Introduction à la psychométrie de l`enfant
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Introduction à la psychométrie de l'enfant E. DEMONT Ce cours portera principalement sur les tests d'évaluation de l'intelligence. Cours 1 : 03/02/04 1. Concepts généraux sur les tests 1.1. Caractéristiques générales des tests On restreint souvent le rôle du psy à celui de testeur. Cette une vision tout à fait réductrice, mais on lui reconnaît bien cette fonction. La notion de test mental a été proposée par Cattell en 1890, pour désigner l'ensemble des épreuves permettant de sonder les individus, ou plus particulièrement de mettre en relation les performances d'un individu avec ses compétences mentales, qui étaient jusqu'alors considérées non-quantifiables. L'introduction des tests, permettant d'évaluer des compétences, a fait de la psychologie une "science exacte". "Mesurer" est en fait un abus de lgg, il faudrait dire quantifier... 2 auteurs vont particulièrement marquer l'évolution des tests Galton : il s'est intéressé à l'utilisation de méthodes statistiques pour quantifier les différences interindividuelles. G considérait qu'il y avait des familles biologiquement intelligentes et d'autres non, de même qu'il considérait les femmes moins intelligentes. Il tente d'élaborer des épreuves pour valider ses conceptions : épreuves physiologiques, sensorielles, perceptives... Les résultats à ces épreuves ont montré de faibles valeurs prédictives (i.e. ils ne permettent pas de prédire, par ex la réussite sociale des individus...). Binet a construit la première échelle d'intelligence, l'EMI (M pour métrique). C'est une épreuve qui devait permettre de détecter les enfants qui ne seraient pas capables de suivre une scolarité, devenue obligatoire depuis peu. 1.1.1. Qu'est-ce qu'un test ? Ces critère sont vrais (nécessaires) quelque soit le type de test. C'est une méthode particulière de la psychométrie. La psychométrie est l'ensemble des méthodes, des techniques scientifiques d'investigation du psychisme, d'évaluations de variables psychiques. Les tests servent à évaluer des personnes. Ses objectifs sont d'obtenir en un temps bref des informations précises, quantifiées et objectives (i.e. indépendantes de la subjectivité de l'examinateur) sur des caractéristiques mentales de l'individu, à partir desquelles le psy pourra formuler un diagnostic ou un pronostic. Définition du test : Un test est une épreuve standardisée, dans son administration et sa cotation, qui renseigne sur certaines caractéristiques affectives, intellectuelles ou sensorimotrices d'un individu, et permet de le situer objectivement par rapport aux autres membres du groupe social dont il fait partie (étalonnage). Standardisé : strictement défini dans ses conditions d'application et de cotation (identique pour tous les individus. Etalonné : qui permet de situer la performance d'un individu parmi celles d'une population de référence, elle-même strictement définie. Les tests renvoient à la notion de "méthode clinique armée". La méthode clinique étant elle l'ensemble des permettant d'étudier un individu particulier. Un test est donc un moment d'une investigation , un complément des informations de l'entretien clinique. Ce n'est qu'un élément de diagnostic (parmi d'autres), à mettre en relation avec les autres informations (obtenues par ex par l'entretien...). Un psy n'est don pas uniquement un testeur. Le test se situe à l'interface des méthodes expérimentale et clinique. Il relève de la méthode expérimentale lors de son élaboration et de son utilisation, et de la méthode clinique lors des étapes ultérieures, notamment interprétation, diagnostic et pronostic. Il peut être utilisé dans les deux perspectives : le plus souvent dans la clinique, pour évaluer un individu, mais aussi dans des études expérimentales, lorsque les résultats sont obtenus sur un ensemble, un groupe. C'est par ex. le cas quand on veut connaître le niveau de vocabulaire des enfants de 6 ans. Par opposition, on l'utilise de façon clinique pour connaître le niveau d'un enfant donné. Diversité des pratiques des tests : lieux d'utilisation : hôpitaux, écoles, cabinets, armée, entreprise... champs de la psychologie : développement, clinique, sociale... âge : nourrissons, enfants, adolescents, vieux... objectifs recherchés : dépister (par ex. des enfants en difficulté d'apprentissage), sélectionner, orienter, diagnostiquer pronostiquer... Différents types de tests. Chacun évalue un aspect particulier du psychisme, par ex. l'intelligence, ou la personnalité. La synthèse de l'ensemble des infos fournit une image relativement complète des compétences de l'individu. On distingue deux grandes familles de tests : Les tests cognitifs visent à évaluer des connaissances générales, l'intelligence, les aptitudes d'un individu. Deux classes : o les fonctions instrumentales : tests de vocabulaire, calcul, lgg... Ils testent une (ou certaines) fonction(s) particulière(s). o les fonctions cognitives générales : intelligence.. C'est ceux que traitera plus particulièrement ce cours. Les tests de personnalité : ils visent à objectiver l'ensemble des composantes affectives, relationnelles ou caractérielles des individus. Tes ts de personnalité (souvent des questionnaires) et tests projectifs (Rorschach). 1.1.2. Standardisation et étalonnage 1.1.2.1. Standardisation L'objectif d'un tests est de comparer les comportements d'individus placés dans la même situation . Il est donc nécessaire d'obtenir un max d'objectivité en ce qui concerne l'application et la cotation. Celle-ci va être atteinte grâce à la standardisation du test, qui garantit l'identité de la tâche à accomplir, du matériel (consignes...), la manière d'enregistrer les réponses, de les noter (selon des critères de notation précis). La standardisation concerne tout ce qui est inhérent à l'épreuve et à l'intervention de l'examinateur afin que tous les individus soient placés dans les mêmes conditions. 1.1.2.2. Etalonnage L'étalonnage correspond à l'application préalable d'un test à un échantillon, qui servira de population de référence. Cet échantillon est sélectionné pour être le plus représentatif possible de la population en général. Il est choisi en fonction de certaines caractéristiques (âge, sexe, milieu socio-culturel...), de l'objectif du test (pour étalonner un test destiné à des enfants , il est nécessaire que les sujets aient la même moyenne d'âge...). Les résultats vont permettre d'établir des tables de référence qui permettront de situer les individus testés ultérieurement. Il existe deux types d'étalonnage : Quantilage et échelle normalisée. Dans le domaine de la mesure, il faut veiller à distinguer les variables observables (note, qui traduit la performance de l'individu) des variables que l'on cherche à évaluer (les compétences). Cette note est en général une valeur numérique. Mais attention, des mêmes différences de score ne traduisent pas nécessairement des les mêmes différences de compétence. La différence entre 4 et 6 (sur 20) peut être par ex. moins marquée qu'entre 14 et 16 (alors que l'écart est le même) parce que la difficulté peut augmenter entre 4 et 14. Pour passer des variables observables (scores) aux variables à évaluer (compétence), on a besoin d'une hypothèse. Hypothèse faible : la compétence est une fonction monotone (soit croissante soit décroissante dans un intervalle donné) de la note aux tests. I.e. plus la note est forte, plus la compétence est grande ; ici ce qui importe, c'est l'ordre des notes, et non les différences. Cela renvoie aux quantilages. Pour réaliser un quantilage, on range les scores dans un ordre croissant, puis on constitue des classes comportant le même pourcentage de notes : quartilage (en 4 parts de 25 % chacune), décilages (10 de 10%)centilages (100 de 1 %). Hypothèse forte : la compétence est une fonction linéaire de la note. Ici ce sont les différences qui correspondent : une même différence de score renvoie à une même différence de compétence. On utilise pour cela des échelles normalisées, puisque les notes doivent être distribuées selon une courbe normale (de Laplace-Gauss). Les courbes ne comportent pas les mêmes pourcentages de scores. On s'intéresse aux différences, non plus aux ordres. WISC et WECHSLER se basent sur une loi normale centrée réduite. 