (1969) : ont découvert qu’une fois en mémoire du travail (MDT),
l’information pouvait faire l’objet de répétition mentale.
 La répétition mentale est cette activité cognitive qui consiste à recycler le matériel stocké
ou activer en MDT.
 2 fonctions de l’auto- répétition mentale :
1- Le maintien temporaire de l’info : elle sert à maintenir l’information active en MDT
à des fin d’utilisation immédiate.
2- Le transfert en MLT : elle permet le passage de l’information de la MDT à la MLT.
C’est une sorte de copie de l’info en MLT.
 Les démonstrations empiriques du rôle de l’auto- répétition mentale :
a) Ebbinghaus (1885).
-
La mémoire peut être soumise à l’étude expérimentale.
-
Il se donnait à mémoriser des listes de 13 trigrammes sans signification jusqu’à ce
qu’il puisse se les restituer entièrement et sans erreur.
 DAX, LOC, BUP ;
 Il y a le contrôle d’effet du sens du matériel verbal.
-
Après cette phase de mémorisation, il testait sa mémoire à des délais variables.
-
Pour chacun de ces délais il évaluait le temps d’apprentissage (le nombre de
répétitions) des listes pour parvenir à pouvoir réciter 2 fois de suite.
1
-
Il s’intéressait à la rapidité avec laquelle il apprenait la liste la 2nd fois par rapport à la
1ère fois.
Les phénomènes observés :
 la répétition multiple est nécessaire pour la rétention du matériel.
 une mesure de réapprentissage – un taux d’économie, qui est la mesure de
rétention  une courbe de rétention : l’oubli du matériel est très important au
début et diminue ensuite.
 plus le matériel était répété plus il y a de chances que celui-ci soit réappris plus vite
après avoir été oublié.
b) Hellyer (1962).
 Une tâche de Brown- Peterson :
- les sujets voient des trigrammes C-V-C ;
- ils doivent accomplir une tâche de calcul mental entre le stockage et le rappel ;
- ils doivent répéter à voix haute certains trigrammes 2 fois, d’autres trigrammes 4 fois
et d’autres 8 fois ;
 dans la condition de changement de nombre de répétitions mentales et non du
matériel, il est certain que le facteur vraiment responsable de la différence de
performances est ce nombre.
 Les résultats obtenus :
 plus le matériel était répété, plus il résistait à l’oubli, ou mieux il était mémorisé.
 Le problème d’interprétation des résultats :
- la tâche de Brown- Peterson est une tâche de mémorisation à court terme. Donc la
répétition affecte la MCT et non la MLT.
c) Rundus (1971).
 Une tâche de rappel sériel :
- les sujets apprennent une liste de 20 mots sans relation (un mot toutes les 5 sec). ;
- les sujets doivent répéter les mots de la liste à voix haute autant de fois qu’ils le
voulaient ;
- puis il les leur faisait répéter.
 Il évaluait le nombre de fois que chaque mot de la liste était répété.
 Les résultats observés :
 une relation directe entre les taux de répétitions et de rappel correct pour les items au
début de liste  effet de primauté.
 les items au début de la liste ont une probabilité plus grande d’être répétés et mieux
retenus, car stockés en MLT.
 Le nombre de répétitions affecte la MLT.
 L’effet de primauté est connu pour montrer le stockage du matériel en MLT. Donc il joue
le rôle d’indice de ce stockage.
2
Ces expériences démontrent l’effet de la répétition mentale. Pour l’expliquer : ils distinguent
2 types de répétition mentale :
1.2. Deux types de répétition mentale.
1) La répétition de maintien correspond à se dire plusieurs fois le matériel à stocker et
sert simplement à maintenir actif en MDT le matériel.
2) La répétition d’élaboration fait usage de la signification du matériel à stocker. (Ex.
catégorisation, les termes mnémotechniques).
2.
L’effet du niveau d’élaboration du matériel.
2.1. Hypothèse des niveaux de traitement.
 Craik et Lockhart : le stockage de l’info dépendrait non uniquement du nombre de
répétitions mais de la profondeur de traitement opéré.
 Un traitement superficiel s’attache aux caractéristiques physiques des stimuli.
 Un traitement profond s’attache aux caractéristiques sémantiques des stimuli.
 Plus le matériel est traité profondément, mieux il sera stocké, indépendamment ou non du
nombre de fois où il était répété. Lorsque le sujet doit traiter l’info au niveau profond,
comparé au traitement superficiel, sa performance à un test de mémoire est mieux réussite.
2.2. Tentatives de validation expérimentale.
a- Bobrow et Bower (1969).
 La tâche :
- la personne devait apprendre des phrases « sujet- verbe- complément » ;
- l’expérimentateur donnait le sujet de la phrase et la personne devait donner le
complément.
 2 conditions :
-1- les phrases avaient été construites par l’expérimentateur ;
2
- - l’expérimentateur donnait au sujet des séries de 3 mots pour que le sujet compose
lui-même les phrases.
 Les résultats :
 Dans la condition -1- la personne testée avait rappelé correctement 30% du matériel.
 Dans la condition -2- la personne testée avait rappelé correctement 60% du matériel.
 Les personnes de condition -2- ont plus réfléchi sur le matériel, se concentrant sur la
signification, donc ils ont utilisé le traitement profond de l’information.
b- Bower, Clark, Lesgold et Winzenz (1969).
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 La tâche :
- Les listes de mots qui pouvaient être des noms de catégorie (minéraux, métaux) ou des
instances d’une catégorie (argent, bronze).
- Tous les sujets avaient une minute pour étudier ces listes.
- Apres ils devaient répéter autant de mots que possible.
- La séquence était répétée 4 fois.
 Les conditions :
-1 Un groupe de sujets voyait les listes de mots organisés hiérarchiquement
-2 Un groupe contrôle voyait les mêmes listes de mots présentés selon le même
arrangement physique, mais avec les mots aléatoirement distribués.
 Les résultats :
 dans la condition 1 les sujets se rappelaient correctement les 112 items dès le 3ème essai
 le traitement profond.
 dans la condition 2 les sujets ne rappelaient que 70 items au 4ème essai  le traitement
superficiel.
 La présentation hiérarchisée améliorait la mémorisation, car permettait d’utiliser la
signification des items et les relations catégorielles entre les items.
 La question qui se pose « Le matériel à construire par les sujets et le matériel hiérarchisé
ne provoquent-ils pas la motivation plus grande à apprendre ? »
Ce qui pouvait expliquer les résultats obtenus.
c- Hyde et Jenkins (1973).
 La tâche d’orientation :
- Les groupes de 24 mots à apprendre (1mot toutes les 3 sec.).
- Après apprentissage les sujets devaient rappeler autant de mots qu’ils le pouvaient.
 Les conditions
 Un groupe devait vérifier si les mots contenaient soit un e soit un g.
 Un groupe devait évaluer le côté agréable du mot.
 A un groupe on a dit que le but de l’expérience c’est d’apprendre la liste des mots  un
apprentissage intentionnel.
 A un autre groupe on ne disait pas que le but d’expérience c’est d’apprendre des mots
 un apprentissage incident.
 Les résultats :
 Les sujets de la condition  avaient la meilleure performance que ceux de .
 Les résultats de  est légèrement supérieur de .  la connaissance de vrai but du
test n’est pas critique.
 Ce n’est pas l’intention de stocker le matériel qui détermine sa mémorisation, mais
bien la manière dont on le traite.
4
d- Stein et Bransford (1979).
 La tâche :
- Apprendre 10 phrases.
- Après on présentait ces mêmes phrases avec les mots manquants.
- Le sujet devait rappeler le matériel manquant.
 Les conditions
- A. Condition de base : le simple apprentissage des phrases.
- B. Production par soi-même d’une suite aux phrases.
- C. Suite de la phrase est imprécise.
- D. Suite de la phrase est précise.
 Les résultats :
 A. le rappel est de 4,2 adjectifs sur 10.
 B. le rappel est de 5,8.
 C. le rappel est de 2,2.
 D. le rappel est de 7,8.
 La production par soi-même d’une élaboration du matériel est meilleure que l’absence
d’élaboration.
 Mais ce n’est pas suffisant d’élaborer sur le matériel. Ce qui importe c’est la qualité de
l’élaboration (D> A,B,C). L’élaboration doit être pertinente. Si c’étaient les sujets euxmêmes qui avaient fourni les élaborations pertinentes, les résultats seraient encore plus
élevés.
e- Frase (1975).
 La tâche :
- Lire un texte.
- Répondre aux questions testant la mémorisation du matériel contenu dans le texte.
 Les conditions :
 Un groupe connaissait le thème du texte.
 L’autre ne le connaissait pas.
 Les résultats :
  64% de réponses correctes.
  57% de réponses correctes.
 L’effet du niveau de traitement a lieu non seulement sur des items isolés, des phrases,
mais aussi sur des unités linguistiques plus larges comme du texte.
Critique de Badeley (1978) : il est impossible à priori de définir si un mode de traitement est
plus profond qu’un autre. Il faut attendre les données pour savoir si c’est le cas.
Conclusion : ces découvertes ont des implications pratiques importantes. En effet, solliciter
une reconstruction active de la part des élèves devrait entraîner de meilleures performances.
Présenter le plan d’un cours avant de faire le cours devrait aussi améliorer la mémorisation du
matériel.
5
3.
Les effets d’image mentale, de contexte et d’interférence.
