Introduction :
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Introduction : Pour mieux comprendre notre outil de travail, commençons tout d’abord par présenter l’auteur, Jérôme Seymour Bruner, né en 1915. C’est un psychologue américain dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l’éducation. Il est l’auteur de nombreux ouvrages, notamment de « Le développement de l’enfant, Savoir faire, Savoir dire » en 1981 dont est issu notre article, « La conscience, la parole et « la zone proximale » » qui sont des réflexions sur la théorie de Lev Vygotsky notamment « Pensée et langage » de 1934 dont il s’est inspiré puis nourri tout comme par la suite avec Jean Piaget. L’article reprend la théorie développementale de Bruner qui se définit très rapidement comme un auteur adhérant au modèle socioconstructiviste ( la relation à l’autre comme moteur de développement cognitif) développé par Vygotsky en parallèle au constructivisme introduit entre autre par Piaget dès 1923 en réaction au béhaviorisme, dont les principes de bases ont été établis en 1913 par Watson puis par la suite par Skinner, qui d’après lui limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. Burner compare ces courants de pensées à travers l’acquisition du langage. La théorie de V est fortement ancrée dans l’acquisition du langage comme médiateur de la pensée. La collaboration est pour lui le mécanisme principal du développement. Ainsi le thème majeur de la théorie de V. c’est que l’interaction sociale joue un rôle fondamental dans le processus de développement. Bruner, un des promoteurs de la théorie de V. dont il se réclame, accorde un rôle essentiel au langage et conçoit le développement comme un processus de collaboration entre l’enfant et l’adulte. Grâce aux échanges sociaux, l’enfant incorpore des pratiques de métacognition, telle que la conscience, qui lui permettent d’acquérir un contrôle sur son activité intellectuelle. De ce fait, nous verrons dans un premier temps les relations qu’entretiennent conscience et développement selon Bruner, puis nous analyserons le rôle de la parole toujours d’après lui, enfin nous montrerons le rôle de l’adulte tel que Bruner le conçoit. I. Conscience et développement Bruner considère la prise de conscience sur l’activité comme un « outils particulier ». 1. Les propriétés de la conscience dans le développement Selon Bruner, - « la conscience présuppose les relations et les systèmes de signes qui sont à la base du monde social ». Etre conscient c’est être social. Pour développer la conscience chez l’enfant, il doit participer dans des interactions avec les autres. La conscience de son activité nécessite d’interagir avec autrui. - « la systématicité de la conscience » : La conscience permet d’extraire des relations entre des évènements. Puis d’autres évènements pourront être interprétés grâce à ces fameuses relations. Chaque évènement est analysé comme un signe ou un indice, organisés en systèmes. L’assimilation de ces relations entre certains évènements va permettre d’interpréter et de comprendre d’autres évènements. - « l’instrumentalité de la conscience » : la conscience est considérée comme un outil, régie par un code social à savoir la pratique d’une culture. Cette culture constitue une clé d’interprétation du comportement. 2. Nécessité de la prise de conscience pour soi et pour autrui Pour Vygotsky, il apparaît capital que l’enfant prenne de la distance vis-à-vis de son activité afin de pouvoir la maîtriser. Cette mise à distance s’effectue lorsque l’enfant prend conscience justement de cette activité (qu’elle soie sociale, cognitive ou motrice). Il ajoute que cette prise de conscience n’est possible qu’à condition qu’il maîtrise assez son activité (savoir-faire ?) afin de pouvoir se la représenter. Pour Bruner, l’adulte intervient systématiquement dans l’apprentissage des enfants pour les assister. Cependant les enfants doivent aussi s’aider entre eux, et cela, en prenant conscience de leur activité respective. Cette prise de conscience s’effectue notamment par le biais du langage. Vygotsky affirme que l’enfant est sous la dépendance / influencé par la conscience d’autrui jusqu’au moment où il sera capable de se représenter ses propres actions grâce à un système de signes ( en