1.1.3. Qualités métrologiques Les tests doivent présenter certaines qualités métrologiques : fidélité, sensibilité, validité. 1.1.3.1. Sensibilité du test C'est la capacité d'un test à bien différencier les sujets entre eux, cela correspond au pouvoir discriminatif du test. Un test est + ou - sensible en fonction du nombre + ou - grand de classes dans lesquelles on pourra situer les individus. Pour assurer ce pouvoir de discrimination, on peut : multiplier, augmenter le nombre d'items d'un test, ou jouer sur les conditions de passation, la difficulté (on peut par ex. demander de répondre en 30 s., ce qui implique une gestion du temps et une certaine rapidité). 1.1.3.2. Fidélité Cela renvoie à la consistance des résultats à travers le temps. Un test est dit fidèle si les résultats d'individus varient en moyenne peu dans le temps et sont susceptibles d'être reproduits. Il est dit non-fidèle s'ils varient trop par ex. entre deux passations par des examinateurs différents... Pour quantifier cette fidélité, on calcule un coefficient de corrélation. 1 indique une fidélité parfaite, 0 nulle. Indice de constance : on fait passer le même test à un même groupe d'individus, à deux périodes distinctes. Il peut être affecté par différents biais : apprentissage (c'est le même test), fluctuation de la motivation des sujets, modification des conditions de passation (affectives, ou autres...) Indice d'équivalence : on applique deux épreuves censée quantifier la même compétence à un même groupe (par ex. le PM et le D48). Cet indice vérifie que la manière dont les items sont présentés n'interfère pas dans l'évaluation. S'il s'approche de 1, on considère qu'ils mesurent bien la même compétence. Indice d'homogénéité : on divise le test en deux parties équivalentes et on calcule le coefficient de corrélation entre elles. Un facteur pouvant jouer sur la fidélité est l'ambiguïté des items, ou le fait qu'ils puissent prendre des significations différentes à différents moments. 1.1.3.3. Validité C'est la capacité d'un test à évaluer ce qu'il est censé mesurer. Il y a différents critères de validité : Validité du contenu : le contenu présente bien le champ de connaissance évalué (par ex. : les items appartiennent bien au voc normal d'enfants de 6 ans). Validité prédictive (ou pronostique) : il y a une corrélation positive entre les performances à l'épreuve et ce qu'elle est censée prédire (ex. : réussite scolaire...). Validité de construction : elle réside dans l'élaboration théorique du test, qui permet d'émettre des hypothèses sur le fonctionnement et l'élaboration des réponses par les sujets. Un test est toujours une opérationalisation d'une hypothèse basée sur une conception de l'intelligence. Cours 2 : 16/02/04 La révision d'un test est nécessaire du fait de l'évolution des caractéristiques de la population. Certains tests ne sont cependant pas révisés, pour différentes raisons. Il est possible que ce qu'évalue le test relève de capacités générales (ex. : capacités non-verbales) dont on fait l'hypothèse qu'elles évoluent peu. Une autre raison p ê économique : le test est trop peu utilisé. Le WISC en est à sa 4e révision depuis 1980. On considère qu'une révision doit avoir lieu ≈ tous les 10-15 ans. La révision du test concerne le contenu des questions (est-il toujours pertinent ?), les réponses acceptées, les critères de cotation, les échelles de résultats (réétalonnage). 1.2. Conclusion de l'intro L'ensemble des caractéristiques d'un test (étalonnage, standardisation, sensibilité, fidélité, validité) font qu'un test est un outil très spécifique dont l'interprétation et l'utilisation nécessitent de l'expérience et des connaissances théoriques, lors de la passation et de l'interprétation. Le travail de psy est de compléter les données chiffrées par l'interprétation, etc. Parler de "mesure" de l'intelligence est un abus de lgg. Mesure, qui a un sens mathématique, nécessite un étalon (comme : cm, min...) qui va être reporté autant de fois que nécessaire pour mesurer une grandeur. Or il n'existe pas d'étalon des fonctions psychiques. Il faudrait que la fonction soit mesurable pour pouvoir lui appliquer un certain nombre d'opérations ; ce n'est pas le cas de l'intelligence (un QI de 120 n'est pas égal au triple d'un QI de 40). C'est pourquoi on parlera plutôt d'évaluation des fonctions psychologiques. On va essayer d'effectuer un classement d'un indidvidu par rapport à une population de référence. Tout examen psychométrique évalue qqch de plus que la simple efficience intellectuelle générale. Certaines caractéristiques comme les traits de personnalité (enfant motivé, persévérant...) vont intervenir dans les résultats, ainsi que des variables situationnelles. Ces facteurs non-intellectuels qui affectent les performances des individus doivent être pris en compte lors de l'interprétation. Il est par ex. utile de mentionner comment se comportait l'enfant, s'il participait, développait... L'invention des tests a permis de rendre scientifique l'étude de l'intelligence par la mise en œuvre d'une démarche objective (et non plus basée uniquement sur l'observation). Ils ont ainsi contribués à développer nos connaissances sur le développement de l'enfant en particulier et en général. (ex. du baby test de Brunet Lézine sur le dvpt psychomoteur général). Ils fournissent des connaissances objectives sure les compétences cognitives de l'enfant et permettent de dresser son profil de dvpt cognitif. Cependant, il constituent une méthode descriptive qui ne nous renseigne pas sur les mécanismes sous-jacents, sur les fonctionnement ayant permis à l'enfant de produire sa réponse. 2. Le premier test d'intelligence : la NEMI 2.1. Quelques éléments historiques L'Echelle Métrique d'Intelligence a été proposée par Binet, psychologue français véritable promoteur des tests d'intelligence. A l'origine, cela répondait à un pb pratique à caractère social. En 1904, la scolarité est rendue obligatoire pour tous, or certains élèves ne parviennent pas à suivre celle-ci. Il est demandé à Binet de créer un outil permettant de détecter ces enfants, afin de les réorienter. Il présente la première version de l'EMI en 1905, qui sera modifiée plusieurs fois par la suite, jusqu'à la Nouvelle EMI, par ZAZZO en 1966. Elle va marquer trois innovations importantes : rupture avec la tradition empiriste qui consistait à fonder les examens psychologiques sur l'évaluation des mécanismes sensoriels. Les travaux de Galton, Cattell... consistaient à étudier les capacités sensorielles perceptives, ceux-ci estimant que l'on pouvait ainsi obtenir des informations sur les performances intellectuelles. Les résultats furent décevants et les prédictions impossibles. Binet a lui travaillé sur les fonctionnement des processus supérieurs à l'œuvre dans les tâches complexes de la vie quotidienne. Les épreuves étaient variées et adaptées à la vie quotidienne. Méthodologie de mesure : Binet se rendit compte que les enfants qualifiés de débiles mentaux se comportaient de manière similaire à des enfants normaux mais plkus jeunes. Il en déduit que les enfants avec des capacités intellectuelles amoindrie correspondent à des enfants normaux dont la croissance serait retardée. Il va étalonner un ensemble d'épreuves en essayant de repérer comment les enfants normaux y répondent, pour ensuite y situer un enfant présentant une efficience amoindrie (à quel âge les enfants de la norme répondent ainsi ?). la troisième innovation est en fait un défaut (qui ne lui est d'ailleurs p-ê pas imputable) : c'est la confusion entre l'intelligence au sens large et l'intelligence scolaire. Elle est inhérente à la tâche même qui incombait à Binet, à savoir de dépister des élèves qui ne parviendraient pas à suivre la scolarité normale. Cette confusion persiste un peu jusqu'aujourd'hui. Débile est un terme utilisé pour désigner les enfants incapables de suivre la scolarité ; il est aujourd'hui abandonné, au profit de déficient. 