 En plus d’une auto- répétition mentale d’élaboration il y a d’autres facteurs facilitant la
mémorisation :
3.1. Les effets d’images mentale.
 Paivio (1969, 1971, 1978).
 La théorie du double codage comporte plusieurs postulats :
1) L’info peut avoir d’autres représentations mentales qu’une représentation verbale.
Elle peut être représentée visuellement.
2) La mémorisation du matériel serait meilleure lorsque le matériel peut être encodé à la
fois sous forme imagée et sous forme verbale.
3) Certains items seraient mieux mémorisés que d’autres du fait qu’ils peuvent faire
l’objet d’un double codage (verbal et imagé). Concerne des objets concrets.
4) Pour le matériel plus abstrait, il est difficile de s’en faire une image mentale. Il serait
encodé uniquement verbalement.
5) Un matériel qui serait doublement encodé serait mieux mémorisé qu’un matériel qui
serait encodé sous un seul format.
 Les validations empiriques de la théorie du double codage :
a) Frost (1972).
 La tâche :
- mémorisation de séries de 16 dessins.
- 15min après la phase de mémorisation, présentation de dessins (nouveaux et anciens).
- Le sujet devait choisir l’ancien dessin parmi les 2 présentés.
 Les conditions :
A.Certains des stimuli anciens étaient visuellement identiques.
B. D’autres légèrement différents visuellement.
 Les résultats :
A. répondaient plus rapidement.
B. les réponses étaient plus lentes.
 En accord avec Paivio, le matériel peut être visuellement codé.
b) Watkins, Peynircioglu, Brems et Douglas (1984).
 La tâche :
- 1ère : la tâche de présentation : des paires d’items (image visuellement/mot
auditivement).
- 2nd tâche de rappel indicé : apparaissait soit un fragment de mot soit un fragment
d’image.
- Le sujet devait dire si oui ou non l’item avait été présenté.
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 Les conditions :
A. les consignes de répéter le matériel verbalement.
B. répéter le matériel visuellement (image mentale).
 chaque paire était suivie de 15 sec de silence (répétition mentale est possible).
 pas de silence entre les présentations des paires d’items (répétition mentale est
impossible).
 Les résultats :
 items présentés sous la forme d’une image +A,   le meilleur résultat.
 items présentés verbalement +B  le résultat est très bon.
 Il existe un codage visuel. La répétition mentale imagée contribue à la mémorisation.
c) Erdelyi et Kleinbard (1978).
 La tâche :
- 60 items présentés pendant 5 sec chacun.
- Pendant une semaine les sujets devaient rappeler plusieurs fois le matériel.
 Les conditions :
A. items présentés visuellement;
B. items présentés verbalement.
 Les résultats :
 On n’a pas observé l’amélioration des performances de rappel en fonction du délai du
temps passé dans la condition B
 La performance s’améliorait avec le temps dans A
 Le matériel stocké sous forme visuelle entraîne de meilleures performances que celui
stocké sous forme verbale, car le matériel stocké visuellement peut aussi être recodé
verbalement.
Conclusion : la variable critique de la mémorisation est la multiplicité des formats de
représentation et non l’existence d’un seul codage.
3.2. Les effets de contexte.
 Hypothèse I : le contexte joue un rôle sur la mémoire.
 La méthode générale pour tester cette hypothèse :
 La tâche :
- Apprendre aux sujets un matériel dans 2 contextes différents.
- Les sujets doivent rappeler le matériel.
 Les conditions :
A. les sujets doivent rappeler le matériel dans le même contexte de mémorisation.
B. les sujets doivent rappeler le matériel dans un contexte différent.
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 La diversité des contextes étudiés :
a/ Smith (1978).
La tâche :
- A apprendre 2 listes de paires de mots dans les contextes différents.
- Le 1ère liste est apprise le 1ère jour dans un contexte précis.
- Le 2nd liste est apprise le 2ème jour dans un autre contexte.
- Le 3ème jour les sujets devaient rappeler le matériel.
 Les conditions :
A. la moitié des sujets était testée dans les mêmes contextes ;
B.l’autre moitié dans un contexte différent.
(Nb : contexte : soit physique, soit psychologique)
 Les résultats :
A. les sujets ont rappelé 60% du matériel.
B. les sujets ont rappelé 45% du matériel.
 Le rappel est meilleur lorsque les conditions de rappel sont les mêmes que celles de la
mémorisation.
b/ Godden et Baddeley (1975).
 La tâche :
- Les plongeurs sous-marins avaient une liste de 40 mots à apprendre.
- Devaient rappeler cette liste ensuite.
 Les conditions :
 l’apprentissage a lieu sur terre ;
 l’apprentissage a lieu à 60 m de profondeur en mer.
A. le rappel a lieu à terre ;
B. le rappel a lieu en mer.
 Les résultats :
 + A (ou + B) : la performance > que +B (ou +A).
 Le contexte physique est important dans la mémorisation.
c/ Eich, Weigartner, Stillman, et Gillin (1975).
 La tâche de rappel libre :
- Les sujets fumaient une cigarette.
- Devaient stocker le matériel présenté.
- 4 h après devaient rappeler le matériel après avoir fumé.
 Les conditions :
 au début fumaient une cigarette de marijuana ;
 au début fumaient une cigarette normale ;
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A. 4 h après fumaient une cigarette de marijuana ;
B. 4 h après fumaient une cigarette normale.
 Les résultats :
 le rappel dans les conditions +A ou +B > que ce de +B ou +A.
 Les gens récupèrent mieux des info s’ils peuvent se replonger dans le contexte
émotionnel dans lequel ils se trouvaient au moment de la mémorisation de ces
informations.
 Cependant, certains chercheurs ont rapporté un nombre important de tentatives vaines
d’effet de contexte.
 Hypothèse II : Eich (1985) : l’effet du contexte ne joue que lorsque les sujets ont stocké le
contexte comme une partie du matériel à apprendre et que les infos relatives au matériel et
au contexte sont intégrées dans l’info mémorisée = l’hypothèse de l’encodage spécifique –
Tulving- (les infos relatives au stockage constituent des indices de récupération de l’info à
rappeler).
 Le contexte aide le rappel d’info stocké en MLT en fournissant les clés d’accès en
mémoire à ces informations.
Conclusion :
 Le contexte peut avoir un effet facilitateur sur le stockage d’infos en MLT.
 Cet effet se manifeste seulement lorsque le contexte de rappel est le même
que le contexte de stockage.
 Le mécanisme qui est à la base de cet effet est le fait que le contexte fournit
des indices à la récupération des infos stockées en MLT.
 Les infos relatives au contexte et à l’info cible sont intégrées en mémoire
comme une entité.
3.3. Les effets d’inférence.
 Il existe des facteurs inhibant les performances mnésiques. Ils entraînent l’oubli d’info
stockée en MLT.
 L’oubli des infos en MLT est envisagé selon 2 perspectives :
1- L’effet de l’effacement des traces mnésiques.
2- L’effet du remplacement des traces mnésiques.
1) L’effet de l’effacement des traces mnésiques.
 Wickelgren (1975).
 La tâche :
- Une série de mots à apprendre.
- Reconnaître cette série de mots.
 Les conditions :
A. reconnaître dans 1 jour ;
B. reconnaître dans 2 jours …
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C. reconnaître dans 14 jours.
 Les résultats :
 Le rappel décroît rapidement au début puis plus lentement.
La question : y a-t-il perte de la trace des info ou y a-t-il interférence entre infos ?
 l’effacement n’est pas complet, l’info en apparence oubliée n’a jamais été complètement
effacée de la MLT. (Ex. Nelson (1971). items à apprendre  rappel  liste des items non
rappelés  le sujet doit choisir ceux qu’il a vu  bon rappel !).
2) L’effet d’interférence
 Anderson (1974).
 La tâche :
- apprendre 26 faits énoncés sous la forme d’une proposition de style « une personne est
dans un endroit ».
- Variations : une personne peut se trouver dans plusieurs endroits différents et plusieurs
personnes peuvent se trouver au même endroit.
- Le sujet voyait des phrases et devait dire s’il avait étudié ces propositions.
 Les conditions :
A. Les phrases à reconnaître étaient présentes du matériel de base ;
B. Les phrases étaient absentes du matériel de base ;
C. Les phrases absentes, mais construites à partir d’un rappariement des parties de phrases
de base.
 Les résultats :
 Le temps de reconnaissance des phrases parlant d’une seule personne et d’un seul lieu >
plusieurs personnes et plusieurs lieux.
 effet de fan = effet d’interférence de courte durée= est le fait que les performances
des sujets sont moins bonnes lorsque le matériel à rappeler est associé à davantage
d’infos. L’info cible reçoit plus d’activation lorsque cette activation n’est pas partagée
avec des items interférents. Cet effet est de très courte durée.
Qu’en est-il d’effet d’interférence de longue durée ?
 Apprentissage de paires associées :
 La tâche :
- Apprendre une liste de 2 mots.
- Apprendre seconde liste de 2 mots.
- Rappel des deux listes.
 Les conditions :
A. groupe expérimental apprend 2nde liste qui contient les mêmes premiers mots que la
première liste (1ère liste A-B, 2nde liste A-D);
B. groupe contrôle apprend 2 listes de pairs différents (A-B, C-D).
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 Les résultats :
 Les performances de B > de A.
 Il y a un effet d’interférence inter- liste dans la condition expérimentale. Dans le groupe
interférence, les sujets doivent faire 2 choses : se souvenir des items individuellement et
savoir avec quel autre item chaque item a été associé dans chaque liste. La difficulté est
de faire la différence entre les associations au sein d’une liste et les associations au sein
de l’autre liste. Cet effet d’interférence est de plus longue durée.
