III. De la perspective actionnelle à l` « approche - Stoa

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
Profª. Heloísa Albuquerque Costa
Aluna: Lívia Miranda de Paulo Nº Usp: 6464051
“Fichamento” du texte: BOURGUIGNON, Claire. De l’approche communicative à
1
l’ « approche communic-actionnelle » : une rupture épistémologique en didactique
des langues-cultures
Ce texte pose une question intéressante jusqu’à son titre, avec l’expression
« approche communic-actionnelle », laquelle est expliquée comme « Il s’agit d’un
néologisme que nous avons choisi pour nommer l’ « approche » définie dans la logique
de la perspective actionnelle. » (p. 72, Note 1). Alors, le texte porte sur ce « passage »
de l’approche commnucative dès les anées 70 pour l’appoche actionnelle proposée par
le CECR.
Le texte est organisé en trois surtitres et ça fait la lecture plus facile et
dinamique. Les points traités sont bien analysés et la progression du texte est très bien
structurée. De cette façon, ce « fichamento » suivira la division des sujets proposé par le
texte.
-
Introduction
Le texte propose une réflexion en ce qui concerne la question de
l’enseignement/apprentissage pas seulement des langues, mais des cultures aussi, dans
le contexte français. Une remarque très bien faite porte sur deux concepts: «
apprentissage » et « usage ». C’est très interressante cette comparaison, parce que dans
le contexte actionnel, la notion d’agir dans une langue étrangère et aussi quand on pense
en “culture étrangère”, comme suggère l’auteur, le mot « usage » est plus spécifique
qu’« apprentissage ».
Dans ce cas, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(CECR) est vu comme un « porteur d’espoir à condition que sa lecture amène une
réflexion didactique sérieuse » (p. 59). C’est-à-dire, l’auteur considère que
l’enseignement/apprentissage des langues et cultures est dans un « impasse » (p. 59) –
selon les résultats de l’Inspection Générale (2002) – et que l’approche actionelle
proposée par le CECR vient comme un outil pour penser l’enseignement des langues
dans le côté « pratique ».
Donc, le but proposé est :
« L’objectif de cette communication est, précisément, d’analyser les
nouvelles orientations didactiques impulsées par le CECR, la réflexion
épistémologique qu’elles supposent et qu’elles imposent ainsi que les
incidences au niveau de la pratique. »
Comme déjà cité, le texte suit une progression qui commence avec un « Panorama
de l’ère communicative », suivi des considerations sur la perspective actionnelle et,
pour finir, l’analyse du nouveau concept qui est dans le titre de l’article, l’approche
« communic-actionnelle ».
-
I. Panorama de l’ « ère communicative » : des années 70 à nos jours
Un mot qui a une place très marquée dans ce texte est « épistémologique ». Selon le
dictionnaire TV5, « épistemologie » est l’ « étude critique des sciences. ». Pour l’auteur,
le changement de la nomenclature de « méthode/méthodologie » pour « approche »,
c’est très importante pour la « science » de didactique des langues.
La grande différence porte sur le fait que les anciens méthodes et méthodologie
étaient très liés aux théories des époques (par example, le behaviorisme et la méthode
audio-orale avec les exercices structuraux et la répétition), c’est-à-dire,
l’enseignement/apprentissage n’était pas basé dans l’idée de langue comme outil de
communication.
Avec l’approche communicative cette notion a changé et la didactique des
langues a commence à concevoir l’apprentissage/acquitision d’une langue à partir de
l’idée de qu’il ne faut pas seulement connaître les structures de la langue, mais il faut
l’utiliser pour se communiquer.