2.2. Intelligence et QI 2.2.1. Définition Pour Binet, c'est une faculté unitaire, même s'il distingue plusieurs aptitudes (4 fonctions : compréhension = analyse des données ; invention ; direction = capacité à conserver un but, un objectif ; censure = capacité à critiquer). Cette capacité unitaire serait une caractéristique inscrite en chaque individu, pour laquelle il convient de chercher une mesure stable, un moyen de scientifique de mesure. Elle va permettre, pour Binet, à chaque individu d'acquérir des savoirs et des connaissances. Il suffit par conséquent de mesurer la quantité des savoirs pour avoir une information sur l'intelligence. C'est une conception additive, capitalisante de l'intelligence. L'intelligence est définie comme une capacité d'acquisition et va être mesurée au volume des connaissances. Il propose donc un procédé consistant à ordonner les épreuves par âge, sélectionne de manière empirique les épreuves (réputées mettre en jeu l'intelligence de l'enfant, et les présente à une population de référence, puis les ordonne en fonction des taux de réussite par la majorité des enfants. 2.2.2. Âge mental et QI EMI : ensemble d'épreuves classées par âge. Les items sont aussi ordonnés par ordre de difficulté à l'intérieur de chaque âge. Cela va permettre de calculer un indice, l'âge moyen, qui correspond au niveau de base où l'enfant réussit tous les items. L'âge moyen est confronté à l'âge réel, chronologique, et on s'attend à ce que les deux soient ≈. S'il y a retard mental, l'AM sera inférieur à l'âge réel, et vice versa. Un retard n'a pas la même importance selon l'âge chronologique. Un retard de 2,5 ans à 5 ans implique un âge mental de 2,5 ans, alors que le même retard à 12 ans --> 9,5 ans. Le QI, déterminé par Stein en 1916, est l'indice correspondant à : QI = AM/AR * 100 Les âges sont exprimés en mois. Le chiffre 100 comme Q moyen correspond dans ce test à une réalité (le rapport AM / AR), ce qui n'est pas le cas de tous les tests. 2.2.3. Constitution de la NEMI En 1966, par Zazzo. Elle fait suite et réactualise l'échelle métrique de Binet. Elle est composée de sub-tests pour évaluer la présence de comportements devant être acquis par l'enfant. Elle est basée sur l'accumulation de performances, qui traduit le développement de l'intelligence. a ) présentation générale du test Il est destiné aux enfants de 3 à 14 ans mais sa validité se limite à la tranche 5-12 ans, ce qui correspond à l'âge scolaire. C'est une échelle composite portant sur différentes capacités (mémoire, lgg, capacités arithmétiques...), ordonnées par années en fonction de l'âge de réussite observé au moment de l'étalonnage. Ces épreuves sont représentatives d'un âge donné ; la progression dans les âges correspond à un ordre de difficulté croissante. Déroulement de l'examen sondage : il consiste en la présentation : o des épreuves communes à tous les âges (ex. : comptage), o les épreuves faciles, o les épreuves difficiles. En fonction des résultats obtenus aux épreuves communes (plus ou moins de 32), on va soit présenter directement les épreuves difficiles, soit d'abord les épreuves faciles. L'objectif du sondage est de déterminer l'aâge à partir du quel on va commencer les tests. Suite de l'examen : présentation des items correspondant à la tranche d'âge pour laquelle on a enregistré le premier échec. Si échec, on remonte vers les années inférieures, jusqu'à la réussite de l'ensemble des items d'une année. Puis on remonte vers les années supérieures, jusqu'à compter huit échec consécutifs. On compte un point par item réussi, et on transforme ce score en AM, puis en QI. Critiques : Elle se base sur que méthode empirique pour élaborer les items. La faculté considérée unitaire regroupe en fait diverses aptitudes. Binet n'a pas cherché à cibler systématiquement tel ou tel mécanisme ; il s'intéresse à l'intelligence dans son ensemble en veillant à la diversité et au nombre, et en sélectionnant celles qui lui paraissent mettre le plus en jeu l'intelligence. Ce sont essentiellement des épreuves verbales, qui privilégient donc un aspect de l'intelligence en défavorisant les enfants aux compétences verbales faibles. Cela est encore compréhensible en référence avec l'objectif initial de cette échelle. Il y a identité du QI entre situations différentes (ex. : 120 pour 6 ans / 5 ans, et 120 pour 12 / 10 ans). Variabilité : les QI ne sont pas constants pour un même enfant, alors que les psy étaient convaincu que l'intelligence restait la même toute la vie. Inapplicabilité à l'adulte : on ne peut pas parler d'AM chez l'adulte puisque son évolution est terminée. Chez l'adulte, on utilise la WAIS. La NEMI est actuellement peu utilisée car elle est trop saturée en savoirs scolaires. Le test de Wechsler évalue l'intelligence grâce à des épreuves variées. Cours 3 : 01/03/04 3. Echelle d'intelligence de Wechsler Contrairement à la NEMI, la WISC ne vise pas initialement l'enfant mais l'adulte : elle est une adaptation de la WAIS. La WAIS a été établie par Wechsler en 1939 à partir d'un ensemble d'épreuves qui avaient "fait leurs preuves". 1955 : révision de la WAIS destinée aux adultes de 13 à 64 ans. 1966 : adaptation à une population d'enfants de 6,33 ans à 16,66 ans. 1981 : 1ère révision. 1996 : 2e révision (WISC III). La WIPSI s'adresse elle aux enfants de 3 ans 10 mois à 6 ans 7 mois. Wechsler n'a pas créé d'échelle pour le nourrisson. 3.1. Conception de l'intelligence de Wechsler Ses constructions résultent essentiellement d'une approche pragmatique. Pour lui, l'intelligence est la "capacité globale ou complexe qu'a l'individu d'agir dans un but déterminé, de penser d'un point de vue rationnel et d'avoir des rapports utiles avec son milieu". "Capacité globale" implique que l'intelligence englobe différentes facettes du comportement. "Complexe" la définit composées d'aptitudes distinctes, indépendantes et différentes d'un point de vue qualitatif. Elle permet à l'individu de comprendre ce qui l'entoure et d'agir de manière adéquate. On peut appréhender cette capacité par le biais d'observables. Ce qui différencie sa conception des autres : l'intelligence y est définie comme entité globale, comportant différentes aptitudes (≠ du facteur "g", qui est ???) Sa définition évite de privilégier une aptitude quelconque (comme les aptitudes verbales dans les travaux de Binet & Simon). Il va chercher à évaluer un maximum de sub-tests de types différents, afin d'obtenir une évaluation quantitative de ces aptitudes. Il obtient des informations sur les différentes aptitudes intellectuelles, et une évaluation quantitative (basée uniquement sur les réponses des sujets), et pluraliste, cernant différents aspects de l'intelligence. Dans son travail il ne se réfère jamais directement à sa conception de l'intelligence ; il est bien plutôt dans une démarche empirique. Il réalise une étude des différents tests d'intelligence existant, et retient les épreuves dont la pratique a montré qu'elles étaient les plus pertinentes (i.e. : les plus discriminantes, fidèles, sensibles) : cubes de Kohs, épreuve de vocabulaire... 3.2. Construction des épreuves 3.2.1. Recours aux analyses factorielles Wechsler a eu recours aux AF, qui sont une méthode d'analyse statistique, qui repose sur le calcul des corrélations entre différentes variables. Ce calcul permet de construire un graphique pour visualiser, représenter différents groupes d'épreuves, qui sont considérées constituer chacune un axe particulier, indépendantes. Grâce à ces analyses factorielles, il va dégager 2 échelles principales : verbale et de performance. On peut ensuite distinguer : aptitudes (et donc épreuves) verbales, arithmétiques, de raisonnement abstrait (comme épreuves verbales), et les aptitudes à affronter les situation pratiques, capacités de performance ou de manipulation. Ces épreuves vont permettre de comparer les performances d'un enfant dans chaque sub-test aux performances de la population de référence, et les performances d'un enfant aux différentes épreuves entre elles (→ où se situent les difficultés d'un enfant ?). 3.2.2. Composition de la WISC 6 épreuves verbales : 1) Epreuve d'information : consiste à demander à l'enfant de répondre à différentes questions présentées par ordre de difficulté croissant. (Combien as-tu de doigts ? Qu'est-ce qu'une année bissextile ? Qui a découvert le vaccin de la rage ?). Permet d'évaluer l'adaptation scolaire, liée aux connaissances ; aussi influencée par le niveau socio-culturel. 