Conclusion :  L’oubli en MLT résulte du fait que la récupération d’une info cible est gênée
par une autre info, que certaines infos seraient rendues moins accessibles du
fait d’autres infos.
 Le niveau d’interférence est une variable critique dans les performances
mnésiques des sujets.
4.
Existe-t-il plusieurs mémoires à long terme ?
 Il est possible qu’il existe plusieurs MsLT se distinguant par :
- Le type d’infos stockées.
- La durée de stockage des infos.
- L’organisation interne des infos.
- Les structures cérébrales où sont stockés les souvenirs, etc.
Il existe un concensus au niveau des critères pour accepter une distinction comme valide et
heuristique.
4.1. Critères de validation d’une classification.
 Chaque théorie doit être testée empiriquement.
 2 types de théories :
-1- Les théories explicatives cherchent à expliquer les phénomènes, si possible en précisant
les types d’opérations mentales (processus) mis en œuvre pour accomplir les tâches dans
lesquelles les phénomènes sont observés.
-2- Les théories classificatoires proposent des distinctions entre classes de phénomènes et
rattachent ces classes à des systèmes différents (des systèmes mémoires). Les
phénomènes regroupés dans la même classe sont supposés avoir les points communs.
 Pour pouvoir distinguer les différents types de système mémoire il faut qu’ils reposent
au moins sur 3 familles d’arguments :
 Arguments expérimentaux reposent sur un effet d’interaction entre type de tâche et
système- mémoire. Il faut pouvoir trouver des variables qui ont des effets séparés sur
chacun des systèmes proposés. Chaque système étant testé au moyen d’une tâche
différente, cela signifie qu’une variable devra affecter les performances à une tâche sans
affecter celles à une autre tâche. Et inversement pour l’autre variable. Les performances
d’un sujet doivent varier en fonction des différentes modalités d’une variable, mais
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doivent être égales dans les modalité de l’autre variable. L’argument expérimental repose
sur une effet d’interaction entre type de tâche et système-mémoire.
 Arguments développementaux et différentiels. Les vitesses de développement des
différents systèmes devraient être différentes. Les performances des sujets à chaque
tâche testant chacun des deux systèmes devraient varier en fonction de l’âge des sujets.
Dans une population donnée (jeunes adultes), il devrait être possible de trouver des sousgroupes de sujets présentant chacun des caractéristiques particulières et dans lesquelles
les performances des deux systèmes ne sont pas les mêmes (interaction entre groupe et
tâche).
 Arguments cliniques. Il devrait être possible de trouver des patients cérébrolésés chez
qui le fonctionnement d’un système est fortement perturbé, tandis que celui d’un autre
système est intact = une simple dissociation. Par ailleurs, il devrait être possible de
trouver la dissociation inverse. L’existence de ces 2 dissociations = une double
dissociation.
4.2. L’exemple de la distinction entre mémoire implicite et mémoire explicite.
1) La mémoire explicite est sollicitée lorsque nous cherchons consciemment et
intentionnellement à récupérer des infos que nous y avons préalablement stockées.
Les tâches :
- le rappel libre ;
- le rappel indicé ;
- les tâches de reconnaissance.
Elles sollicitent explicitement un matériel antérieurement stocké. Elles mettent en
œuvre un rappel conscient.
2) La mémoire implicite intervient lorsque nous utilisons les infos que nous avons
préalablement stocké sans nous rendre compte que nous réutilisons ces infos.
Les tâches :
- de complètement de mot ou de fragment de mot.
- Elles ne mettent pas en œuvre de manière consciente l’info antérieurement stockée.
- La consigne à ces tâches ne fait pas explicitement référence au matériel appris
pendant la phase de mémorisation.
2 caractéristiques :
- les connaissances implicites sont relativement rigides, inaccessibles à la conscience
et fortement associées à des caractéristiques de surface du matériel à mémoriser ;
- c’est une mémoire qui tend à être davantage associée à l’apprentissage incident qu’à
l’apprentissage intentionnel.
 Les 3 arguments de la distinction entre ces 2 types de mémoire :
1° Validation expérimentale.
 Phénomène d’amorçage de répétition = le fait que le traitement d’une info va affecter le
traitement ultérieur de cette info.
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 Les tâches utilisées :
- d’identification de mots ;
- de dénomination de mots, d’images ;
- de mémorisation.
- Mémorisation d’une liste de mots familiers en répondant à une question pour chaque mot.
- Les questions concernaient des caractéristiques des mots.
- Restitution.
 Les conditions :
A. on présentait une liste de mots  une tâche de reconnaissance « oui/non » pour tester la
mémoire explicite.
B. soit une tâche d’identification (dire un mot présenté pendant 35 ms) pour tester la mémoire
implicite.
 Les résultats :
 Un effet significatif du type de question sur les performances. Qui affectait la tâche de
reconnaissance, mais pas la tâche d’identification.
 La validation de la distinction entre la mémoire explicite et implicite.
2° Validation développementale.
 Provient des études développementales conduites chez les enfants et chez les personnes
âgés :
- Chez les enfants, la mémoire explicite est la seule qui se développe. La mémoire
implicite ne se développe pas et est présentée très tôt.
- Chez les personnes âgées, les performances en tâche de rappel sériel diminuent
d’environ 50% entre 20 et 70 ans. Les performances en différentes tâches de mémoire
implicite ne diminuent pas avec l’âge.
3° Validation clinique.
 Il existe les patients chez qui la mémoire implicite est intacte, tandis que la mémoire
explicite est perturbée. (en fonction des lobes lésés)
4.3. Conclusion.
 L’approche théorique visant à isoler des systèmes différents a été très vivement
critiquée. (mémoire épisodique et sémantique, implicite/explicite)
 Plusieurs types de critiques ont été émises à l’égard des travaux sur la distinction
mémoire explicite/mémoire implicite.
 Elles suggèrent toutes que les résultats aux tâches de mémoire explicite et implicite
peuvent s’expliquer en d’autres termes qu’en terme de registre mémoire.
Cfr : Mandler (1980) : - les tâches de mémoire implicite mettraient en œuvre des processus
intégratifs, qui interviendraient lorsque les différents aspects d’un
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stimulus sont reliés las uns aux autres et forment une Gestalt
perceptive ou un tout.
- les tâches de mémoire explicite mettraient en œuvre des processus
élaboratifs, qui interviendraient lorsque l’item est mis en relation avec
d’autres items, des aspects de la situation ou des connaissances en
MLT.
5.
La mémoire à l’extérieur du laboratoire.
Il existe dans toutes les sciences du comportement au moins 2 types de validité :
1- La validité écologique d’une recherche concerne le caractère généralisable de nos
découvertes en labo au monde extérieur.
2- La validité interne est concernée par le fait qu’une expérience démontre bien ce
qu’elle est censée démontrer. La recherche ne comporte pas de variables confondues
invalidant les conclusions du chercheur.
Toute recherche devrait être un juste équilibre entre ces deux types de validités.
Les psychologues ayant travaillé sur la mémoire ont été très sensibles à la distinction entre ces
deux validités.
Ex. Tulving (1972) a proposé la distinction entre mémoire épisodique et mémoire
sémantique :
a) Mémoire sémantique est cette partie de notre mémoire qui abrite nos connaissances
générales et encyclopédiques du monde et du langage. Elle comporte un ensemble
d’infos, de faits plus ou moins hiérarchiquement organisés.
b) Mémoire épisodique comprend nos souvenirs personnels et autobiographiques. Elle
est étroitement indépendante du contexte, du moment et du lieu où se sont passés les
événements stockés en mémoire.
2 perspectives de recherche : -1 les études conduites en labo ;
-2 les études conduites à l’extérieur du labo.
5.1. Témoignages visuels.
Sommes-nous capables de témoigner des événements qui se sont passés autour de nous avec
véracité ?
- Loftus et Palmer (1974).
 La tâche :
- Passer le film d’un accident aux sujets.
- Poser la question à propos de la vitesse.
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 Les conditions : les mêmes questions avec un changement de verbe pour les groupes
différents de sujets. (ex : à quelle vitesse les voitures sont entrées en
contact ? ou « se sont écrasées » ?)
 Les résultats :
 plus le verbe utilisé est fort, plus la vitesse estimée est élevée.
 2 interprétations possibles :
 le verbe a influencé la réponse ;
 altération de la mémoire par la question (inférence).
 La MLT peut être modifiée rétroactivement par une nouvelle information
= Effet de la question inductrice.
 La même tâche : mais on pose la question de reconnaissance d’un des éléments présent ou
non dans un film. (un panneau stop)
 Les conditions : à certains sujets, après le film, on donne les infos supplémentaires
comportant des éléments faux. (il y avait un panneau : cédez le passage)
 Les résultats :
 les sujets qui ont entendu ces infos reconnaissent les éléments faux comme étant
présents dans le film.
= Effet d’information erronée.
Les sujets avaient-ils réellement stocké l’info au départ et l’info erronée s’était-elle substituée
à l’info originellement stockée ? Les sujets n’avaient-ils rien encodé du tout au départ et ontils encodé l’info erronée alors rajoutée à leur représentation de l’événement ?
Il semble que l’altération de l’événement d’origine en MLT ne soit qu’une toute petite partie
de l’effet de l’info erronée.
