ÉTABLISSEMENT D`UN BILAN FONCTIONNEL
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ÉTABLISSEMENT D’UN BILAN FONCTIONNEL 1-Avis sur la définition des troubles spécifiques du langage oral et écrit. Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) sont à situer dans l’ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l’acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité. On estime à environ 4 à 6% les enfants d’une classe d’âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1% présentent une déficience sévère. Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l’organe phonatoire, pas plus qu’avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c’est-à-dire que leur origine est supposée comme développementale, indépendante de l’environnement socioculturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part. Ce bilan pédagogique doit nécessairement être accompagné par un bilan psychologique et un bilan médical. Aide à l’identification des difficultés Bilan pédagogique réalisé par l’équipe de cycle En date du …………………………………………… ECOLE ……………………………………………….. C.S de…………………………………………………. NOM : Prénom : Date de naissance : Année dans le cycle : Parcours et fréquentation scolaire avec maintien éventuel et dans quel niveau ? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … Les réponses sont volontairement binaires. Il s’agit d’un constat à un instant donné qui devra être réactualisé au plus tard dans les douze mois. L’enseignant s’appuiera sur l’observation fine de l’élève, ses évaluations et les évaluations institutionnelles. 1) Langage d’évocation : 1. Mémorise (poésie, comptine, petit texte, chansons) 2. Rappelle un événement vécu □ oui □ non □ oui □ non 2) Compétences langagières orales : • Morphologiques 3. Parle 4. Se fait comprendre □ oui □ non 5. Fait varier le genre des noms et le temps des verbes □ oui □ non □ oui □ non 2) Compétences langagières orales : Syntaxiques 6. Produit une phrase correcte 7. Connaît les relations entre les mots (Conjugaison, pluriel, connecteurs) • Manipulatoires 8. Rythme un texte en scandant les syllabes 9. Reconnaît une même syllabe dans plusieurs énoncés 10. Sait manipuler les syllabes • Textuelles 11. Comprend un texte entendu □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non 3) Compétences langagières écrites : • Morphologiques 12. Écrit 13.Fait varier le genre des noms et le temps des verbes • Syntaxiques 14. Produit une phrase correcte 15. Connaît les relations entre les mots (Conjugaison, pluriels, connecteurs) • Lexicales 16. Reconnaît immédiatement les mots connus 17. Lit rapidement les mots connus • Analytiques 18. Maîtrise la combinatoire • Textuelles 19. Comprend un texte lu par lui même □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non □ oui □ non 3.1) Principe alphabétique : 20. Comprend que les lettres ne sont pas que des dessins □ oui □ non 21. Est conscient d’une organisation spatiale □ oui □ non des lettres ex : p/q ; b/d/ … 22. Propose une écriture alphabétique, phonétiquement correcte pour des mots réguliers □ oui □ non 3.2) Aptitudes spécifiques : 23. A une calligraphie correcte 24. Exécute les tâches dans les délais □ oui □ non □ oui □ non Avis de l’enseignant : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… … Dans chaque domaine, encercler le nombre correspondant à la compétence acquise : LEGENDE: + Compétences attendues au cycle maternelle (enfants de 4 à 6 ans) Langage d’évocation COMMENTAIRES 12 Langage oral 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Langage écrit 12 Principe alphabétique 20 21 22 + Compétences attendues au cycle 1 (enfants de 6 à 8 ans) Langage écrit COMMENTAIRES 13 14 15 16 17 18 19 Aptitudes spécifiques 23 24 Les dyslexies ATTENTION ! Tout ce qui suit, concerne des enfants normalement intelligents et très souvent en souffrance ! 1. Définition La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, chez un enfant normalement scolarisé. Elle n’est pas la conséquence directe d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive ou d’une affection neurologique. Le diagnostic de dyslexie est posé par une équipe pluricatégorielle (médecin, orthophoniste, psychologue…) au plus tôt 18 mois après le début de l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture (1 à 2 élèves par classe sont susceptibles d’être concernés). Cependant des signes d’alerte, qui ne déboucheront pas nécessairement sur une dyslexie, méritent d’être pris en compte dès la maternelle. 