2) Epreuve de similitudes : consiste à le faire comparer 2 objets pour donner leurs caractéristiques communes. (En quoi se ressemblent le coude et le genou ? Chemise et chapeau ?..). Elle évalue le caractère logique de la pensée ou la capacité à établir des catégories. Elle est relativement indépendante de la réussite scolaire, car elle ne nécessite pas de connaissances. 3) Arithmétique : résoudre des pb imposant un raisonnement arithmétique avec calcul mental. (Michel a 5 image et en perd 1...) Elle évalue la capacité à se représenter mentalement des situations concrètes + ou complexes. Elle est saturée en facteurs mnésique, et influencée par les influences scolaires. 4) Vocabulaire : définition des mots présenté par ordre de complexité croissant (Bouchon, paresseux, gencive, apogée...) Elle évalue l'étendue des connaissances et repose sur l'aisance verbale de l'enfant. 5) Compréhension : expliquer des proverbes ou affirmations (Que doit-on faire quand on trouve un portez-feuille dans la rue ? quand on se coupe le doigt ?) Evalue directement l'aptitude pratique ou sociale. 6) Mémoire de chiffres : répéter des chiffres, à l'endroit et à l'envers. Teste les capacités de mémoire immédiate. Elles nécessitent toutes l'utilisation du lgg, que ce soit en production ou en compréhension (présentation orale des consignes), ce qui justifie l'appellation d'épreuves verbales. Elles évaluent des facteurs liés à la verbalisation (référence à l'aisance verbale), capacité à exprimer sa pensée. Elles sont présentées alternativement avec 7 épreuves non-verbales, qui demandent à l'enfant de manipuler du matériel : 1) Complètement d'images : L'enfant doit indiquer (pointer) le détail manquant sur une image. 2) Arrangement d'images : il doit reconstituer l'ordre logique d'une histoire en images. Cela évalue la capacité à saisir un situation dans sa globalité, à ordonner logiquement les images entre elles. 3) Epreuve des cubes : il doit reconstituer, à l'aide de cubes peints, des configurations bicolores, d'abord avec les limites des cubes délimités sur le dessin, puis sans. Teste la capacité d'abstraction et d'organisation spatiale et la capacité d'autocorrection. 4) Assemblage d'objets : il doit reconstituer de petits puzzles. Evalue la capacité de l'enfant à saisir les rapports entre différents éléments et ensembles. Renseigne sur le schéma corporel (visage, etc.) et la latéralisation. 5) Epreuve des codes : à un chiffre correspond un signe ; l'enfant doit compléter une suite ; le temps est mesuré. Evalue les capacités grapho-motrices, d'apprentissage, mnésiques. 6) Labyrinthes : il doit trouver la sortie sans lever le crayon ni traverser un trait. Evalue les capacités de coordination perceptivo-motrice et l'impulsivité. 7) Symboles : il doit dire le plus rapidement possible si 1 (puis 2, etc. ) élément isolé se trouve dans une série de 3 (puis 5, etc.) symboles. Cette épreuve est proposée dans la révision de la WISC en 1996. Ces épreuves non-verbales constituent un aspect novateur dans l'échelle de Wechsler. L'objectif initial était de rendre ces épreuves moins dépendantes des facteurs sociaux et scolaires. Les épreuves de performance ne reposent donc sur aucune connaissance. Ces épreuves mettent en jeu des capacités cognitives (d'analyse perceptives, apprentissage, mémorisation...), non-cognitives (motrices, perceptivo- et grapho-motrices) et des composantes émotives (certains sous-tests sont chronométrés). Aucune de ces épreuves ne fait appel au lgg puisque l'enfant doit soit désigner soit manipuler du matériel. Atténuation des facteurs verbaux. Ces 13 épreuves permettent chacune l'évaluation d'une aptitude différente, spécifique. Combinées entre elles, elles vont évaluer la capacité intellectuelle globale. 3.2.3. Passation Remarques générales : La présentation se fait en alternant épreuves verbales et non-verbales (depuis la révision, la première est non-verbale, pour faciliter la mise en route). Ceci permet d'éviter l'accumulation de matériel verbal, qui risque d'épuiser l'attention de l'enfant ou de le lasser. Les conditions de passation sont standardisées (consignes, temps, ordre...). Il faut compter 50 à 75 min pour une présentation totale, et il est préférable de tout faire passer en une séance (bien que cela soit parfois impossible, not. avec des enfants présentant des déficits de l'attention). La répétition des consignes peut intervenir si l'enfant le demande ou s'il n'a pas répondu dans les 30 s. On peut aussi lui demander des éclaircissements (en veillant à ne pas l'inhiber, l'effrayer : plutôt "peux tu m'en dire un peu plus", que "peux-tu m'expliquer".) Aspects communs à toutes les épreuves : L'étape de début de test est variable en fonction de l'âge (2e ou 3e ou 4e item...). En cas d'échec → retour aux items précédents. Succession dans les réponses : arrêt après trois échecs consécutifs. Aide : on fournit la réponse à certaines épreuves verbales, ou la démonstration dans des épreuves non-verbales. Temps limite pour certaines épreuves, avec ou sans bonification. La note dépend des réponses, qui sont référencées dans le manuel ; en fonction de sa réponse, l'enfant peut avoir 0, 1 ou 2 points. 3.3. Comparaison WISC / NEMI Elles sont toutes deux sous-tendues par une conception additive de l'intelligence : + l'enfant réussit d'épreuves, + il est "intelligent" ; on évalue l'intelligence au volume de connaissances (aspects quantitatif). Alors que la NEMI ne propose que des épreuves verbales, la WISC propose à la fois des épreuves verbales et non-verbales. Notion de QI Ces deux échelles permettent de déterminer le niveau intellectuel sous forme d'un QI. Cependant, les deux QI n'ont pas la même signification : Dans la NEMI, la notion de QI s'appuie sur la notion d'âge mental, et sur le rapport entre les développements effectif et réel. Dans la WISC, le QI est déterminé par un rang statistique, et la notion d'âge mental est abandonnée. Il y a plusieurs raisons à cela : L'âge mental n'a pas de signification chez l'adulte (sauf profondément retardé), or c'est à lui que s'intéressait d'abord Wechsler. Dans la notion de QI de Binet, des résultats identiques n'ont pas nécessairement la même signification à différents âges ; une identité de QI ne signifie pas une identité d'intelligence (ex. : 4 ans d'âge mental à 5 ans ou 8 à 10 ans donnent un même QI de 80, alors que l'écart est respectivement de 1 et de 2 ans.) Le QI proposé par Wechsler marque une rupture avec la notion d'âge mental. Sans en conserver le sens, il conserve le terme de QI, qui devient alors impropre. Le QI de la WISC informe sur la position (rang) d'un individu dans la population de son âge de référence. La motion de rang indique le postulat sous-jacent, qui est que l'intelligence se répartit de façon normale (moyenne = 100, écart-type = 15). 3.4. Note brute, pondérée, QI 3.4.1. Transformation des notes brutes en notes pondérées Coter les différents sous-tests. Ces différentes notes brutes (NB) ne sont pas directement comparables entre elles (la note maximale peut varier d'une épreuve à l'autre, de même que les critères de cotation) Il faut donc transformer ces NB en notes standardisées, ou pondérées. Les notes standardisées s'échelonnent de 0 à 20 dans toutes les épreuves et se répartissent suivant une loi normale de moyenne = 10 et d'écart-type = 3 dans la population d'échantillonnage. La contribution de chaque épreuve au calcul du QI sera la même. La transformation permet une comparaison directe des performances d'un enfant à la population de référence, et entre épreuves chez un même enfant. Cours 4, du 08/03/04 ------------------------------------------On obtient par sommation les QI verbal, non-verbal et total. Le QI total correspond à la somme des 10 notes standards. ????? Le manuel donne pour chaque tranche d'âge un manuel de conversion des notes brutes en notes standard. On peut ensuite calculer le rang percentile. Cela fait recours à la loi normale. Chaque note est transformée en note centrée réduite z = (x-μ) / σ L'unité correspondant est l'écart-type. On va exprimer z dans un système conventionnel où μ = 10 et σ = 3. Ce QI indique la position de l'enfant dans la courbe de distribution des résultats...... En conclusion On calcule 3 QI. Le QI total