Il y a une acceptation de l’info erronée qui altère aussi le rappel de l’info juste. Le sujet
accepte l’info présentée après l’événement et est prêt à croire que cette info est correcte ;
cette tendance se renforce à mesure que le rappel s’éloigne du stockage, car l’événement
d’origine est moins en moins accessible.
NB : les deux panneaux (stop et cédez le passage) sont sémantiquement proche. Il aurait été
intéressant de faire l’expérience avec des panneaux aux indications opposées.
5.2. Mémoire autobiographique.
? Comment les événements personnels sont stockés, organisés et récupérés en MLT.
? Quels principes gouvernent leur récupération.
5.2.1.
Evénements personnels quotidiens.
Les tests sur la reconnaissance des visages et des noms.
- Les sujets stockent ces infos, mais elles sont peu accessibles spontanément.
- Il y a le maintien de cette info pendant une longue durée dans la MLT.
15
Les facteurs critiques dans la mémoire des souvenirs personnels :
 Les indices de rappel (quoi, quand).
 L’âge auquel un événement personnel nous est arrivé.
 Plus les événements sont anciens, plus il est difficile d’en se souvenir.
Nb : on se souvient bcp des évènements de l’adolescence, probablement pcq c’est souvent « la
première fois » dans bcp de domaines
 Le niveau émotionnel de l’événement.
 Les événements agréables sont mieux rappelés que les événements désagréables, mais
à un délai court du temps. Avec le temps ce facteur émotionnel s’efface.
5.2.2.
Les Flashbulb Memories.
La mémoire d’événements personnels associés à des événements publics de grande ampleur =
des flashbulb Memories.
- Les sujets arrivent à donner beaucoup d’infos à propos des circonstances où ils se
trouvaient lors d’un événement public important imprévu ou prévisible.
 La mémoire autobiographique obéit aux mêmes mécanismes de la mémoire, étudiée en
labo avec des tâches plus classiques.
5.2.3.
Organisation générale de la mémoire autobiographique.
- Les infos personnelles stockées en MLT sont de nature très variable.
- 3 niveaux d’infos personnelles stockées en MLT :
1- Evénements de toute une vie.
2- Evénements généraux.
3- Evénements spécifiques.
Barsalou (1988) propose une structure hiérarchique dans laquelle les événements
spécifiques font partie des événements généraux. En effet, dans la pathologie, on a
constaté qu’aucun patient amnésique n’a jamais rapporté d’évènement spécifique sans
récupération d’évènements généraux.
5.3. Conclusion
Depuis une centaine d’année, les psy ont étudié (et découvert)la mémoire en laboratoire.
- ils ont mis en évidence certains mécanismes fondamentaux (ex : auto-répétition) grâce
à l’observation de phénomènes robustes (effet de fan, d’interférence, de contexte..)
- afin de comparer avec la mémoire en dehors du labo, ils ont étudié la mémoire autobiographique.
- Les infos personnelles, comme les info générales sont organisées en mémoire les unes
par rapport aux autres.
- Il y a donc généralisation des résultats.
- Pour véritablement affirmer des spécificités éventuelles dans le domaine de la
mémoire autobiographique, il faut continuer à chercher.
16
- Chapitre IV. La représentation des connaissances en MLT.
Sommaire :
1.
2.
3.
4.
1.
Représentations en réseaux sémantiques.
Représentations propositionnelles et schématiques.
Représentations distribuées (connexionnistes).
Conclusion.
Représentations en réseaux sémantiques.
1.1 Le modèle de Collins et Quillian.
- Quillian a essayé le premier de mettre au point un modèle de l’organisation des
connaissances en MLT.
- Il voulait construire un modèle de la compréhension du langage. (Teachable Language
Comprehender – TLC)
 Le problème de représentation des connaissances en mémoire : comment les infos qui
définissent le sens d’un concept sont-elles représentées en mémoire ?
1.1.1
Postulats et principes du modèle.
 2 postulats de base du modèle :
- Postulat 1 : Représentations des concepts.
 Les concepts sont représentés en mémoire sous la forme de nœuds sémantiques.
Chaque nœud = un concept.
 Les concepts sont reliés entre eux par les liens associatifs.
 A chaque nœud sont associés des nœuds représentant les propriétés de ce concept.
 Les concepts et leurs propriétés = un réseau sémantique de nœuds interreliés.
Ex : le concept oiseau est relié à plusieurs nœuds sémantiques: a des ailes, peut
voler, a des plumes etc.
-
Postulat 2 : Récupération de l’information.
A la base de la récupération est l’activation diffusante.
Le niveau d’activation d’un concept au repos est un niveau de base d’activation (si
un concept n’est pas activé en MDT, il est au repos).
Dès que le sujet voit ou entend un concept, ce concept est activé en mémoire  le
niveau d’activation courant du concept dépasse son niveau de base d’activation.
L’activation se diffuse d’un concept à l’autre au sein du réseau, une fois un concept
activé.
 2 principes du modèle :
- Principe 1 : Principe d’organisation hiérarchique.
Les concepts sont hiérarchisés en mémoire selon le niveau de généralité des catégories.
-
Principe 2 : Principe d’économie cognitive.
Une info stockée à un niveau ne l’est pas à un niveau inférieur ou supérieur.
17
Les infos ne sont stockées qu’une seule fois dans le système et ne sont pas répliquées d’un
niveau à l’autre  les infos sont stockées au niveau de généralité le plus élevée. Ex :
si une info est vraie pour les catégories animal et oiseau, elle sera stockée 1 fois au
niveau animal.
1.1.2
Validations expérimentales du modèle.
Les prédictions expérimentales du modèle hiérarchique de la mémoire sémantique :
a) La récupération d’une propriété d’un concept devrait être plus rapide à partir de ce
concept qu’à partir d’un autre concept stocké à un autre niveau dans la hiérarchie,
même si cette propriété caractérise les deux concepts. Cela découlerait du principe
d’économie cognitive.
b) Juger une phrase composant 2 concepts proches dans l’organisation hiérarchique doit
prendre moins de temps que juger une phrase comportant 2 concepts éloignés. Le
temps de jugement devrait augmenter avec le niveau hiérarchique.
 La tâche de vérification des phrases :
- des phrases simples sont présentées aux sujets ;
- les sujets doivent dire si elles sont justes ou fausses.
- On analyse le temps et le taux d’erreurs.
 Les résultats : les prédictions sont confirmées.
1.2 Problèmes expérimentaux.
Il existe 2 catégories de problèmes :
- Certains résultats obtenus par d’autres auteurs ne valident pas les prédictions de Quillian.
- Certains résultats suggèrent des hypothèses explicatives différentes.
1.2.1 Effets de fréquence(fréquence de co-occurrence) et de ressemblance sémantique
(niveau hiérarchique)
 Ces deux variables confondues doivent être dissociées pour savoir quelle est celle qui est
vraiment responsable du phénomène analysé.
 Pour les dissocier on les manipule toutes les deux dans le même plan expérimental.
 Conrad (1972).
 Les tâches :
- 1ère tâche : les sujets dressent une liste de propriétés pour chaque catégorie  il a ainsi
établi la fréquence de ces propriétés.
- 2nde tâche de vérification de phrases (autres sujets) : les sujets voient les phrases
comportant des items qui varient à la fois au niveau de leur fréquence de cooccurrence et de leur niveau hiérarchique.
 Les résultats :
 Le temps pour dire « vrai » ne variait pas en fonction du niveau hiérarchique, mais était
plus long pour les paires rares que pour les paires fréquentes.
 Alors que le modèle de Quillian ne prédirait pas de différence pour les phrases de même
niveau, même si elles sont différentes au niveau de fréquence.
 Effet de fréquence de co-occurrence.
18
Autre groupe de résultats à l’encontre du modèle :  Glass et Holoyak (1975).
 La tâche : les sujets doivent juger la fausseté des phrases.
 Les résultats :
 les sujets sont plus rapides pour dire « faux » à des phrases comme un canari est un
meuble qu’à des phrases comme un canari est un mammifère.
 Selon le concept du Quillian les sujets auraient dû aller plus vite pour dire le contraire,
car le concept meuble se situe en dehors du champ sémantique des animaux (l’activation
se répand entre les concepts !).
 Les sujets fondent leur réponse sur d’autres choses que la distance sémantique entre
concepts en MLT.
1.2.2 Effets de typicalité.
 Rosch (1972) :certaines instances nous apparaissent comme meilleures représentants de
leur catégorie que d’autres instances.
La différence de représentativité des instances.
 La tâche :
- Evaluer la représentativité ou la typicalité de mots représentant des instances de
catégorie (canari est un oiseau typique ou non).
 Les résultats :
 Les items les plus typiques d’une catégorie sont jugés plus rapidement que ceux moins
typiques.
 Donner à l’avance le nom d’une catégorie favorise plus un jugement portant sur un item
typique que celui portant sur un item atypique.
Les catégories sémantiques ont une structure interne.
Il existe 3 niveaux pour une catégorie donnée :
- un niveau de base (le niveau privilégié, il maximise la quantité d’info permettant la
distinction entre les items); ex : fauteuil
- un niveau sur-ordonné (le plus général); ex : meuble
- un niveau sous-ordonné (le plus spécifique). Ex : Louis-Philippe
Certaines instances d’une catégorie sont de meilleurs représentants de leur catégorie que
d’autres. Concept d’un prototype qui est une instance centrale de la catégorie qui la
représenterait le mieux, comportant l’ensemble des traits définitionnels de la catégorie.
La prototypicalité est l’organisateur de notre représentation mentale des catégories : les
membres typiques d’une catégorie sont stockés à proximité du prototype et les membres
atypiques en périphérie.