l’occurrence le langage). II. La parole : outil de constitution de la pensée et des relations sociales 1. Théories sur l’acquisition de la parole Les théories relatives au développement du langage peuvent être situées entre deux pôles opposés : - Innéisme - empirisme Selon la conception de l’innéisme, tout est là d’avance à la naissance. Par exemple, la conception innée du langage selon Noam Chomsky. Pour ce linguiste, l’homme dispose de manière innée, sans apprentissage, « d’une grammaire universelle » ou « structure linguistique profonde » sous la forme d’un « Dispositif d’Acquisition du Langage » (LAD). Le langage a une structure grammaticale. La conception empiriste attribue l’acquisition du langage aux seules influences et déterminations du milieu qui imprimeraient directement sa marque sur l’enfant. L’action du milieu s’imposerait à l’enfant sur la base de conduites d’associations, d’imitations et de renforcements. Bruner explique que l’approche empirique de l’acquisition du langage a longtemps prévalu. Depuis sa première formulation par St Augustin jusqu’au behaviorisme de Skinner avant d’être rejeté par Chomsky. Bruner rejette à la fois ces deux pôles. Il s’engage dans une troisième voie : le fonctionnalisme. En effet, il conteste d’une part l’approche traditionnellement structurale du langage, qui considère le langage comme un code, des règles de productions d’énoncés grammaticaux et de compréhensions. Cette approche donnait la priorité aux questions de syntaxes et négligeait les fonctions et la manière dont le langage était utilisé. Alors que le caractère fonctionnel du langage est essentiel pour lui. Les utilisations du langage sont très importantes pour comprendre comment il est acquis et comment il est utilisé au début. Il accepte l’existence de caractéristiques innées chez l’homme, lui permettant le décodage du langage à partir de ses utilisations. Ainsi, pour lui, le langage est un moyen systématique de communication avec autrui. Il existe une seule façon d’apprendre l’usage du langage, à savoir, l’utiliser pour communiquer. Les interactions sont au centre de la construction du langage. Bruner introduit sa thèse selon laquelle l’enfant ne peut accéder au « Dispositif d’Acquisition du Langage » (LAD) de Chomsky qu’à condition de bénéficier de l’aide d’un adulte. Cet adulte entre en relation avec l’enfant dans le cadre d’interactions, de routines. Bruner parle de LASS (système se support à l’acquisition du langage) pour désigner ces interactions, principalement des scénarios que nous étudierons plus précisément plus loin. Ce système structure les interactions enfant/adulte et leur volonté de communiquer. Avec le LASS, l’enfant apprend les conventions d’usage du langage avant le langage lui-même. C’est l’interaction entre le LAD et le LASS qui va rendre possible l’entrée de l’enfant dans la communauté linguistique. - 2. La plurifonctionnalité de la parole Parole : relation entre moyens et buts. Bruner attribue deux fonctions à la parole : - Une fonction de communication : c’est un outil sémiotique pour servir la relation entre les individus. Le langage est un moyen de communication avec autrui, un support pour les interactions. Pour Bruner, la communication implique une intention de communiquer. - Une fonction de représentation : la parole est un outil de la pensée intérieure. Pour Bruner, le langage ou parole (ne fait pas de distinction nette entre les deux termes), intervient dans la constitution de la pensée à condition qu’il fournisse à l’enfant certain processus (notamment une prise de conscience) permettant de transformer la pensée en systèmes de signes. D’autre part, des signes identiques participent à des fonctions différentes. En effet, ils peuvent servir pour communiquer et pour représenter. Ces signes sont plurifonctionnels. A l’opposé, différents signes peuvent servir à la même fonction. Bruner prend l’exemple des différentes façons d’effectuer un acte de parole dans un contexte particulier d’énonciation. 