représente le niveau de compétence actuel du sujet. Il est supposé être stable dans le temps : si donc on remarque un grande différence, on pourra s'interroger sur un événement, ou un trouble... Le QI verbal dépend du milieu socio-culturel, des investissements scolaires, et est corrélé avec la réussite scolaire actuelle et future. Le QI de performance fait appel aux capacités pratiques (ou praxies), sollicite logique, abstraction, anticipation. C'est un bon indicateur de la capacité à mettre en acte l'intelligence dans des situations concrètes. Il est moins corrélé avec la réussite scolaire. Il faut repérer les épreuves réussies et échouées, comparer les QI entre eux. Si on observe une infériorité significative du par rapport au, on peut postuler : inhibition, opposition passagère, excès de méticulosité (qui provoque une perte de temps), lenteur psychométrique, fatigue, difficultés praxiques globales... Si on observe une infériorité significative du QIV par rapport au QIP, on peut postuler : retard du lgg verbal (bon "conditionnement" éducatif permettant des scores de performance améliorés. Avec un orthophoniste par ex.) inhibition verbale de type névrotique (ex. phobie...), niveau scolaire médiocre, Noter l'existence de profil ACID (arithmétique, code, info, digital span). Chez les enfants qui échouent à ces 4 épreuves, on peut craindre des difficultés scolaires. La WISC est un test purement empirique, et on n'a aucune certitude que les tests mesurent bien l'intelligence Ces épreuves restent opaques sur les processus mentaux mis en œuvre, contrairement, par ex. à des échelles qui se rapportent à la théorie piagétienne (comme l'échelle PL). A retenir : au départ, Wechsler visait l'adulte, Ce test évalue 2 types d'aptitudes, il postule une distribution normale des performances. 4. La KABC Kaufman Assessment Battery for Children 4.1. Introduction Etalonnée en France en 1992, son réétalonnage est en cours. Elle évalue l'intelligence chez les enfants de 2,5 à 12 ans. Elle permet d'élaborer une prise en charge pédagogique et de mettre en place une médiation. Elle se scinde en 2 composantes principales : 2 échelles évaluant les processus mentaux. 1 échelle évaluant les connaissances acquises à l'école ou à la maison. Les processus mentaux évaluent l'aptitude un problème de manière séquentielle ou simultanée : les processus séquentiels évaluent la capacité à utiliser les données selon un ordre sériel, les processus simultanés évaluent la capacité à la synthèse simultanée de données. La KABC repose sur cette distinction entre processus séquentiels et simultanés Elle permet de prédire les performances scolaires et les domaines où des améliorations sont nécessaires. La KABC a permis de renouveler la mesure de l'intelligence, en intégrant de nouveaux aspects conceptuels : Distinction entre intelligences cristallisée et fluide, proposée par Cattell dans les années 40. L'intelligence cristallisée est celle qui se fonde sur l'ensemble des connaissances ou capacités actives. L'intelligence fluide renvoie à l'aptitude à percevoir les relations entre les différents éléments, qui va permettre l'adaptation à des nouveaux pb, de nouvelles situations (cf. facteur "g"). Elle peut être évaluée par des tests demandant de compléter une suite. C'est la plus importante pendant l'enfance, puis son poids diminue, et à l'âge adulte, l'intelligence est essentiellement déterminée par l'intelligen,ce cristallisée. Concepts relatifs à la spécialisation hémisphérique (neuropsychologie), à la dichotomie des processus intellectuels en relation avec celle-ci. L'hémisphère gauche servirait de support aux processus analytiques, qui utilisent le lgg, une approche séquentielle, ou implique logique ou temporalité. L'hémisphère droit sert de support aux processus mentaux holistiques, dans une approche simultanée, qui implique une perception globale, l'intuition ; cet H permet ≈ le traitement des informations non-verbales. Concepts liés au développement des analyses factorielles, consistant aux calculs de corrélation entre différents éléments, et à la réduction du nombre des sous-tests en fonction des corrélations. La seule dichotomie verbal / non-verbal est insuffisante à rendre compte des profils observés chez certains groupes d'enfants. Un troisième facteur est la distractibilité. ??????? Le profil ACID est interprété généralement comme manifestation des difficultés scolaires, or il est possible de proposer d'autres interprétations. La faiblesse en arithmétique et informatique peut résulter de difficultés au niveau de l'apprentissage. En revanche, code et empan peuvent témoigner de pb au niveau des processus séquentiels et mnésiques. Il faut donc faire la distinction entre connaissances apprises les processus mentaux nécessaires à cet apprentissage. On ne fait passer qu'une seule échelle pour les enfants de 3 à 12 ans. 4.2. Présentation de l'échelle 4.2.1. Echelle des processus mentaux Deux sous-échelles aboutissent à une note standardisée. 4.2.1.1. Echelle des processus mentaux séquentiels Elle se compose de trois sous-tests, chacun renvoyant à une tâche d'ordonnancement d'items selon un ordre séquentiel, linéaire, temporel. épreuve de mouvement des mains : l'enfant doit reproduire une séquence de mouvements, épreuve de mémoire immédiate de chiffres : comme dans la WISC, il s'agit d'une répétition dans le même ordre, épreuve de suite de mots : il doit mémoriser une suite de mots, puis pointer les ombres des objets dans le même ordre. La capacité à résoudre un pb de manière séquentielle se retrouve dans un certain nombre d'apprentissage, comme l'empan de nombres, l'association mots - sons, la chronologie... Cours 5, du 15/03/04 ----------------------------------- 4.2.1.2. Echelle des processus mentaux simultanés Elle se compose de 7 sub-tests : "fenêtre magique" : un objet dessiné apparaît par segments en glissant, vu à travers un mince fente, reconnaissance de personnes : on lui montre pendant 5 secondes une photo avec 1 ou plusieurs visages ; il doit ensuite le(s) reconnaître sur une 2e photo avec plus de visages, identification d'un objet dont le dessin est incomplet, épreuve des triangles : il doit reconstruire un dessin abstrait à partir de tringles identiques (rappelle l'épreuve des cubes de Kohs), matrices analogiques : l'enfant doit choisir une image qui respecte l'analogie présente dans un couple modèle, mémoire spatiale : il doit se souvenir de la localisation d'un stimulus dans l'espace : on lui présente un objet, puis une grille sur laquelle il doit désigner son emplacement. série de photos : à ordonner dans un ordre chronologique (comme dans la WISC). Le traitement simultané implique que de nombreux stimuli soient traités en même temps. Il est mis en œuvre dans de nombreuses activités de haut niveau intellectuel parce qu'il permet d'intégrer des données provenant de sources diverses et permet ainsi d'obtenir une vue d'ensemble. Utile not. pour la compréhension d'un texte écrit, l'intégration des éléments dans un tout (pour atteindre la signification), pour l'arithmétique... 4.2.1.3. Echelle des processus mentaux composites Elle correspond à la somme des PM séquentiels et simultanés. Elle fait du KABC un test d'évaluation de l'intelligence dans tous ses aspects. Elle n'évalue pas les connaissances, mais les capacités à résoudre des pb de contenu épuré (ce qui réfère à l'intelligence fluide). On regroupe les deux échelles (séquentielle et simultanée) parce que chacune, tout en privilégiant un type de traitement, implique des éléments de l'autre échelle. Ainsi, si la fenêtre magique présente bien l'image séquentiellement, il est nécessaire d'effectuer un traitement global L'échelle des PMC permet une estimation du potentiel d'apprentissage et plus particulièrement de décrire le type de traitement privilégié par l'enfant. On peut ainsi déterminer les possibles techniques pour remédier aux difficultés scolaires. 