Dans les premières années de cette approche, l’enseignement traditionnel de
la langue autour d’exercices portant sur la grammaire et le lexique, fut
remplacé par la mise en place, en classe, de situations de communication
empruntées au monde extérieur. (...) A une progression basée sur la
grammaire, on substitua une progression basée sur une succession de
situations utilisées pour l’acquisition de « compétences de communication »
(...) A la mémorisation de structures langagières, on substitua la
mémorisation d’énoncés stéréotypés avec l’apparition de ce qui fut appelée
l’ « approche notionnelle-fonctionnelle ». (p. 59)
Un point important que l’auteur cite, c’est le moment où l’apprenant est mis au
centre de la rélation enseignement/apprentissage. Celon Bourguignon, ça se passe aux
annés 80, avec l’idée des 4 compétences (la compréhension orale et écrite et
l’expression orale et écrite). « Cela ne voulait pas dire comme certains le prétendaient
que l’enseignant devait faire ce que les élèves voulaient mais il devait les amener à se
forger progressivement un outil pour exprimer ce qu’ils avaient envie ou besoin
d’exprimer, (...) » (p. 60). Ici apparaît la notion de « savoir-faire », très chère à
l’approche communicative, où ce qui intéresse n’est pas, par example, la structure d’une
question, mais le moment où poser chaque question, comme demander une information
à la rue où demander lex prix dans un magasin.
Le texte cite aussi les implications de ce changement chez les enseignants :
Cette deuxième période entraîna un grand désarroi chez les enseignants de la
formation initiale habitués à construire un « cours » à partir de « savoirs » à
transmettre plutôt qu’à s’engager dans une démarche heuristique en
construisant un « parcours d’apprentissage » autour d’un « projet didactique
» dans le cadre de « séances » regroupées en « séquences ». (p. 60)
C’est la prémière fois que je voie ce type de considérations sur le rôle de
l’enseignant, en ce qui concerne le travail dans l’approche communicative. En fait, les
changements ne se sont pas passés seulement au niveau des études sur la didactique des
langues, mais aussi dans le jour-le-jour des professeurs qui devaient être flexibles à ces
mouvement de la nouvelle perspective.
L’attitude devant les manuels n’était plus liée à la progression des unités de
grammaire, mais à quelques situations reéles qui demandaient telle ou telle
connaîssance. Et dans ce contexte, chaqu’apprenant avait son rythme et sa manière de
acquérir les contenus et de les utiliser pas séparément, mais de créer des stratégies
personnelles d’apprentissage. C’est le passage de la « mémorisation » à la « cognition ».
Le passage de la « mémorisation » à la « cognition » n’empêche pas le
processus d’apprentissage de rester un phénomène endogène qui fait de
l’apprentissage une fin en soi. Par ailleurs, l’apprentissage dans ce cadre est
une démarche individuelle et individualiste. (p. 60-61)
Très interessante la question posée par l’auteur à la page 61 : « Le problème qui
se pose, c’est qu’en renforçant la dimension endogène et « individualiste » de
l’apprentissage, on s’éloigne d’une approche qui doit favoriser la relation à l’Autre
comme l’impose la communication ». Ici, je pense que le côté « individualiste » de
l’approche communicative est bien placé en ce qui concerne l’apprentissage,
l’acquisition de la langue. Je pense que cette approche a donné aux apprenants la
possibilité de réfléchir sur ce qu’ils apprennent et de créer, comme déjà dit, des
stratégies. Quant à « la relation à l’Autre », ça vient avec les besoins de chaque
situation. La classe est le laboratoire des quelques situations de communication « extraclasse ».
-
II. La perspective actionnelle : un défi pour l’enseignement/apprentissage
des langues-cultures
Cette partie du texte commence avec une citation du CECR, où l’approche
actionnelle est mise en place.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage comprend des actions
accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales et notamment une
compétence à communiquer langagièrement. (extrait du CECR cité à la p.
61)
Ici, la notion d’usage reaparaît avec d’autres nouveaux concepts que la
perspective actionnelle a fait surgir (« usage et usager », « action en contexte social » «
acteurs sociaux », p. 61) et l’auteur fait le rapport entre le surgiment de ce nouvelle
« réseau sémanthique » avec le contexte de l’enseignement/apprentissage des languescultures.