1.3 Les modèles de jugement de la ressemblance.
1.3.1
Le modèle de Smith et collaborateurs.
Le processus à la base de jugement des phrases comme un canari est un oiseau est un
processus de comparaison entre les concepts (canari et oiseau).
Les étapes de traitement de jugement d’une phrase :
19
1) Encodage de la phase à juger.
2) Récupération de traits sémantiques. On récupère 2 ensembles de traits relatifs aux
concepts : des traits définitionnels ou caractéristiques.
3) Evaluation de la ressemblance. A partir de ces 2 ensembles de traits sémantiques, on
calcule un indice de ressemblance entre les concepts : si cet indice est suffisamment
élevé la réponse est « vrai », sinon c’est « faux ».
4) Comparaison seconde. Si l’indice de ressemblance est moyen, on commence une 2ème
comparaison se focalisant sur les traits définitionnels  cf étape 3.
Le processus clé =) évaluation de la ressemblance (recouvrement sémantique) entre les deux
concepts.
Deux concepts ont le recouvrement sémantique élevé s’ils possèdent de nombreuses
propriétés en commun. Et le contraire est aussi valable.
 La tâche :
- Produire une catégorie sur-ordonnée à partir d’un membre de cette catégorie. Ex :
Papillon : Animal ou insecte ?
 Les conditions :
- Les auteurs variaient la taille des catégories (petite : insecte ou grande - animal).
 Les résultats :
 Les temps du jugement varient moins avec la taille des catégories qu’avec la
ressemblance.
Effet de la ressemblance sémantique.
 Effet de la taille des catégories.
La ressemblance sémantique est la variable critique dans l’extraction et la représentation des
connaissances en mémoire ; elle explique les différences dans une tâche de vérification de
phrases.
Loftus et Collins (1975) : une propriété peut être représentée plusieurs fois en mémoire et les
infos ne sont pas organisées en niveaux hiérarchiques.
- L’activation est le processus à la base de la récupération des infos en mémoire.
- L‘activation d’un concept entraîne l’activation d’un concept qui lui est lié
sémantiquement.
- La vitesse d’activation dépend de la distance sémantique entre concepts.
1.3.2 Le modèle des contrastes de Tversky.
Apporte plus de précision (d’explication) sur le processus de comparaison.
La ressemblance entre deux concepts est calculée par le sujet en prenant en compte les traits
que ces concepts ont en commun et ceux qui les différencient.
Fonctionnement du système :
- le système récupère en MLT une liste de traits pour chaque concept ;
- calcule le nombre de traits communs des concepts ;
- calcule le nombre de traits associés à un concept mais pas à l’autre et vice versa ;
20
-
pondère l’ensemble des traits en commun et des traits différents selon leur
importance ;
soustrait ces deux ensembles pondérés pour obtenir un indice de ressemblance.
Le phénomène de la ressemblance asymétrique : consiste à observer que les sujets trouveront
que la ressemblance entre les objets a et b n’est pas la même qu’entre les objets b et a. (ex :
L’Albanie ressemble à la Chine … mais pas le contraire !!)
2.
Représentations propositionnelles et schématiques.
2.1 Représentations propositionnelles.
2.1.1
Qu’est-ce qu’une représentation propositionnelle ?
 Les théories propositionnelles de représentation des connaissances : comment nous nous
représentons le sens ou l’idée d’un matériel ?
 L‘unité de base de la signification : la proposition = représentation de sens qui peut être
stockée et récupérée en MLT. C’est la plus petite unité représentant le ou les relations entre
les concepts.
 Représentation et construction d’une proposition :
Une représentation propositionnelle comporte :
- un nœud central – phrase entière ;
- plusieurs nœuds – les concepts ;
- liens associatifs entre les concepts présentant le statut et la relation entre chacun des
concepts.
A partir de la théorie linguistique s’élabore l’origine des relations entre concepts. Les
éléments d’une phrase sont analysés à partir de leur rôle sémantique, qui détermine leur statut.
Plusieurs propositions peuvent former un réseau de propositions  la représentation de la
signification de plusieurs phrases.
Tout comme pour l’info sémantique, la récupération de l’info propositionelle est gouvernée
par le principe de l’activation diffusante : l’activation d’un concept entraîne son activation et
cette activation se répand aux autres nœuds dans le réseau, convergeant vers le nœud central.
 Les réseaux de propositions fournissent une représentation :
- d’un ensemble d’infos,
- de leur organisation et
- des liens entre ces infos.
2.1.2
Validations expérimentales.
a) Une tâche de rappel ou de reconnaissance : SACHS (1967)
- Les sujets écoutent des passages de différentes longueurs.
- Le sujet doit reconnaître une phrase de ce passage parmi 4 présentées.
 Les conditions :
- Tâche de reconnaissance : A. : tout de suite ou B. : 80- 160 syllabes après.
21
-
Les 4 phrases : 1ère = la phrase cible, 2ème et 3ème ont le même sens, mais pas la
structure,  4ème a 1 autre sens et une autre formulation.
 Les résultats :
 B : la reconnaissance est sans erreurs.
 A : plus d’erreurs.
 dans le cas de B :   observé plus souvent.
 Avec le temps nous retenons davantage le sens que la formulation d’un énoncé.
 On extrait les structures propositionnelles du passage et l’on ne retient et récupère
que ces structures, plutôt que les formes de surface.
 Le passage d’une représentation de surface à une représentation propositionnelle se fait
au moment de l’encodage du matériel linguistique (pas au moment du rappel !). Le
changement de structure propositionnelle nous fait perdre les infos de surface au profit
de la signification. Ceci se passe au moment ou nous passons à la construction d’une
autre représentation propositionnelle.
b) Une tâche d’amorçage :
- Les sujets lisent des énoncés et savent qu’il y aura après un test de mémoire (chaque
phrase contient 2 propositions).
- Tâche interférente de calcul mental pendant 20 min.
- Test de reconnaissance des mots, présentés après un mot amorce.
 Les conditions :
A. intra-proposition - le mot cible fait partie de la même proposition que l’amorce de
la même phrase.
B. inter-proposition - le mot cible ne se trouve pas dans la même proposition que
l’amorce, mais dans la même phrase.
C. non-amorçage (contrôle) – le mot cible ne se trouve pas dans la même phrase.
 Les résultats :
 Les temps de reconnaissance était A : 709, B : 752, C : 847.
 Amorçage est plus important dans A que dans B par rapport à la condition contrôle.
 Les items stockés dans le même réseau propositionnel ont un effet de facilitation entre
eux plus important que ceux stockés dans un réseau propositionnel différent.
2.2 Représentations schématiques.
2.2.1
Qu’est-ce qu’une représentation schématique ?
 Une représentation schématique est une représentation à grande échelle des connaissances
stockées en mémoire relative à des objets, des concepts ou des événements.
 Un script est une représentation en mémoire des infos sémantiques et épisodiques, sous la
forme d’une structure générale de connaissances relatives à un épisode, qui guide notre
compréhension et notre mémorisation de ces épisodes ou de ces situations.  Une
représentation mentale de ce qui devrait se passer dans une situation particulière, et elle est
valide pour un ensemble de situations.
22
 Les gens stockent en mémoire une représentation généralisée des événements dont ils font
l’expérience.  Cette représentation est activée lorsqu’une autre situation analogue se
présente.
 Tous les événements ne sont pas considérés comme acquis.
2.2.2
Validité psychologique.
 La tâche :
- Dresser une liste des 20 actions les plus importantes dans différents événements
sociaux, comme aller au restaurant.
 Les résultats :
 les sujets donnent souvent les mêmes actions, les événements typiques.
 La tâche :
- On présente les événements typiques des scripts dans un ordre non-canonique.
 Les résultats :
 Les sujets ont tendance à rappeler les événements en les remettant dans l’ordre
canonique du script.
 Les nouveaux événements sont encodés avec des schémas généraux et le rappel de ces
événements est guidé par les schémas.
2.3 La théorie ACT (Anderson).
Les idées relatives aux représentations propositionnelles et schématiques ont été systématisées
dans une théorie appelée le « Contrôle Adaptatif de la Pensée ».
2.3.1
5 Postulats d’ACT précisent l’organisation et le fonctionnement du système
cognitif.
 Postulat 1 : ACT est une théorie unifiée de la cognition humaine.
-
Son objectif : rendre compte d’un nombre maximal de phénomènes cognitifs avec un
nombre minimal de postulats.
Plusieurs principes généraux gouvernent le fonctionnement cognitif et sont à la base
de la plupart des activités cognitives.
 les mêmes mécanismes cognitifs devraient se retrouver dans des activités diverses.
Le but est de découvrir ces mécanismes et de les valider dans le plus de domaines
possibles.
 Postulat 2 : Il existe plusieurs versions (reformulations) d’ACT.
 Postulat 3 : ACT est un système de traitement d’info symbolique.
- L’unité de base de la cognition humaine est le symbole, stocké sous la forme de chunk
et manipulé grâce à des règles de production. Ces éléments sont les composants
atomiques de la pensée
 Postulat 4 : ACT est un système de production.
- Les systèmes de production comportent de nombreuses productions.
- Une production est une règle de type « SI… ALORS » (condition, action).
23
 Postulat 5 : ACT est une architecture cognitive qui comprend une MDT et une MLT, la
MDT étant la partie activée de la MLT.