4.2.2. Echelle de connaissances Elle se compose de 6 sous-tests et permet d'évaluer les connaissances acquises par l'enfant. Elle permet une estimation du niveau actuel de réussite scolaire et un pronostic sur la réussite ultérieure. Vocabulaire courant : il s'agit de nommer un objet sur une image qu'on lui montre (cf. agnosie visuelle, etc.), personnages et lieux connus : de fiction, ou réels... arithmétique : on lui pose des questions sur une image qu'on lui montre (Combien y a-t-il de...? Quel est ce chiffre ?..), devinette : il doit donner le nom du concept décrit par une série de caractéristiques, lecture déchiffrement : on lui présente des lettres et des mots à lire, d'abord réguliers (ma, ri...), puis plus complexes et moins réguliers (stagnation, asthme...) (cf. dyslexie), Mime : on lui demande de lire une phrase (à voix basse) et de la mimer. Cela permet d'établir un profil étendu analysant les connaissances acquises et les compétences en matière scolaire (que ce soit dans le cadre scolaire ou familial). Son contenu est très verbal et sollicite compréhension et expression verbales. Résumé : 4 échelles : Processus séquentiels, Processus simultanés, Processus composés, Connaissances. 4.2.3. Version non-verbale Il existe une échelle non-verbale qui est une forme abrégée de l'échelle des processus mentaux. Elle est utilisée chez des enfants de 4 à 12,5 ans qui présentent des difficultés de communication, ou chez des enfants sourds, avec de gros troubles du lgg, étrangers, etc. Les consignes peuvent être présentées par gestes, de même que les réponses. Elle se compose de 6 sous-tests : reconnaissance de personnes, imitation des mouvements de mains, épreuves des triangles, matrices analogiques, mémoire spatiale, série de photos. Bien que composée d'épreuves simultanées et séquentielles, on ne donne qu'une seule note globale. 4.3. Passation des sous-tests Remarques générales La présentation des épreuves se fait dans un ordre constant. Le nombre d'épreuve varie en fonction de l'âge, de façon à ne présenter que les épreuves adaptées. à 2,5 ans : 7 épreuves, à 3 ans : 9 épreuves, à 4 - 5 ans : 11 épreuves, à 6 ans : 12 épreuves, à 7 - 12,5 ans : 13 épreuves. Il existe des items d'exemple; pour faire comprendre à l'enfant ce qu'on attend de lui. Il y a trois items d'exemple. Le premier n'est pas côté. Le deuxième doit familiariser l'enfant avec la tâche ; s'il échoue, on lui explique puis on lui présente le 3e. Un autre mode de communication est possible pendant ce temps d'apprentissage, mais pas pour l'échelle de connaissance. Pas de feed-back pendant la passation. On arrête la passation quand l'enfant échoue à tous les items d'une unité donnée (ex. : 4 ans). Il est possible de tester les limites de l'enfant après passation complète. On peut lui demander d'expliquer ses réponses, et ainsi se renseigner sur ses modes de raisonnement etc. Mais cela ne doit pas influencer sur la notation. Il faut toujours respecter les consignes et critères de cotation. Il faut relever les observations cliniques du comportement, comme les difficultés d'attention, la coordination motrice (fine ? correcte ?), l'aisance de l'expression... Dans la KABC, certaines épreuves peuvent faire apparaître certains comportements. Le mime peut être inhibé par la timidité, les mouvements des mains limités par la coordination motrice, la mémoire des chiffres par l'anxiété... De mauvais résultats peuvent donc provenir de particularités comportementales plutôt que de déficits cognitifs. 4.4. Cotation, interprétation 4.4.1. Quatre étapes 1) Transformation des notes brutes en notes étalonnées, par lecture dans un tableau (en fonction de l'âge). On parle de notes standardisées quand elles sont exprimées dans un système (de moyenne = 100 et écart-type = 15 pour l'échelle de connaissances, et 10 ; 3 pour l'échelle des processus mentaux). 2) On fait la sommation des notes aux processus mentaux séquentiel et simultané, et on les transforme en notes standards. 3) On calcule les marges d'erreur en fonction de l'âge de l'enfant (uniquement pour les notes standards et l'échelle globale). Cela permet de déterminer l'intervalle dont la probabilité de contenir la note de l'enfant est de x (90 %, 95 %...). 4) On transforme la note en percentiles, pour représenter le nombre d'enfant de l'échantillon qui obtiennent une note inférieure. 5) La transformation des notes brutes en âge de développement est possible (par lecture de tableau). Cela offer deux informations (rang percentile et âge moyen), qui étaient auparavant données par deux tests distincts. 4.4.2. Comparaison On compare les notes standards des deux échelles (séquentiel et simultané). On calcule la différence entre ces deux échelles, puis on recherche la significativité de cette différence. Si elle n'est pas significative, on considère que la capacité à résoudre des pb s'est développée sans favoriser un type de traitement. Id. entre processus mentaux et connaissances. On peut formuler des hypothèses. Si PM > connaissances : supériorité des aptitudes à traiter et résoudre des pb par rapport à l'acquisition de connaissances. cela peut être lié à un milieu socio-culturel défavorisé, qui ne stimule pas les connaissances et aspects verbaux (sans pour autant être nuisible à l'intelligence fluide). troubles des apprentissages scolaires. Difficultés de mémoire à long terme. Si connaissances < PM : il faut porter attention à l'analyse clinique. forte motivation, bonne participation, mais avec manque de fluidité : ce sont les enfants qu'on appelle "sur-réalisateurs". Ce peut être à relier avec différentes variables non-cognitives, comme la distractibilité (qui influe sur le temps, donc les PM, et non sur les épreuves de connaissances). Cours 6, du 22/03/04 -----------------------------------Il faut retenir qu'on ne calcule jamais une compétence réelle, mais une performance. Après avoir calculé les plages d'erreurs et rangs percentiles, on compare les points forts et points faibles. On calcule la moyenne des notes aux PM (sur 10 notes), on calcule les différences entre chacune des notes aux différentes épreuves et cette note moyenne, puis on vérifie la significativité de ces différences. Cela permet de générer des hypothèses sur le fonctionnement de l'enfant. Id. pour les différentes épreuves de connaissance. 4.5. Comparaison WISC / KABC La KABC permet d'obtenir des résultats qui ressemblent à un QI. Cependant, l'ambition des auteurs n'était pas du tout d'élaborer un instrument pour mesurer un QI. Ils voulaient marquer une rupture avec le passé, en rejetant la notion de QI, qui pouvait être connotée négativement. Ils voulaient évaluer l'intelligence fluide, et donc exclure les connaissances, contrairement à ce que faisaient encore les précédents tests de QI. Ils voulaient pouvoir définir un programme de remédiation pédagogique à partir de l'évaluation cognitive évaluée. Pour un groupe d'enfant tout-venant, on observe une corrélation élevée entre les scores WISC et KABC. Pour des enfants présentant des difficultés d'apprentissage, on observe des performances inférieures au KABC qu'au WISC. Ceci s'explique par le fait que les deux épreuves s'inscrivent dans des perspectives différentes. La WISC étudie le fonctionnement d'aspects en relation avec des capacités d'adaptation et des acquis généraux, qui permettent à l'enfant de se repérer et d'agir dans des situations courantes, quotidiennes, sociales. La KABC au contraire, teste (via les épreuves de résolution de pb) un type de fonctionnement particulier qui exige une bonne appréhension des situations, une bonne capacité à mobiliser les connaissances au cours des apprentissages. → Si la WISC renseigne sur ce qui fonctionne au mieux, la KABC va révéler les secteurs spécifiques déficients. La WISC répond à des demandes d'orientation en permettant d'étayer certaines impressions cliniques ; la KABC va chercher à comprendre, analyser la survenue d'échec chez un enfant, et programmer sa rééducation. 5. Les tests factoriels Ils relèvent d'une conception pluraliste de l'intelligence (alors que certains en défendent une conception unitaire, comme Binet, soutenant l'existence d'une capacité générale de raisonnement, qui pourrait s'exprimer de différentes façons). Certains auteurs considèrent qu'une conception unitaire de l'intelligence ne reflète pas la réalité et la diversité des démarches d'adaptation. D'autres doutent de l'existence d'une intelligence générale : pour eux les tests constituent un échantillon des capacités mentales indépendantes. Ils se basent notamment sur des observations neuropsychologiques montrant que certaines lésions affectent électivement certaines habiletés. ????? Pour tenter de résoudre ce pb de l'unité / pluralité de l'intelligence, des chercheurs US ont cherché à étudier la structure de l'intelligence. Ils ont travaillé en s'appuyant sur l'analyse factorielle (AF). 