C’est interessant l’idée qui pour le CECR l’apprenant d’aujoud’hui est déjà
consideré comme un usager, fait qui n’existai pas avant. Ici, une considération de
Puren1 peut être cité : la situation sociale de référence contribue beaucoup aux objectifs
de chaque approche. C’est-à-dire, si l’on pense qu’actuellement l’échange entre les pays
de l’UE est plus grand qu’avant, on voit que les possibilités d’étudier, travailler et vivre
dans un autre pays sont aussi plus réeles qu’avant.
A partir de ça, le texte propose quelques outils pour la lecture du cadre.
1. La perspective actionnelle : une notion qui bouscule les représentations sur
l’enseignement des langues-cultures
La distinction qui ouvre cette session est très interessante et résume très bien la
distiction pratique de ces deux approches:
Si, dans sa version notionnelle/fonctionnelle, l’approche communicative
faisait rentrer la société dans la salle de classe (rappelons qu’il s’agissait
d’apprendre à communiquer en communiquant), la perspective actionnelle
ouvre la salle de classe à la société, puisque ce n’est plus seulement à
l’apprenant de la langue qu’il faut s’adresser, ce n’est plus à celui qui sera
usager de la langue dans la société mais à l’apprenant/usager de la langue.
(p. 62)
Dans tout cas, ici je veux faire une remarque que je n’ai pas posée
encore : le texte a un caractère très fermé dans le contexte français. Alors que le
texte cité de Puren réfléchit sur les approches dans un cotexte plus universel, ce
texte de Bouguignon dans plusieurs moments nous donne quelques exemples de
ce qui se passe dans l’enseignement/apprentissage des langues et cultures en
France. A mon avis, malgré le panorama qu’on a de la réalité française, ça pose
quelques difficultés à la compréhension, parce que parfois on a pas arriver à ce
type de réflexion dans le contexte brésilien. De quelque façon, c’est très
interessant voir comme ce transition s’est passée en France.
2. La perspective actionnelle : un rupture épistémologique
Comme déjà cité, la quesion « épistémologique » a un rôle important dans le
texte. Pour expliquer cette utilisation, l’auteur commence à réfléchir à partir de la
séparation entre « linguistique apliquée » et « didactique des langues » (parce qu’au
début, ceci n’existait pas que sur le nom de la première). Dans ce contexte, en ce qui
concerne l’enseignement/apprentissage des langues, les concepts linguistiques
vennaient avant les considerations sur son utilisation et les besoins des apprenants. Ici
on voit que pour la didactique des langues, la « connaissance de l’objet » n’est pas
suffisante, il faut avoir contrôle sur la « methode de connaissance nécessaire à l’objet
« langue » » (p. 63). Avec ça, selon l’auteur, l’univers donné à l’apprenant est plus
complexe qu’avant.
Nous passons du paradigme de la connaissance, de la simplification à celui
de la compétence, de la complexité qui ne veut pas disjoindre l’objet et le
sujet, la réflexion et l’action, l’apprenant et l’usager mais les conjoindre
pour que la finalité de l’apprentissage d’une langue ne soit pas la bonne note
1
PUREN, Christian. Entre l’approche communicative et la perspective actionnelle, quoi de neuf?