-
-
La MLT est constituée de :
la mémoire déclarative qui est cette partie de la MLT où sont stockées les infos
relatives à la fois aux connaissances générales encyclopédiques et aux souvenirs
personnels (pas de distinction entre mémoire sémantique et épisodique). Les infos
sont stockées sous forme de chunks, qui constituent des réseaux de nœuds interreliés.
La force des liens associatifs entre nœuds varie en fonction de la fréquence
d’occurrence des concepts : au plus 2 concepts sont rencontrés ensemble, plus leur
force associative est élevée. Effet de « fan » : au plus il y a de liens activés en même
temps, moins chaque lien véhicule d’activation.
la mémoire procédurale est la partie la plus originale d’ACT. Une connaissance
procédurale est une connaissance relative à la manière de faire qch (vélo), la mémoire
des actes (moteurs ou mentaux). La distinction entre mémoire procédurale et
déclarative est fondamentale dans ACT.
Fonctionnement du modèle : représentation simplifiée d’un mini-système de production
avec 3 règles. (exemple décrit)
2.3.2
Validations expérimentales de la théorie ACT.
 Loftus et Anderson.
 La tâche :
- Les sujets voient des stimuli (fruit – a) = le nom de catégorie et la lettre initiale
d’un élément de cette catégorie.
- Sujets doivent fournir ce nom.
- Dans l’autre essai les sujets voient soit la même catégorie soit une autre
catégorie.
- La même tâche.
 Les résultats :
si la réponse était suivie par la même catégorie, le temps de la nomination était bas,
et il augmentait si les catégories précédentes étaient différentes.
 Une fois un concept activé, l’activation se répand aux concepts voisins, mais cette
circulation de l’activation diminue avec le temps.
Effet de Fan :
 La tâche :
- Les sujets doivent apprendre des phrases comme Le marin est dans le parc. l’avocat
est dans l’église.
- Reconnaissance : présentation de phrases : apprises ou non ?
 Conditions :
- certaines phrases sont répétées 2 fois plus que d’autres
- délai de rappel : court/long
donc : effet de délai + de répétition ; effet d’interaction (effet du nbre de répétition plus
important avec délai long)
 Les résultats :
24
lorsque le délai est court : le nbre de répétition ne fait pas de différence ; le délai permet
de renforcer les liens associatifs entre items les plus fréquents.
Conclusion : la théorie ACT-R est une théorie computationnelle de la cognition dans
laquelle l’info est représentée à niveau symbolique (propositionnelle) mais le système
opère sur les représentations par des règles de production. (modèle computosymbolique)
Un des formalisme alternatif aux systèmes de production : connexionisme.
3. Représentations distribuées (connexionnistes).
 Les modèles connexionnistes = modèles neuronaux = modèles neuro-mimétiques, modèles
PDP.
 Les modèles connexionnistes ont une architecture et un fonctionnement exprimés sous
forme mathématique  une précision et une transparence sont nettement plus importantes.
3.1
Présentation générale d’un modèle connexionniste.
 2 caractéristiques du système connexionniste :
1
)  La représentation d’un concept n’est pas concentrée sur un nœud, mais est distribuée sur
ensemble des nœuds du réseau.
 Les infos sémantiques sont encodées sous la forme d’un patron d’activation d’un
ensemble d’unités. La représentation distribuée de l’information.
2
)  Le traitement en parallèle : les unités de base peuvent être soit activées soit
inhibées=au repos.
 L’activation et l’inhibition ont lieu sur plusieurs unités ou toutes les unités en même
temps. (donc, pas séquentiellement)
 Rumelhart (1989) : 7 éléments de base d’un modèle connexioniste.
a) Unités de traitement qui forment des couches : d’entrée et de sortie. Ex : une fleur :
entrée : la vue ; sortie : le parfum
b) Une matrice de connexion. Chacune des cellules d’entrée est connectée à chacune
des cellules de sortie. Les connexions (liens) ont des forces variables  force
associative. 2 types de liens : excitateurs et inhibiteurs.
c) Etat d’activation du système. Chaque cellule a une valeur numérique qui code les
traits des concepts stockés. La valeur des cellules d’entrée = état en entrée du
réseau ; celle de sortie = état en sortie du réseau. L’info est encodée sous la forme
d’un patron d’activité caractérisant l’état d’activation du système.
d) Une règle d’activation permet d’exprimer les relations entre les entrées et les sorties.
Il existe plusieurs types de règle d’activation.
e) Une fonction de sortie consiste à prendre le niveau d’activation d’une cellule et à le
transformer en une valeur qui sera la valeur d’activation des cellules à un moment
donné. Elle peut être identique à la règle d’activation, mais peut être différente (seuil).
f) Une règle d’apprentissage permet de modifier les poids dans la matrice de connexion
entre les unités. Il existe plusieurs règles d’apprentissage (règle de rétro-propagation).
g) Un environnement de traitement représente toutes les contraintes que le système doit
prendre en compte, qu’il s’agisse du type d’items à traiter, de leur nombre, de leur
ordre ou de leur fréquence de stockage dans le système. Un même réseau peut
apprendre plusieurs paires d’entrées et de sorties.
25
3.2
Deux exemples de modèles connexionnistes.
 L’activité cognitive est une suite de traitements élémentaires opérant sur les symboles
 Mais, au niveau sub-symbolique (proposé par les connexionistes) le niveau d’analyse
approprié est un niveau inférieur. Qui intervient avant le symbole et aboutit au symbole (au
lieu d’en partir).
3.2.1 La récupération des informations sur des personnes (sémantique).
 Rumelhart et McClelland (1986) : modélisation de la récupération d’info sur des
personnes.
Mémoire adressable par contenu, càd qu’il n’y a pas besoin que toutes les propriétés soient
activées pour activer le nœud correspondant à un individu donné.
Il y a les liens inhibiteurs entre les cellules de chaque sous-ensemble (pas possible être
marié et célibataire à la fois).
 Certains indices aident mieux à la récupération de l’info cible que d’autres.
 Des caractéristiques spécifiques sont de meilleurs indices, dans la mesure où leurs
liens excitateurs sont peu nombreux.
 La capacité à utiliser les infos discriminatives est une caractéristique importante du
système humain de reconnaissance- discrimination.
3.2.2 La récupération des informations concernant le langage.
 Rosenberg et Sejnowsky (1987) : le modèle de la prononciation du langage – NETtalk. Qui
est un système énorme, avec des unités d’entrée, de sortie, unités cachées.
Comment fonctionne
Le système « regarde » une lettre,
Apparie avec une prononciation standard,
Convertie en une représentation phonétique,
Transmise à une couche cachée d’unités (exitatrices/inhibitrices)
Transmis à une couche de sortie
La couche de sortie : représentation vectorielle des traits phonologiques convertie à son tour
par un synthétiseur de parole, en mots prononcés.
La différence la plus grande est entre les voyelles et les consonnes  la discrimination la
plus aisée est entre ces deux groupes de lettres.
Parmi les voyelles, toutes les correspondances lettres- sons utilisant la lettre a sont
regroupées (idem pour les groupes utilisant les autres voyelles).
Les sons proches comme p et b sont aussi proches dans le diagramme.
L’application : comprendre les dyslexies.
3.
Conclusion.
Deux perspectives théoriques :
- Le paradigme symbolique et les systèmes de production ont été très fructueux pour
analyser la cognition de haut niveau (résolution de problèmes, le raisonnement). Les
types de traitements que la cognition humaine met en jeu sont les traitements sériels,
lents.
- Le paradigme sub-symbolique et les réseaux de neurones ont été très performants
pour comprendre des activités comme la perception, le mouvement, la catégorisation
ou encore certaines activités linguistiques.  Les types de traitements que la cognition
humaine met en jeu sont les traitements rapides, automatiques et déclenchés en
parallèle.
26
Chapitre X. Eléments de vieillissement cognitif.
Sommaire :
a.
b.
c.
d.
e.
Vieillissement et attention.
Vieillissement, mémoires sensorielles et mémoire de travail.
Vieillissement et mémoire à long terme.
Vieillissement, raisonnement et résolution de problèmes.
Eléments de vieillissement cognitif : Conclusion.
Entre 20 et 60-70 ans, nous perdons jusqu’à 40 ou 50% de notre efficience intellectuelle.
Les personnes de 80 ans ont 1 chance sur 4 d’être victime de la maladie d’Alzheimer.
Les éléments de vieillissement cognitif caractérisent l’involution cognitive.
1.
1.1
Vieillissement et attention.
La vigilance.
 La vigilance correspond au niveau d’éveil, à notre capacité à résister à l’endormissement
dû en particulier à la fatigue ou à la monotonie d’une tâche à accomplir.
 1) Tâche pour étudier la vigilance chez les personnes âgées :
- L’épreuve da la pendule de Macworth.
- Les sujets fixent l’aiguille d’une pendule qui se déplace à raison d’un mouvement par
seconde.
- L’épreuve dure une heure = 3600 mouvements.
- Sur 3600 mouvements, 23 sont irréguliers (2 mouvements en 1s).
- Le sujet doit détecter ces mouvements en appuyant sur une touche.
 Les résultats :
 L’âge affecte les performances des sujets : les personnes âgées détectent moins de
mouvements irréguliers.  Ils ont plus de mal à maintenir leur attention soutenue.
 L’âge affecte la vitesse de détection : les personnes âgées répondent moins vite. 
Ils ont la vitesse de décision et de réponse moins grande.
 2) Tâche pour étudier la vigilance :
- Les sujets voient un panneau avec 12 lampes et 12 boutons correspondant à une lampe.