5.1. L'analyse factorielle C'est une méthode statistique qui permet d'isoler des traits, facteurs, supposés correspondre à des aptitudes mentales particulières. 1) Calcul des intercorrélations entre les performances aux épreuves (2 à 2). Une corrélation significative indiquerait que les épreuves évaluent une même habileté, et vice versa. 2) Analyse de la matrice des corrélations par analyse factorielle, ce qui correspond à déterminer le nombre de facteurs distincts qui entrent dans cette corrélation. Si deux variables corrèlent fortement entre elles, on peut les "remplacer" par une troisième, sans perdre trop d'information. On résume la matrice des corrélations avec des facteurs qui ne sont pas prédictibles les uns à partir des autres. On supprime la redondance. On définit ("nomme") ensuite les facteurs en fonction des habiletés considérées. 3) On recherche ensuite des informations sur l'indépendance enter les différents axes. Ainsi Spearman va utiliser l'AF pour tester son hypothèse sur la structure de l'intelligence, et mettra en évidence l'existence d'un facteur général. L'existence de corrélation entre les différentes échelles d'intelligence révèle selon lui l'existence d'un même facteur qui se présente dans différentes épreuves : il l'appelle facteur "g". 5.2. Facteurs généraux et facteurs spécifiques Suite à l'observation que des épreuves évaluant des aptitudes différentes corrèlent entre elles significativement (même si c'est de façon + ou - forte), Spearman suggère que cette corrélation est sous-tendue par un facteur commun, et différents facteurs spécifiques (qui expliqueraient les différences). Le facteur "g" serait le principal agent de réussite aux tests. Parallèlement à ce facteur "g", Spearman définit des facteurs spécifiques "s" pour rendre compte des aptitudes spécifiques. Pour Spearman, chaque individu va se signaler par un niveau d'intelligence général, qui va rendre compte de sa capacité à résoudre les pb d'adaptation au milieu. Précision : ce facteur "g" doit être défini comme "énergie mentale" (sic), ou pensée éductive, i.e. capacité à découvrir une loi de série à partir des éléments de cette série, et à l'appliquer à la découverte d'un élément qui va prolonger cette série Chaque individu va ensuite se signaler par des capacités + ou - développée relatives à différentes aptitudes. Pour évaluer le facteur "g", il est nécessaire selon Spearman d'utiliser des tests indépendants du lgg et de la culture pour mesurer séparément l'aptitude actuelle de l'individu de ses connaissances acquises. Spearman va donc séparer trois types de tests : les tests figuratifs, non-figuratifs, et les tests figuratifs et non-figuratifs. L'intérêt des AF est d'avoir apporté des éléments intéressants, utiles : théoriques : elle a permis de dépasser la notion trop globale de QI et d'apporter des nuances à la conception unitaire. Les épreuves qui composent les échelles d'intelligence possèdent des caractéristiques communes et des caractéristiques propres, spécifiques à chacune. pratiques : les tests d'aptitude vont permettre de détecter les aptitudes spécifiques, + ou - développées et déficitaires, ce qui va rendre possible l'élaboration de recommandations, et la pose d'un diagnostic articulé autour des difficultés scolaires. 5.3. Les tests 5.3.1. Les tests non-figuratifs Les "progressive matrice" de Raven représentent une des meilleures mesures du facteur "g". Elles reposent sur l'existence de 2 types d'échelle, de principe identique : l'enfant doit découvrir une loi de série et l'appliquer à la découverte de nouveaux éléments (tautologie ???). On va mesurer la capacité à appréhender des figures sans signification, à saisir les relations qui existent entre elles, et à concevoir la nature de la figure qui complète la série, la capacité à développer un raisonnement. On peut citer 2 échelles : une en noir et blanc, des enfants de 6 ans aux adultes (PM 38), une en couleur pour les enfants de 5,5,ans à 11 ans (PM 47). Il existe une nouvelle version... Le premier intérêt de ces progressive matrices est qu'elles sont indépendantes du lgg et des handicaps socio-culturels, elles sont suffisamment longues pour mesurer la capacité à établir des comparaisons et raisonner par analogie (?????). 5.3.1.1. Matériel Ce sont des dessins géométriques qui doivent être complétés par des modèles présentés en dessous. Pour chaque ensemble il existe une loi de série à découvrir à travers la disposition et la composition. Il y a 5 types de lois de séries à découvrir : organisé autour de la relation figure - fond (ex. : rond blanc - carré blanc ; rond noir → carré noir), symétrie (haut / bas ou gauche / droite), combinant nombre et place, complémentarité, addition, soustraction et espace. ???? L'ensemble représente 60 planches. La cotation est de 1 point par bonne réponse. La somme va ensuite être située dans un centilage. On peut ensuite faire, à partir de ces centiles, une approximation en termes de niveau d'intelligence. (par ex. : le percentile 70 correspond à un niveau supérieur d'intelligence, un QI de 110 à 118). 5.3.1.2. Procédures de l'enfant L'enfant peut mettre en place différentes techniques (correctes ou non) pour répondre aux pb posés : hasard : il peut désigner de manière indifférente, sans manifester de compréhension, il peut percevoir vaguement l'existence d'un lien logique, et donc compléter la série à partir de caractéristiques mineures, il peut comprendre le lien logique, établir une loi particulière et choisir en conséquence, critère topologique (ex. : l'élément le plus proche), il peut faire attention aux transformations, isoler les constantes mais échouer à traiter la situation dans son ensemble, il peut utiliser un procédure logique élémentaire qui habituellement (?????) amène l'enfant à considérer qu'il manque un élément, il peut enfin utiliser une procédure qui repose sur la dissociation et la combinaison de toutes les variables. ???? L'étude des procédures permet de relever l'homogénéité du protocole. On peut amener l'enfant à justifier son choix, à apporter des indices sur des formes archaïques de raisonnement, des illusions perceptives, ou des constructions délirantes qui peuvent mettre en échec le raisonnement de l'enfant... Cours n° 7, du 05/04/04 5.3.1.3. Intérêts de ces tests (PMR) Possibilité de passation individuelle ou collective. Rapidité (≈ 20 min.). On peut les faire passer en temps limité ou libre. Les résultats sont indépendants de la motricité et de tout handicap socio-culturel. Ils sont bien acceptés par les enfants : o parce qu'ils ne ressemblent pas au domaine scolaire (contrairement à la WISC ou la KABC), o il y a des énigmes à découvrir (attractif), o pas de sentiment d'échec (ils ne savent pas s'ils se trompent. Ces tests sont très fiables. Il faut néanmoins les compléter parce qu'ils renseignent sur le facteur g mais pas sur des facteurs spécifiques, qui sont aussi importants à évaluer (vocabulaire, arithmétique...). 5.3.2. Les tests figuratifs Le D2000 en est un exemple ; c'est la dernière version du D48. Il se compose de dessins d'objets simples (des dominos) pour éviter le côté abstrait des PM. Chaque domino est numéroté de 1 à 6. L'enfant doit découvrir la loi de série et compléter la série ; la réponse est libre. Le D70 est une version complémentaire, qui permet de re-tester les individus tout en évitant l'effet d'apprentissage. On peut ensuite convertir la note en QI, pour fournir des données plus parlantes. On peut l'utiliser à partir de 12 ans. 5.3.2.1. Avantages Passation collective ou individuelle, rapide, matériel adapté aux enfants qui ont des difficultés avec du matériel abstrait, indépendant du lgg, des connaissances scolaires, du milieu socio-culturel. Le D2000 peut servir à détecter une détérioration mentale. 