2. Les signes d’alerte L’élève pourra rencontrer des difficultés d’acquisition dans les domaines suivants : 2 A l’école maternelle Langage de communication - mauvaise articulation - mauvaise discrimination auditive - confusion de sons - pauvreté du vocabulaire - mauvaise syntaxe - problème de compréhension Langage d’évocation - problème de mémorisation des poésies, comptines, …. Langage écrit - pas ou peu de conscience phonologique - difficultés en discrimination visuelle - lenteur et maladresse dans les activités graphiques et d’écriture Structuration de l’espace et du temps - problème de repérage dans l’espace - problème de repérage dans le temps - mauvaises perception et reproduction des rythmes Vivre ensemble - difficultés à fixer son attention NB : Les différents domaines peuvent être affectés par des problèmes de mémoire. 3 A l’école primaire Langage oral Les difficultés rencontrées à la maternelle persistent. Langage écrit - troubles persistants au niveau de la conscience phonologique - pas d’automatisme de lecture - persistance de confusions auditives et/ou visuelles de lettres - difficultés en orthographe (inversions, adjonctions, omissions, confusions, mauvais découpage de mots…) - lenteur dans la lecture Activités graphiques - irrégularité de la graphie - lenteur dans la copie - écriture en miroir Observations: On remarque un décalage important entre ce que l’élève comprend quand l’enseignant lui lit un texte et quand il le lit seul. Ses performances à l’oral vont s’améliorer alors que celles de l’écrit vont stagner ou même régresser. Malgré des difficultés en français, les compétences en mathématiques peuvent être tout à fait satisfaisantes. 4 Au secondaire Les difficultés de l’élève sont souvent masquées par des comportements et des attitudes qui questionnent : - Renoncement, repli, inhibition, indifférence, mauvaise image de soi, dépression. - Inattention, agitation, agressivité, absentéisme. - Survalorisation, compensation par un oral surinvesti. - Déni de la difficulté et de l’échec. Ces attitudes traduisent la souffrance d’un élève dont le trouble a été mal pris en compte. Les aides ne peuvent être différées, elles sont impératives. A noter : Il est fréquent de trouver une personne dyslexique dans l’entourage familial de l’élève. Les enfants dyslexiques doivent fournir beaucoup plus d’efforts pour tenter d’atteindre les mêmes résultats que leurs pairs. Cela entraîne une grande fatigabilité qui ne doit pas être assimilée à de la paresse ou à un manque de motivation. Les enfants dyslexiques ne présentent pas la totalité des signes décrits, mais le cumul et la persistance de certains d’entre eux doivent nous alerter. 3. Remédier aux difficultés Difficultés Aides 1. Maîtrise de la langue - Mots souvent déformés, → Eviter la lecture à haute voix confusions - Troubles de la compréhension - Troubles de la compréhension des consignes - Trouble d’orientation spatiale - Sauts de lignes en lecture - Lenteur dans l’apprentissage de la lecture - Mauvaise relation dans la relation graphie/phonie - Écriture irrégulière, raturée + - Mauvaise mémoire à court terme : la copie est un exercice éprouvant et la diction devant ses camarades → Poursuivre les activités langagières structurées → Effectuer un entraînement à la conscience phonologique → Utiliser des supports imagés → Donner des documents clairs et aérés → Utiliser des idéogrammes → Faire verbaliser ce qui a été compris → Privilégier les consignes simples, les fractionner, les lire à l’oral. → Donner des repères de couleur sur la feuille → Laisser lire avec le doigt ou une règle pour qu’il ait un repère cadre → Aider à segmenter et à repérer les phonèmes (couleurs, gestes) → Espacer dans le temps la découverte des graphies/phonies proches (ex : ou/on, m/n, p/b…) → Choisir une copie avec texte près de l’élève plutôt qu’au tableau → Insister sur le sens de l’écriture, enseigner une méthodologie de la copie → Accentuer les repères visuels → Réduire la copie et la compléter par des photocopies - La dictée est pénalisante pour les dyslexiques - Production d’écrit 2. Mathématiques - Mémorisation difficile des nombres complexes - Ecriture des nombres à l’envers, confusion des signes ( > , <) - Mémorisation quasi-impossible des tables de multiplication - Résolution de problèmes - Reproduction de figures géométriques - Représentation des objets → S’efforcer, pour l’enseignant, de soigner son écriture → Proposer des alternatives à l’écrit chaque fois que cela est possible (évaluation orale, résumés…) → Préférer les dictées courtes, à trous (textes lacunaires) → Etablir des contrats sur le nombre de fautes, proposer une notation positive → Favoriser la dictée à l’adulte → Accepter le support des doigts, bande numérique, dictionnaire des nombres → Utiliser des codes couleur et ne pas pénaliser l’inversion → Fabriquer des supports écrits des tables, les laisser à la disposition de l’élève → Accepter la mémoire mélodique → Faire préciser le raisonnement à l’oral ; admettre sa façon