3. Trois emplois de la parole qui participent à la prise de conscience Bruner distingue trois modes d’emplois de la parole : - Les modes déictiques : Utiliser les signes linguistiques en relation avec le contexte non linguistique de l’énoncé. C'est-à-dire, ces signes linguistiques sont mis en relation avec les interlocuteurs ou des objets présents et s’inscrivent dans le contexte général de l’énonciation. - Les modes intralinguistiques : « Les signes linguistiques sont utilisés en relation avec le contexte linguistique de l’énoncé ». Ces deux types d’utilisations constituent la base pragmatique du langage. - Le mode métapragmatique : on utilise les signes linguistiques pour évoquer justement l’usage de ces signes. Cela correspond à une réflexion plus ou moins consciente que l’on fait du langage. Cette réflexion se manifeste dans les choix linguistiques (grammaticaux, lexicaux, organisation de l’information…) et des choix que l’on rejette. Ex : « il ne faut pas dire je veux mais je voudrais ». La maîtrise de ces trois modes d’emploi de la parole permet à l’enfant de prendre de la distance par rapport à ses actes (linguistique ou non). Bruner appelle ce recul la « réflexion ». Elle constitue un des aspects de la conscience. De ce fait, la maîtrise des modes pragmatiques et métapragmatique de la parole est un outil capital dans la mesure où il permet la prise de conscience, la communication et les relations sociales. III. La médiation de l’adulte Dans cet article, Bruner met en évidence le rôle capital de l’adulte dans le développement de l’enfant. Il démontre cette idée en décrivant 3 concepts spécifiques dans lesquels la médiation de l’adulte joue un rôle essentiel dans les processus d’apprentissages. 1. La ZPD de Vygotsky La zone proximale de développement (ZPD) est un concept issu du travail de Lev Vygotsky sur le développement précoce de l’enfant, et concernait initialement les enfants handicapés mentaux. La zone proximale de développement est, je cite « la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ». C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’un plus expert. L’intérêt de ce concept est d’orienter le travail du pédagogue non pas uniquement en fonction du passé, en tenant compte des fonctions arrivées à maturité, mais aussi et davantage en fonction de l’avenir, en déclenchant le développement proche par des apprentissages adaptés. « Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain » Autre intérêt : considérer que les différences entre élèves ne portent pas nécessairement sur des acquis mais peuvent tenir à leur marge de progression. Ainsi, l’adulte a bien une fonction, il n’a pas qu’à attendre que l’enfant construise par luimême, en toute autonomie, ses savoirs, de par une maturation psychologique plus ou moins naturelle La fécondité de cette notion, centrale chez Vygotsky, semble reposer sur plusieurs préoccupations dans ce domaine : quel étayage l’adulte doit-il mettre en place pour favoriser le « voyage » dans cette zone proximale ? 2. L’ étayage Dans la lignée des travaux de Vygotsky sur la ZPD, Bruner apporte le concept d’étayage. Observant, en situation de laboratoire, comment des mères aident leur enfant à réaliser des puzzles, BRUNER conclut que l'interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste pour le partenaire expert « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme ». La notion d'étayage est intimement liée au concept VYGOSTKIEN de Zone Proximale de Développement, puisque BRUNER l'utilise pour désigner l'ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en oeuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable. Le débutant ne tire pas systématiquement profit d'une interaction sociale. Une condition essentielle doit être remplie : « l'apprenti doit être capable de reconnaître une solution d'une classe déterminée de problèmes avant d'être capable lui-même de produire les démarches qui y conduisent sans aide ». Autrement dit, la compréhension de la solution doit précéder sa production. En effet, il faut connaître la relation entre les moyens et les fins pour tirer profit de la connaissance des résultats. Selon BRUNER, le processus d'étayage, de soutien, de tutorat implique 6 fonctions : 1) l'enrôlement correspond aux comportements du tuteur (adulte ou enfant) par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche. En somme, il s'agit d'éveiller l'intérêt de l'enfant, de faire en sorte qu'il soit intéressé par la tâche à réaliser 2) la réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. 