- Les lampes s’allument à raison d’une lampe toutes les 1,5 sec.
- Les sujets doivent appuyer soit sur la dernière lampe allumée, soit sur l’avant dernière
lampe, soit sur l’antépénultième lampe (N-2).
 Les résultats :
 Les performances des personnes âgées diminuent lorsqu’elles devaient rappeler
l’avant dernière lampe ou l’antépénultième lampe.
 L’âge affecte la vigilance d’autant plus que la tâche contient une demande attentionnelle
plus importante.
1.2
L’attention sélective.
27
 L’attention sélective concerne notre capacité à ignorer les stimuli non pertinents, à ne pas
se laisser distraire par des aspects de l’environnement inutiles pour la tâche et se concentrer
sur les aspects critiques.
 La tâche de Stroop :
- 1) Les sujets doivent indiquer la couleur de l’encre avec laquelle un mot a été écrit
(ignorer le mot) ou lire le mot (et ignorer la couleur de l’encre).
 Les résultats :
 Le temps total mis pour lire le nom et pour dire la couleur augmente en fonction
de l’âge.
 Le temps augmente plus en fonction de l’âge pour la tâche de dénomination de la
couleur.
-
2) Les sujets doivent trier les cartes en deux tas. Chaque carte contient une des deux
lettres cibles. Aussi un ou plusieurs distracteurs.
 Les résultats :
 Le temps pour trier les cartes augmente en fonction du nombre de distracteurs
dans les 2 populations.
 Mais il augmente davantage chez les personnes âgées.
 La capacité à inhiber (ignorer) les stimuli non pertinents diminue avec l’âge.
1.3
L’attention partagée.
 L’attention partagée s’observe lorsque pour accomplir une certaine activité, nous devons
allouer des ressources cognitives (attentionnelles) à plusieurs sources d’infos.
 La tâche : écoute dichotique.
- Les sujets entendent des séries de chiffres dans chaque oreille.
- Après ils doivent rappeler les chiffres entendus dans chaque oreille.
 Les résultats :
 Pas d’effet significatif de l’âge sur le rappel des chiffres présentés à l’oreille gauche.
 Une diminution du rappel correct des chiffres présentés à l’oreille droite.
 Ne permet pas de savoir si l’âge affecte la distribution des ressources cognitives.
 L’étude de la courbe d’attention opérationnelle caractéristique.
- On étudie les performances d’un sujet à une tâche en fonction de l’attention qu’il
accorde à l’autre tâche.
- Les sujets étaient payés pour la détection correcte d’une cible (accent mise sur une
tâche), mais ils devaient détecter quand même 2 cibles et l’autre n’était pas payée.
 Les résultats :
 Les performances à une tâche se détérioraient d’autant plus que l’accent est mis sur
l’autre tâche.
 Les courbes des sujets jeunes et âgés étaient comparables.
 L’âge n’affecte pas la gestion cognitive d’une double tâche lorsque les deux tâches sont
aussi simples.
28
 La même tâche mais plus complexe :
- Les sujets devaient étudier les séries des chiffres et des lettres.
 Les résultats :
 Les sujets âgés ont eu plus de difficulté à gérer l’attention accordée aux deux tâches.
 L’attention partagée est affectée par l’âge autant plus que les tâches sont complexes.
1.4
2.
Conclusion : Le vieillissement affecte nos capacités attentionnelles. Le niveau de
vigilance, la capacité à inhiber les aspects d’une tâche non pertinents et le
partage des ressources attentionnelles diminuent avec l’âge. Cette diminution
est d’autant plus importante qu’elle concerne des tâches cognitivement complexes.
Vieillissement, mémoires sensorielles et mémoire de travail.
 Les problèmes de mémoire sont très fréquents chez les personnes âgées.
2.1
Mémoires sensorielles.
 Le paradigme de Sperling :
- Les sujets voient un ensemble de lettres (3 rangées de 4 lettres chacune) pendant une
durée très brève (50 ms).
- Après les délais variables les sujets doivent restituer les lettres présentées.
 Les conditions :
A. Le rapport complet (rapporter toutes les lettres).
B. Le rapport partiel (rapporter une ligne indiquée par le signal sonore).
 Les résultats :
 Les résultats des jeunes étaient meilleurs par rapport aux personnes âgées dans les deux
conditions.
 Tous les sujets étaient meilleurs dans B.
 La différence entre A et B est plus grande chez les sujets jeunes que chez les sujets âgés,
comme si le rapport partiel n’aidait pas significativement les personnes âgées.
 La mémoire iconique se détériore avec l’âge.
Mais il peut s’agir d’intervention des problèmes de l’attention, de la vitesse de perception
de signal sonore, de la vitesse d’encodage des lettres chez les personnes âgées. La
différence des performances entre les personnes jeunes et âgées peut ne pas provenir d’une
détérioration de la mémoire iconique.
 La même tâche était réalisée avec augmentation de temps de présentation des lettres à
restituer pour les personnes âgées.
 Les résultats : aucune différence entre les 2 groupes de sujets.
 L’âge n’entraîne pas la détérioration des mémoires sensorielles.
 Il y a une détérioration des processus transférant l’info en (ou des) mémoires
sensorielles.
29
2.2
Capacité de la mémoire de travail.
 La tâche de Brown-Peterson :
- Les sujets doivent apprendre une liste d’items et doivent les restituer  l’empan de
mémoire.
- On peut tester l’empan de mots, de gestes, d’espace, de configurations manuelles.
 Les conditions : On donnait des séries de 12 lettres à apprendre dans 2 condition : A.
chunking élevé (facile de regrouper les lettres) et B. chunking faible.
 Les résultats :
 Une diminution des performances chez les personnes âgées à toutes les tâches et même
au-delà des effets de regroupement.
 La différence des performances des sujets âgés et jeunes est plus grande pour A que
pour B (dans B les performances de tous les sujets sont presque les mêmes). Les sujets
âgés utilisent moins fréquemment et/ou efficacement la stratégie de chunking.
 Les capacités de MDT diminuent avec l’âge.
2.3
Rappel des infos en MDT.
 Les tâches utilisées :
- 1) la tâche de Sternberg : on présente au sujet d’abord une série de lettres, puis une
lettre cible qui doit être identifiée par le sujet.
- Les résultats :
 les sujets âgés mettent en œuvre les mêmes processus pour sonder la MDT
(encodage, balayage, comparaison des items et réponse).
 les sujets âgés prennent plus de temps que les sujets jeunes pour encoder les items
et pour balayer la mémoire et comparer les items.
 Les changements dus à l’âge sont quantitatifs et non qualitatifs.
-
2.4
2) la tâche de Brown-Peterson permet de comparer les courbes de rappel chez les
sujets jeunes et âgés.
- Les résultats :
 les sujets jeunes ont des performances meilleures que les sujets âgés ;
 mais les effets de rappel sériel (effet de primauté et de récence) apparaissent dans
les deux populations.
 Les changements quantitatifs apparaissent avec l’âge.
Représentations en MDT.
 L’un des effets potentiels sur la MDT associés à l’âge concerne la possibilité de se
représenter l’info sous différents formats.
 Les changements observés sont d’ordre quantitatif : les sujets âgés peuvent se représenter
les infos sous différents formats.
 Le phénomène de la diminution de l’interférence pro-active :
- Les sujets doivent apprendre des items.
- Les conditions : Ils sont testés sur 4 essais soit dans une condition
30
-
expérimentale (doivent rappeler une liste de 3 items d’une catégorie, au 4ème essai,
les 3 items sont d’une catégorie différente)
contrôle (la catégorie des items est la même aux 4 essais).
 Les résultats :
 La diminution de l’interférence pro-active (performance meilleure en ) est la même
dans les deux populations.
 L’âge n’affecte pas le codage sémantique en MDT.
 La tâche de rotation mentale :
- Comparer des figures présentées à des degrés de rotation différents.
 Les résultats :
 Les deux populations utilisaient le méthode de rotation mentale.
 La vitesse de rotation est 2 fois plus basse chez les sujets âgés.
 La vitesse d’encodage et de réponse est plus basse chez les plus âgés.
 Les personnes âgées peuvent se représenter et manipuler l’info visuellement en MDT.
Conclusion : La détérioration de mémoire sensorielle et de la MDT avec l’âge
n’est pas un effet qualitatif, mais un ensemble d’effets quantitatifs.
Les processus de traitement ne changent pas avec l’âge, mais la qualité
d’exécution diminue.
2.5
3.
3.1
Vieillissement et MLT.
Rôle de la répétition de maintien.
 Evolution des performances mnésiques au cours de la vie.
 La tâche : lire aux sujets le texte, rappel par chaque sujet des idées du texte.
 Les résultats : une diminution progressive du nombre d’idées restituées en fonction de
l’âge.
? A quoi est due cette diminution ?
L’effet de la répétition mentale, qui est un processus clé pour le transfert de l’info de la
MDT à la MLT.
La tâche :
Les sujets doivent apprendre les listes d’items.
- On compare le nombre de répétitions chez les jeunes et chez les âgés.
Les résultats :
 Chez les sujets jeunes le nombre de répétitions est très élevé pour les items du
début de la liste et diminue pour les items de la fin de la liste.
 Les sujets âgés auto-répètent moins les items d’une liste à apprendre que les
sujets jeunes ; et ce d’autant plus que les items sont situés au début de la liste (car
pour les items éloignés les résultats des 2 groups des sujets sont presque
identiques).