de faire si le résultat est exact → Lire les énoncés → Recourir aux schémas → Aider à trouver la nature de l’opération à partir de son vocabulaire → Constituer un répertoire illustré des termes de géométrie → Trouver des points de repères 7 dans l’espace 3. Mauvaise image de soi 4. Grand nombre d’erreurs 5. Difficultés à se repérer et à s’organiser 6. Troubles attentionnels couleur : sur la feuille et sur les instruments de mesure (règle, équerre…) → Eviter toute production face au groupe sans son accord (lecture à haute voix, poésie, écriture au tableau…). Prévoir un temps de préparation pour toute production orale → S’intéresser à son mode de fonctionnement pour comprendre sa démarche et ne pas le laisser corriger seul (ex : une dictée) → favoriser l’utilisation de l’ordinateur → Surligner, encadrer, souligner → Faire en sorte que l’élève sache toujours où il en est dans la séance, le chapitre, la progression… → Réfléchir à une démarche méthodologique et de rangement (cartable, classeurs…) → Après 8 ans, favoriser un tutorat choisi et accepté → Proposer des contrats à objectifs précis, limités dans le temps et matérialiser ses progrès → Placer l’élève à l’avant et au centre (face au tableau) → Stimuler son attention tout au long du cours 8 → Privilégier le qualitatif au quantitatif → Varier les entrées et la présentation des informations (faire appel au visuel, à l’auditif et à la gestuelle) - Prendre en compte cette différence et l’expliquer - Montrer les efforts fournis pour transformer les difficultés en talents, passer de la stigmatisation à la valorisation, modifier le climat de la classe - Associer les parents et les soignants au travail de l’équipe enseignante - Lui faire confiance ! Travail du Groupe de Ressources du Var pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages 1 24-28 janvier 2005 ACCUEILLIR UN ENFANT DYSPHASIQUE 1. Définitions DES DYSPHASIES Trouble spécifique et sévère du langage oral se manifestant par des difficultés de manipulation du code entraînant des altérations durables dans l'organisation du langage oral à différents niveaux : ♦ phonologique : par ex. « tantagne », « panpagne » pour campagne, absence de langage oral, ne prononce pas tous les sons, en particulier ne prononce pas les consonnes, jargon… ♦ lexical : ne trouve pas ses mots, vocabulaire pauvre, paraphasie sémantique (« tigre » pour lion), ou phonologique (« menton » pour mouton) ♦ syntaxique : mots-phrases, absence de connecteur, verbes à l’infinitif, mauvaise utilisation des pronoms personnels, erreurs de choix du déterminant (le maison, une téléphone), n’arrive pas à généraliser les règles de la langue… ♦ sémantique : emploi inapproprié, vocabulaire approximatif… ♦ pragmatique : discours peu informatif, désorganisé malgré une structure linguistique correcte, langage plaqué… Ces troubles peuvent se retrouver en expression et /ou en réception. A l'origine, il ne semble pas exister de causes apparentes (absence de surdité, de déficience intellectuelle, de troubles neurologiques...). A l’âge de l’entrée à l’école maternelle, le langage de l’enfant est construit. On ne pose pas de diagnostic à 3 ans mais on émet des hypothèses qui seront vérifiées au cours de son évolution. Toute altération du langage oral doit être explorée. Le travail proposé en classe s’appuiera sur les conseils de l’ensemble des professionnels qui suivent l’enfant, en particulier l’orthophoniste, dans le cadre d’un PAI voire d’un projet d’intégration en fonction de la gravité des troubles. La prise en charge rééducative de l’enfant dysphasique doit être la plus précoce possible et intensive. Travail du Groupe de Ressources du Var pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages 2 24-28 janvier 2005 2. Les signes d’alerte et les aides possibles en classe ♦ Lorsque l’expression du langage est atteinte : dysphasies d’expression. Les signes d’alerte - Absence de langage malgré le désir de communiquer entraînant une difficulté de repérage du trouble chez les plus jeunes - Jargon : inintelligibilité des mots - Mots-phrases avec préférence de la communication par gestes, style télégraphique - Persistance de l’écholalie : répétition des mots et des questions prononcés par l’autre - Coq à l’âne (le discours peut être perçu comme incohérent) - Répétition impossible de mots simples et de bisyllabes, (ne prononce parfois que les voyelles) - Insuffisance du langage d’évocation (dans la forme, dans l’organisation temporelle du récit) - Prise de parole spontanée rare : l’enfant n’initie pas le dialogue, ne pose pas de question… - Confusion du genre et du nombre - Non-conscience du temps du verbe - Non-utilisation des pronoms personnels et des connecteurs - La copie est réussie mais la production