3) le maintien de l'orientation consiste à éviter que le novice ne s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le champ, bref de garder le cap. D'autre part, il déploie de l'entrain et de la sympathie pour maintenir sa motivation. En résumé, il s'agit de maintenir l'intérêt de l'enfant, sa motivation, son attention de manière à ce qu'il poursuive un objectif défini 4) la signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes, déterminantes pour son exécution 5) le contrôle de la frustration a pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d'échec et, pire, en résignation. En d'autres termes, faire en sorte que l'exécution de la tâche ne soit pas éprouvante pour l'enfant, qu'il vive bien ses erreurs 6) la démonstration ou présentation de modèles consiste en la présentation d'un modèle par l'adulte, d'un essai de solution. L'enfant, l'élève peut alors l'imiter et parachever sa réalisation Ces fonctions sont synthétisé par Bruner dans l’article sous la forme de : l’adulte « protège » pour parler de l’enrôlement et du maintien de l’orientation puis en évoquant « l’adulte fournit des moyens pour la représentation et l’exécution des relations entre moyens et but (texte p.288) afin de revenir notamment sur les fonctions de réduction des degrés de liberté et signalisation des caractéristiques déterminantes. 3. Les formats Dans cet article, Bruner affirme le rôle capital joué par les formats notamment p.289 en disant, je cite : «le rôle important que jouent les formats en assurant une mesure constante de succès pour l’enfant et pour l’adulte » . En effet, ces derniers assurent une mesure constante des succès pour l’enfant et pour l’adulte. Qu’est ce qu’un format ? C’est au sein de contextes que se développent, en collaboration, des « formats spécifique ». Un format est une situation d'actions-échanges dont on peut décrire les variables et les supports : tel type d'activité, avec telle séquence intention-réalisation feed-back, dans tels contexte humain, et où jouent simultanément divers langages et divers codes, dont on peut faire l'analyse sur le plan de l'efficacité concrète. Exemple de format : les routines ritualisées du bain, ritualisées, où les activités de l'un et de l'autre, simultanées ou successives, prennent sens pour les deux partenaires. Ces activités formatisées s'inscrivent séquentiellement entre une série d'actions échanges ritualisées préalables (le déshabillage), et une série ultérieure (la sortie de l'eau, le séchage et tout son rituel). Les formats constituent ainsi des épisodes propices à la constitution d'un contexte partagé. En tant qu'échanges habituels, ils fournissent un cadre pour l'interprétation concrète de l'intention de communication . Bruner affirme aussi dans cet article que « les formats fournissent des occasions de créer des conventions d’interactions à travers l’utilisation des signes dans le contexte d’action ». (texte p.289) Les formats permettent de modéliser et faire acquérir les actes de langage à l’enfant. Par exemple : savoir demander ou indiquer de façon pertinente étant donné la situation et le partenaire. Le format a pour fonction principale de socialiser les intentions communicatives de l’enfant. Il lui permet de construire son lexique, assimiler les règles sociales du langage comme les tours de paroles. Conclusion : Pour conclure, il est important de retenir que pour Bruner, la conscience que l’enfant a de son activité joue un rôle important dans le processus de développement. En prenant conscience de son activité, grâce au langage, il se détache de l’influence d’autrui. Le développement de l’enfant passe aussi par la médiation de la parole en tant que moyen de communication et moyen de construction de la pensée. Tout comme V., Bruner accorde un rôle important au langage. Enfin, il accorde une place privilégiée à l’adulte, en reprenant la ZPD de V. et en prolongeant la médiation des apprentissages par l’adulte par le biais de l’étayage et de la mise en place de formats interactifs. Ainsi, au sein de sa théorie sur le développement, Bruner fait apparaître quatre fondements : l’interaction sociale, la médiation du langage, la médiation de l’adulte et l’importance de la conscience. Bibliographie : - Cours de Nathalie Blanc d’ « interaction orale en situation d’apprentissage ». - Cours de Sigolène Couchot-Schiex, « Apprentissage et didactique des disciplines scolaires » - Cours de « psychologie de l’éducation » de l’IUFM. - Jérôme S. Bruner …car la culture donne forme à l'esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle (1990) - Jérôme S. Bruner, Comment les enfants apprennent à parler (1987) - Jérôme S. Bruner, Le développement de l’enfant : Savoir faire, Savoir dire (1966), PUF, Paris, 1981. - Lev Vygotsky, Pensée et Langage (1934), La dispute, 1997. - Sciences Humaines n° 99, Rencontre avec Jérôme Bruner. Pour une psychologie culturelle, novembre 1999, p. 38-41 - Serge Herreman, Catherine Boyer, Patrick Ghrenassia, Le CRPE en Fiches, Education et système éducatif (2009), Hachette livre, Paris. LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) est un psychologue russe; c’est un des tenants du socio-constructivisme. Il est né la même année que PIAGET et FREINET ; il a eu connaissance des travaux de PIAGET par des lectures mais pas des écrits de FREINET. En revanche, PIAGET n’a connu les écrits de VYGOTSKI qu’après la mort de celui-ci. Se démarquant du béhaviorisme de WATSON et de la Réflexologie de PAVLOV, c’est un défenseur du concept de conscience. Pour lui, le développement psychologique de l’enfant n’est pas individuel, mais social. Ses derniers travaux portent sur les enfants sourds retardés dans leur développement, la pathologie de la parole, l’aphasie et la schizophrénie. Grand concept attachés à son travail : Le concept de Zone Proximale de développement (ZPD) est sûrement le concept emblématique de VYGOTSKY. C’est ce que l’enfant sait faire avec l’aide aujourd’hui et qu’il sera capable de faire seul après l’apprentissage. Ainsi, pour VYGOTSKI, « le seul bon enseignement est celui qui précède le développement ». Bibliographie : - Lev Vygotsky, Pensée et Langage (1934), La dispute, 1997. JEROME S. BRUNER (1915) est un psychologue américain dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l'éducation. Il fut l’un des premiers découvreurs de « Pensée et langage » de VYGOTSKI dont il s’est nourri. Il va reprendre la notion de zone proximale de développement et va plus loin dans le rôle de l’adulte auprès de l’enfant. Pour BRUNER, la médiation sociale lors des conduites d'enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Grands concepts attachés à son travail :Il introduit deux concepts clefs rendant compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d'« étayage » et de « format ». 1) Interaction de tutelle : Interactions entre un adulte et un enfant grâce auxquelles l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Les processus d'étayage permettent la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges) et l'adulte guide l'enfant pour qu'il se conforme à ces formes standardisées, à ces patterns d'échanges réguliers et ritualisés. C'est à l'intérieur de ces formes que l'enfant, grâce à l'étayage de l'adulte, pourra s'autonomiser vers des conduites de résolutions ; 2) L’étayage désigne « l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ ». L'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul. Bruner repère 6 fonctions: l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration, la démonstration ou présentation de modèles Bibliographie : - Jérôme S. Bruner, Le développement de l’enfant : Savoir faire, Savoir dire (1966), PUF, Paris, 1981. JEAN PIAGET (1896-1980), psychologue genevois, entreprend de construire ce qu’il va appeler « une épistémologie génétique » qui consiste à étudier la genèse des fonctions cognitives dans le développement de l’enfant car pour lui « l’enfant explique l’homme autant et souvent plus que l’homme n’explique l’enfant ». Il veut montrer que le savoir constitue la base de l’adaptation de l’individu au monde environnant, l’intelligence étant la forme la plus élaborée de cette adaptation. Bibliographie : - Jean Piaget, Six études de psychologie (1964), Gallimard, coll. « Folio essais », 1987. - Jean Piaget, La Psychologie de l’intelligence (1947), Pocket, 2007. - Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La Psychologie de l’enfant (1966), PUF, 2004. Jean Piaget, Psychologie de pédagogie (1969), Gallimard, coll. « Folio essais », 1988.