5.3.3. Tests avec matériel figuratif et non-figuratif L'échelle de maturité mentale de Columbia n'implique ni lgg ni motricité. On l'utilise donc souvent avec des enfants handicapés moteurs ou avec des pb de lgg (enfants étrangers...). Elle s'utilise avec des enfants de 4 à 11 ans. 5.3.3.1. Matériel 100 planches, du concret à l'abstrait, représentant des objets connus (personnages, animaux, objets usuels...), ainsi que des figures abstraites comme des suites de points sans signification. L'enfant doit reconnaître le dessin qui ne va pas avec les autres, et pour cela, il doit découvrir la loi d'organisation des séries. La discrimination peut se faire sur des éléments perceptifs (changements de taille, de couleur...), sur des éléments plus conceptuels (comme l'appartenance à une même famille, communauté d'image, ressemblance...). On fait essentiellement passer ce test à des enfants présentant des gros retards. 6. Le dessin comme outil d'évaluation du développement Le dessin est une activité transitoire, qui apparaît vers 18 mois, au même moment que le jeu symbolique. (Dessin, jeu, imagerie mentale et imitation différée sont considérés comme des représentants de la fonction symbolique.) A l'adolescence, on assiste à une disparition du dessin (hors intérêt ou don). C'est donc une activité caractéristique de l'enfance. Elle fournit à l'enfant une possibilité d'expression plus grande que ne le permet le lgg. C'est à la fois une activité simple et suffisamment complexe et riche. 6.1. Aspects du développement mis en évidence 6.1.1. Aspects psycho-moteurs Le dessin n'est pas à proprement parler une activité motrice, mais elle donne une information du développement psycho-moteur de l'enfant. On par ex. noter la façon dont l'enfant réalise son tracé, soigné, méticuleux... sa façon d'organiser l'espace, de coordonner ses gestes, l'incidence de la latéralité (les inversion dans le dessin peuvent en être des signes). 6.1.2. Aspects perceptifs Ils peuvent renseigner sur les capacités perceptives de l'enfant. Entre la perception et l'action peuvent intervenir des connaissances et des savoirs implicites : c'est le réalisme intellectuel, différentiel entre ce qu'il voit et ce qu'il sait des choses. Si l'on veut évaluer ces aspect perceptifs, il faut donc privilégier les modèles non-significatifs (figure géométriques). 6.1.3. Aspects intellectuels Les productions graphiques de l'enfant évoluent avec le développement intellectuel. Dans la NEMI, il y a une épreuve de copie de figure géométrique... Il faut connaître les différents stades de développement. 6.1.4. Aspects affectifs Le dessin est parfois utilisé comme outil projectif, parce que l'enfant peut avoir des difficultés à verbaliser; et avoir des mécanismes de défense moins établis, ce qui ferait qu'il se projetterait plus facilement sur le dessin (ses conflits, es angoisses...), surtout pour des dessins de famille et des dessins libres. Il faut cependant être prudent dans ses conclusions, et ces données doivent être complétées par d'autres sources d'information (entretiens, autres tests...). Un avantage du dessin est qu'il permet de faciliter l'entrée en contact avec l'enfant. 6.2. Stades dans le développement du dessin 6.2.1. Activité de gribouillage et réalisme fortuit Gribouillage : semble correspondre à une activité motrice sans contrôle visuel. Il apparaît vers 18 mois comme décharge motrice circulaire, tracés en cycloïdes, centripètes, et tournés vers le côté gauche. L'enfant cherche à reproduire le tracé pour le simple plaisir du geste. C'est un jasis ????? graphique, expression graphique ludique désordonnée du geste manuel. Cet entraînement permet le perfectionnement du gribouillage. Par la suite, grâce au développement de la motricité (surtout du segment distal main avant-bras), il parviendra au contrôle des premiers tracés. L'enfant apprend à arrêter volontairement son geste. Il devient plus précis, sait faire des lignes plus courtes, apprend à faire des petites et des grandes boucles. Ces tracés sont dans un premier temps dénués de signification, ils ne répondent pas à une volonté de représentation ; il n'y a pas de compréhension de la possibilité de représentation. L'intention représentative, ou significative apparaît brusquement, souvent sous l'influence de l'entourage. Quand on demande à un enfant de dessiner un objet, soit il dit qu'il ne sait pas, soit il cherche après-coup une ressemblance entre ce qu'il a produit et l'objet. Il n'y a pas encore anticipation, mais reconnaissance de la possibilité de représentation. Apparaît ensuite l'intentionnalité graphique. Résumé : 1. plaisir de la reproduction pour le geste, 2. reconnaissance d'analogie, 3. reproduction délibérée On peut noter l'importance du lgg. L'enfant a souvent tendance à babiller (pas forcément du lgg) pour accompagner, rythmer son dessin. 6.2.2. Schématisme Entre 3 et 7 ans se succèdent deux stades graphiques : 6.2.2.1. Le réalisme manqué Il y a bien intention de représentation, mais l'enfant ne dispose pas de moyens techniques à la hauteur de ses intentions. Il déclare vouloir dessiner qqch, et commence à corriger ses dessins (modifications, ajouts, suppressions...). IL manque d'habileté manuelle et ne dispose pas de schémas conventionnels. Il dessine des "mandalas", figures ovoïdes avec inclusions de traits et de carrés. C'est à relier avec la façon dont le jeune enfant lit le monde environnant : il fait des dichotomies (faim / pas faim, soif / pas soif, formes fermées / formes ouvertes... ???????!!!) 6.2.2.2. Le réalisme intellectuel (ou réalisme enfantin). L'enfant cherche à montrer ce qu'il sait du réel. Il dessine en référence à son modèle interne, ce qui se traduit par des erreurs caractéristiques, "intelligences" : phénomène de transparence : représenter sur un dessin des détails qui devraient être cachés (table et chaises dans le dessin d'une maison, nombril d'un bonhomme...), détachement des éléments : il juxtapose des éléments là où il devrait les coordonner (ex. : train détaché des rails...), rabattement : il aplatit le dessin de façon à ce que tous les éléments soient visibles, ce qui conduit à des erreurs de perspective. narration graphique : condensation de tous les éléments d'un récit alors qu'ils ne se déroulent pas en même temps. Cela provoque des effets de plan (qui mélangent plusieurs points de vue en même temps). Absence de point de vue unique : le dessin doit contenir tous les états du réel même s'ils sont invisibles. C'est lié à une difficulté à se décentrer. Ces erreurs montrent que l'enfant connaît des choses et a le souci de les représenter et d'être le plus précis possible. 6.2.2.3. Réalisme visuel (ou conventionnel). Il consiste à monter ce que l'on voit du monde. Il apparaît vers 9 ans. Il consiste en un effort pour être le plus précis dans sa représentation du réel ; il a intégré les conventions, les représentations sociales. Soumission à la perspective, point de vue canonique. Pour pouvoir l'adopter, il faut que l'enfant perçoive l'identité d'un objet indépendamment du point de vue. C'est une caractéristique du développement cognitif tel que le décrit Piaget. Il y a à ce moment atténuation de la valeur expressive du dessin. Cette perte se fait au profit du lgg. 6.3. Dessins figuratifs et non-figuratifs 6.3.1. Dessins non-figuratifs En général on demande une copie pour éviter les interférence avec les connaissances du sujet. Etapes de développement des représentations de figures géométriques. 18 mois : gribouillis 2 ans : imitations de lignes verticales, 2,5 ans : imitations de lignes verticales et horizontales, fermeture de demi-cercle, prolongation de droite, 3 ans : cercles, loops, ligne continues, 3,5 ans : obliques et droites, 4 ans : carrés et figures fermées, 4,5 ans : demi-cercles ouverts à gauche ou à droite, 5 ans : étoiles, triangles, rectangles, 6 ans : losanges... 6.3.2. Premier test figuratif : la figure de Rey On change les crayons de couleurs au fur et à mesure de l'avancée du dessin, pour visualiser la progression. Particularités de la figure de Rey : absence évidente de signification, complexe, mais de représentation graphique facile, structure assez compliquée pour nécessiter une activité perceptive analytique et organisatrice Il faut saisir sur le vif l'activité perceptive de l'enfant (insuffisance d'élaboration ?...). Ce test ne mesure pas l'intelligence mais évalue les capacités d'analyse de l'espace.....