31
La tâche :
- Apprendre les paires de triplets.
- Les sujets devaient rappeler, après une période de comptage à rebours, des
items qu’ils avaient ou non préalablement répétés.
Les résultats :
 Meilleures performances chez les jeunes.
 Meilleures performances pour les items testés.
 Différence plus grande entre les items testés et non testés chez les jeunes que chez
les âgés.
 Avec une certaine pratique, les performances des sujets âgés rejoignent celles des
jeunes sans pratique.
 Les problèmes proviennent en partie de la moindre répétition mentale du matériel à
apprendre chez les personnes âgées.
3.2
Rôle du niveau de traitement.
 1) La tâche :
- liste de mots à apprendre dans les conditions de stockage différentes.
- Le rappel des mots.
Les résultats :
 Plus les items sont traités profondément, meilleure est la mémorisation.
 L’effet de la profondeur de traitement est plus important chez les jeunes.
 2) La tâche :
- Une liste de mots à apprendre en donnant le synonyme pour chaque mot.
- Le rappel indicé des mots (indice soit la catégorie de mot à rappeler, soit le
synonyme donné par sujet).
 3) La tâche :
- L’effet de génération.
 L’effet de génération consiste à observer un rappel meilleur lorsque les sujets ont produit
eux-mêmes la liste des items à apprendre.
- Les phrases à apprendre (le mot cible est écrit ou à trouver par les sujets).
- Rappel des mots cibles (lus ou produit).
Les résultats :
 Si les mots cibles sont lus, les résultats sont meilleurs chez les sujets jeunes.
 Dans la condition de génération, les performances des jeunes et des âgés sont les
mêmes.
 Lorsque les sujets âgés sont amenés à traiter l’info profondément, ils peuvent
obtenir des performances presque aussi bonnes que les sujets jeunes.
Les résultats :
 Chez les personnes âgées pas de différence de performance en fonction des indices
donnés.
 Chez les jeunes les performances sont meilleures pour les indices- synonymes
donnés par le sujet.
32
 Avec l’âge, nous traitons l’info moins profondément.
 Une des difficultés pour les personnes âgées -déclencher spontanément des opérations de
traitement plus profonds- tient vraisemblablement au fait que ces opérations consomment
davantage de ressources cognitives, la quantité de ces ressources diminuant avec l’âge.
3.3


Capacités mnésiques épargnées par le vieillissement.
Toutes les capacités mnésiques ne sont pas affectées par l’âge.
Il existe des aspects de la mémoire qui restent intacts chez les personnes âgées.
1) Ces capacités sont mises en œuvre de manière automatique et sont stables au cours de la
vie.
- La tâche :
- des listes d’items sont présentées aux sujets.
- Les différents items étaient présentés un nombre de fois différent.
- Les sujets devaient estimer le nombre de fois qu’était présenté chaque item.
- Les résultats :
 Tous les sujets estimaient très bien la fréquence des items, alors qu’ils n’avaient pas
à encoder cette info.
 L’estimation de fréquence est une habilité cognitive qui ne se détériore avec l’âge.
 Ca va de même pour l’encodage d’autres aspects de la situation expérimentale comme
l’ordre des items dans une liste, la voix, le sexe ou la couleur des cheveux d’un
expérimentateur.
 Hasher et Zacks (1984) : l’âge n’affecte que les activités mnésiques mises en œuvre de
manière contrôlée ou intentionnelle et pas celles déclenchées automatiquement.
2) La mémoire implicite est activée lorsque le sujet utilise des infos préalablement apprises
sans s’en rendre compte.  Les performances à des tâches de mémoire implicite
(complètement de mots, identification de mots préalablement appris et rapidement présentés
dans un test de reconnaissance) ne varient pas avec l’âge.
3.4
Conclusion.


Les personnes âgées ont des problèmes de mémoire.
Ces problèmes ne surviennent pas uniquement à la fin de notre vie : les performances
mnésiques diminuent progressivement au cours de la vie.
 Ces résultats obtenus, en labo, avec des tests classiques de mémoire, se généralisent
aux situations de la vie quotidienne.
 Toute la mémoire n’est pas affectée.
 Certains habilités mnésiques restent épargnées (la mémoire implicite et l’encodage des
infos contextuelles).
 Les différences entre les personnes jeunes et âgées sont des différences qualitatives
pour la MLT ( ! sont quantitatives pour la MDT ! ).  Les personnes âgées n’utilisent
pas les mêmes stratégies de stockage en MLT que les personnes jeunes.
33
4.
Vieillissement, raisonnement et résolution de problèmes.
 Le raisonnement et la résolution de problèmes sont des activités cognitives de haut
niveau qui mettent en œuvre plusieurs autres activités cognitives, comme l’encodage, la
MDT, la MLT, l’inférence ou la décision.
4.1
Vieillissement et raisonnement.
4.1.1 Raisonnement inductif.
Arenberg (1982) : la tâche du repas empoisonné :
- Les sujets doivent constituer les menus à partir de 4 plats et de 2 types possibles pour
chaque plat en tenant compte qu’il y a des plats empoisonnés.
- La tâche est de trouver la nourriture empoisonnée.
-  L’habilité à faire des inférences inductives diminue avec l’âge.
Salthouse et Prill (1987) : la tâche de complètement de séries :
- Présentation d’une série de 5 chiffres il faut donner 6ème chiffre qui continue la série.
- Les conditions :
A. La difficulté des séries était faible, moyenne ou élevée.
B. Les nombres des séries étaient présentés soit simultanément soit l’un après l’autre.
- Les résultats :
 Les sujets jeunes réussissaient mieux.
 Tous les sujets avaient des difficultés pour les séries compliquées.
 Plus la situation expérimentale était complexe, plus la différence entre les sujets
jeunes et âgés était importante.  l’interaction Âge  Difficulté  Présentation.
4.1.2 Raisonnement déductif.
Light et al. (1982) :
- Les sujets entendaient des énoncés à la suite desquels l’expérimentateur posait soit des
questions de mémoire soit des questions déductives.
- Les résultats montrent une diminution des performances avec l’âge aux 2 types de
question.
-  La mémoire et le raisonnement se détériorent avec l’âge.
 La diminution des performances en tâches de raisonnement est d’autant plus prononcée
que les sujets doivent prendre en compte une grande quantité d’infos et que la chaîne
inférentielle est importante.
 Cette diminution est souvent associée à une diminution des ressources cognitives avec
l’âge.
4.2
Vieillissement et résolution de problèmes.
 Le problème de la matrice à calcul :
- Une matrice vide + les chiffres à placer dans cette matrice en fonction des sommes
indiquées à côté de chaque colonne et chaque ligne.
- La complexité de la matrice varie.
-  Les sujets jeunes sont meilleurs que âgés.
-  Avec les matrices simples les sujets âgés ont presque les mêmes résultats que les
jeunes.
34
-
-
 La différence entre les personnes jeunes et âgées augmente avec le niveau de la
difficulté des problèmes.
 On a vu que la MDT chez les personnes âgées diffère quantitativement de celle des
jeunes. Plus les sujets sont âgés, plus il leur est difficile de coordonner un nombre
élevé d’éléments pertinents.
 L’interaction Âge  Difficulté suggère que les difficultés des sujets âgés tiennent
vraisemblablement à une diminution des ressources cognitives avec l’âge.
 L’importance des aspects stratégiques.
1) Le problème des 20 questions :
- Les sujets doivent trouver le carré pensé par expérimentateur dans une grille en posant
les questions (le temps limité ou non, la taille de grille grande ou non).
- On mesure le gain informationnel pour les questions posées et les stratégies utilisées.
-  Les sujets jeunes ont le gain informationnel plus élevé que les âgés dans toutes les
conditions faciles et complexes.
-  La différence entre les performances des jeunes et des âgés est plus grande dans les
conditions complexes.
-  Les jeunes utilisent les meilleures stratégies plus souvent que les âgés.
- On peut apprendre les sujets âgés des stratégies de résolution des problèmes :
-  Amélioration des performances après un entraînement, mais seulement avec la
même tâche ; ils ne peuvent pas faire les transferts dès lors que le problème est éloigné
du problème initial.
2) La méthode de choix – non choix.
- Soit les sujets ont le choix entre plusieurs stratégies, soit une stratégie est imposée.
- Les résultats :
 Les jeunes et les âgés choisissent les stratégies différentes selon les problèmes à
résoudre.
 Les jeunes et âgés différent au niveau de l’efficacité d’exécution stratégique.
 Les jeunes et âgés ne différent pas au niveau de la qualité des choix stratégiques.
 Le type de stratégie utilisée selon les problèmes et la qualité de l’exécution
stratégique – deux dimensions critiques.
4.3
Conclusion.
- Les explications à ce phénomène de vieillissement cognitif :
- La diminution des ressources cognitives.
- Le ralentissement cognitif.
- Les stratégies utilisées sont moins efficaces ou les stratégies efficaces sont exécutées
ou choisies moins efficacement.
5. Eléments de vieillissement cognitif : Conclusion.
- Dans les activités cognitives suivantes : l’attention, les mémoires sensorielles, la MDT, la
MLT, le raisonnement, la résolution de problèmes, les chercheurs ont découvert que certains
aspects des performances diminuent avec l’âge et ce d’autant plus que la tâche est complexe.
- La nature de l’évolution de certains aspects fondamentaux de la cognition :
- certains de ces aspects se révèlent stables avec le temps (mémoire implicite) ;
- d’autres connaissent d’importants changements (mémoire explicite).
35