d’écrits est échouée massivement - Présence d’une instabilité psychomotrice en lien avec sa difficulté à traduire sa pensée Les aides en classe - Mettre à sa disposition des aides visuelles pour faciliter la communication et permettre l’évaluation de sa capacité de compréhension (utilisation de pictogrammes pour « parler », images pour raconter, supports écrits…) - Favoriser le passage à l’écrit qui apporte une aide précieuse à la construction du langage oral Travail du Groupe de Ressources du Var pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages 3 24-28 janvier 2005 Amener l’élève à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche - Inciter à proposer des gestes de communication non verbale (langage des signes, Langue Parlée Complétée…) - Favoriser l’expression corporelle pour lui proposer des situations de réussite afin de compenser son incapacité verbale - Développer ses habiletés phonologiques (entraînement à la conscience phonologique) - Sensibiliser l’enfant aux règles morphologiques de formation des mots : familles de mots, suffixes, préfixes, jeux sur l’attaque et la rime… ♦ Lorsque la compréhension du langage est atteinte : dysphasie de réception. Les signes d’alerte - Absence d’intérêt pour l’apprentissage des mots entraînant une pauvreté lexicale - Incompréhension des consignes simples pouvant entraîner une répétition de la question en écholalie - Incompréhension des notions abstraites, des prépositions spatiales, des histoires, des devinettes, des blagues… - Incapacité à repérer les critères pertinents d’un récit ou les inférences - Présence d’une inhibition car ne comprend pas ce qu’on attend de lui à partir de consignes orales - Parle peu avec un discours peu informatif Les aides en classe - Attirer l’attention de l’enfant lorsqu’on lui adresse un message (le nommer ou s’assurer d’un contact physique, reformuler toute consigne collective, utiliser la redondance, la répétition) - Accompagner le message de gestes qui peuvent être exagérés pour marquer l’imagination, d’écrits, de dessins, pictogrammes - S’assurer que le message est compris Travail du Groupe de Ressources du Var pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages 4 24-28 janvier 2005 - Permettre à l’enfant d’imiter les autres car c’est en puisant dans le contexte qu’il comprend ce qu’on lui demande - Diminuer la quantité d’informations à traiter pour une consigne donnée - Ne donner qu’une consigne à la fois - Utiliser préférentiellement des mots connus de l’enfant - Ralentir le débit verbal ♦ Dans les deux cas, on peut proposer dans l’organisation fonctionnelle de la classe Difficultés Aides Manque de confiance en soi Rassurer par un rapport privilégié, répondre de façon positive aux tentatives de communication de l’enfant Manque de repérage temporel Planifier de façon détaillée les événements de la journée et le déroulement des séquences et s’y référer régulièrement (illustrer les emploi du temps, plan de travail, calendrier) Trouble de la communication Etablir des règles simples de communication avec les autres élèves (un seul parle à la fois, …) Communiquer de toutes les façons possibles Présenter de courtes informations, de préférence successivement et non simultanément Tendance à éviter la sollicitation Etre consistant dans ses demandes, avoir des exigences constantes tout en évitant la sur - stimulation Manque de repérage spatial Stabiliser sa place et ses référents d’environnement Eviter la surcharge d’affichage, de référents Distractibilité Eviter la surcharge d’affichage, de référents Placer l’enfant dans la situation spatiale la plus favorable aux stimulations Difficultés d’apprentissage Faire de nombreuses démonstrations, favoriser la modélisation, l’imitation, automatiser le plus possible Solliciter la participation des parents (on communiquera les thèmes abordés en classe pour que le vocabulaire soit repris à la maison) Lenteur Lui accorder du temps et/ou réduire la tâche Mémorisation parfois déficiente Favoriser les automatismes, reprendre les consignes régulièrement, concrétiser ses acquis avec lui sur un cahier, par exemple, où il pourra à tout moment se référer (y compris pendant les contrôles) Travail du Groupe de Ressources du Var pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages 5 24-28 janvier 2005 ♦ L’enfant dysphasique développe des compétences particulières Il a un sens développé de l’observation qui sera renforcé par l’utilisation de supports visuels Il est généralement volontaire, persévérant dans les tâches qui ne requièrent pas le langage, ce qui autorisera à avoir des exigences d’apprentissage Il est autonome dans les activités de la vie quotidienne, lui donner des responsabilités en vue de favoriser son intégration.