mais l’utilisation autonome de la langue des situations plus ou moins
complexes qui peuvent aller de la lecture d’un prospectus à celle d’une
oeuvre de Shakespeare ! (p. 63)
Ainsi comme l’opposition « apprentissage »/ « usage », l’auteur propose e
explique d’autres paires : « communication/action », « tâches d’apprentissage/action »,
« objet/sujet », connaissance/compétence ». (p. 63). Ci-dessous, les considerations les
plus interessantes de chacun, à mon avis:
-
communication/action:
Au niveau de la perspective actionnelle, la communication est au service de
l’action. Il s’agit de passer de l’interaction (= parler avec les autres) à ce que
C. Puren appelle la « co-action », et que nous avons choisi d’appeler la «
communic-action », c’est-à-dire agir avec les autres, communiquer pour
agir. Ainsi, communication et action sont indissociables. (p 64)
« Dans chaque situation, l’acteur fait l’expérience concrète d’un spectre de
possibilités qui s’ouvrent à lui.....Certes les actions ne sont ni aléatoires ni
imprévisibles mais elles ne sont soumises à aucune nécessité irrécusable. »
(p. 64)
En effet, «l’action est stratégie…… la stratégie permet, à partir d’une
décision initiale d’envisager un certain nombre de scénarios pour l’action,
scénarios qui pourront être modifiés selon les informations qui vont arriver
en cours d’action et selon les aléas qui vont survenir et perturber l’action.»20
Nous reviendrons concrètement sur ce que cela implique dans la troisième
partie. (p. 64)
-
Tâche d’apprentissage/ action (tâche « sociale »)
Avec la perspective actionnelle, tâche d’apprentissage et tâche sociale sont
liées. Il ne s’agit plus en classe de simuler des situations d’usage en donnant
à l’apprenant le rôle de l’usager. L’apprenant sera acteur d’un projet qui ne
visera pas seulement la réutilisation ou l’application de connaissances mais
aussi sa construction en fonction des objectifs à atteindre et des aléas de la
situation. (p. 64)
-
Objet/sujet et connaissance/compétence
Avec l’approche communicative, le sujet est au coeur de dispositif avec
l’arrivée en force comme nous l’avons déjà signalé, de la « centration sur
l’apprenant » et l’« autonomie ». Pour autant, l’objet langue est toujours une
réalité extérieure au sujet, une réalité pré-construite, des énoncés stéréotypés
liés à des situations de communication répertoriées. Ce que la perspective
actionnelle annonce c’est « un processus permanent de modification de
l’objet par le sujet et d’adaptation du sujet à l’objet modifié par lui-même. »
(p. 65)
De manière générale, la réalité d’enseignement/apprentissage est une réalité
complexe mais plus encore lorsqu’il s’agit de l’enseignement/apprentissage
d’une langue en raison même du lien entre apprentissage et usage mais aussi
langue/communication/action. (p. 65)
III. De la perspective actionnelle à l’ « approche communic-actionnelle »
Ici, l’auteur propose quelques réflexions méthodologiques qui – selon lui –
manquent dans le CECR, en ce qui concerne les passages de l’apprentissage à
l’apprentissage/usage
et
de
la
«
tâche
d’apprentissage
»
au
projet
d’enseignement/apprentissage dans une logique actionnelle (p. 66).
Les considerations dans cette partie du texte sont très riches et elles laissent
vraiment plus claire ce que le CECR nous donne, même si l’on pense que ceux sont des
exemples et qu’on a beaucoup d’autres options méthodologiques. De quelque façon, je
pense que c’est déjà un premier pas pour aider l’adaptation des enseignants et, pourquoi
non, de ceux qui sont responsables par l’élaboration des manuels.
-
Conclusion
Bouguignon cite Puren dans cette conclusion et on voit que les réflexions de ces
deux auteurs sont toujours en rapport, pour se compléter.
Elle cite aussi l’importance de la notion de projet en comparaison à ce qu’était la
tâche, ainsi comme toutes les différences entre les deux approches et le fait d’être très
important avoir en tête ces changements.
Dé là que, pour moi, le plus interessant de ce texte est la réfléxion sur la position
de l’enseignant au milieu de toutes ces transformations. Et dans la conclusion du texte
Bouguignon porte une fois de plus sur ce sujet:
Avec l’approche communic-actionnelle, nous relions « manifestation ou
rapport à soi, signification ou rapport au savoir et référence ou rapport au
monde »30 dans une logique de sens. Ceci nécessite de repenser la formation
de formateurs. De fait, « la formation a quelque peu usé si ce n’est épuisé les
paradigmes traditionnels de la ‘transmission’ des savoirs et de la
reproduction des modèles tout faits. A force de ‘toujours plus du même’, de
répétitions, d’injonctions pensées dans des cadres souvent rigides, ils sont
devenus parfois générateurs de déliances, de disjonctions et, dans certaines
situations, d’exclusions pourtant déclarées combattues. »
Le texte compte aussi avec un Annexe avec un exemple très interessant d’un
scénario pour un « projet » caractéristique de l’approche communic-actionnelle.