D] Education morale et psychologie

PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION
INTRODUCTION GENERALE
Psychologie de l’éducation : rapport entre le développement de l’enfant et les apprentissages.
PIAGET ET LE CONSTRUCTIVISME
Piaget a développé une théorie cognitive : le constructivisme ; théorie qui postule que les
connaissances s’élaborent entre l’individu et son environnement en prenant appui sur les
propres connaissances antérieures.
Stades de développement de l’enfant selon Piaget :
Stade sensori-moteur
- 0-2 ans : intelligence liée à l’action – comportement intentionnel vers 8/9 mois –
l’enfant est de plus en plus orienté vers l’extérieur – son univers est plus stable
(découverte de l’objet permanent – sentiment continu d’exister)
Stade opératoire
- 2-6 ans : Préopératoire concret (l’objet est intériorisé) – l’enfant imite –
- Stade des opérations – des invariants – des expériences – 7/8 ans
- Stade des opérations mentales : 7/11 ans
Stade des opérations formelles
- Stade des opérations formelles : de 12 ans à 15 ans – jusqu’à 12 ans il y a encore des
possibilités d’erreurs sur les notions de conservation et d’invariants. La période de
conservation est atteinte lorsque l’enfant argumente.
Le constructivisme reste adopté par les psychologues. Quelles limites ?
- peu de place aux interactions sociales en général (imitation)
- problème dans la qualité de l’observation
- variations observées
- on se tourne plutôt vers une conception pluraliste du développement et de l’intégration
sociale
- quel rôle / place accordée à la mémoire ?
- quelle est l’influence du contexte social ? Certes, il y a toujours progrès. Mais dans le
développement de l’enfant il y a parfois stagnation, voire recul pour des motifs
touchant l’affectif
- rôle de l’éducateur ?
Pourtant tout le système scolaire actuel est basé sur la théorie du développement selon
Piaget. (le redoublement par exemple) alors que le développement de l’enfant est plus
complexe.
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Reprise des stades de développement selon les travaux de Piaget MAIS en y ajoutant un
paramètre : les compétences se construisent grâce aux interactions sociales au conflit
sociocognitif : les désaccords et les oppositions sont facteurs de décentration et donc de
progrès cognitif.
La situation de groupe et le conflit sociocognitif
- désir et capacité de communiquer
- compétences minimales pour la résolution de problèmes
- le caractère cognitif de l’échange – régulation cognitive – obligation de formuler
- mise à part des émotions personnelles
Vygotski va encore plus loin dans l’interaction sociale : la médiation de l’adulte est
indispensable. Postulat : dès l’origine, l’individu est profondément social et peu à peu il
s’individualise. Donc les apprentissages doivent précéder le développement. Le langage a un
rôle très important et de l’interactivité avec la mère et le pédagogue se construit la
signification. Le langage égocentrique (l’enfant parle tout seul) a une fonction cognitive pour
Vygotski (pas pour Piaget : le langage égocentrique est gratuit, n’a pas de fonction dans le
développement). Pour Vygotski, il y a un écart entre les évaluations et ce qu’est capable de
faire l’enfant. Il insiste sur l’importance de la mise en place d’un système de tutorat, de
relations dissymétriques entre les élèves et le tuteur, dont le rôle est de 1°) réguler
matériellement les tâches 2°) réguler les échanges.
Cette relation est aussi utile pour le tuteur que pour l’élève. Celui qui enseigne s’instruit luimême (Voir Comenius), augmente l’estime de lui-même, adapte son attitude à l’égard de la
discipline enseignée = les compétences sont en progression et chez le tuteur et chez le
tuteuré.
Bruner a définit des activités d’étayage : aides de l’expert au novice =
Motiver, réduire la difficulté de la tâche, maintenir l’orientation vers la résolution de la tâche,
réduire la frustration, proposer des modèles.
Il existe trois formes d’apprentissage, dans la relation à l’autre (question : sur laquelle fonder
sa pédagogie ?) :
Relation coopérative (échanges et donc progrès cognitif, d’autant si l’évaluation finale est
groupale alors il s’agit réellement d’un travail collectif) – relation individuelle – relation
compétitive
Wallon (1950), proche de Vygoski prend en compte le développement psychosocial et
affectif. (Contrairement à Piaget qui ne prend en compte qu’un développement
« génétique »). Wallon essaie d’avoir une vision plus globale. Il démontre une relation entre le
développement de l’intelligence et le développement affectif. (On retrouve Freud : Vers 3
ans, l’enfant est dans une période d’opposition où l’affectif prédomine – vers 6ans, une
période de latence, davantage tournée vers l’extérieur – à l’adolescence, à nouveau une
période ou l’affectivité domine). Développement intellectuel pour Wallon : constructivisme +
interactions sociales + pratiques éducatives familiales.
Lautret ( ?) définit trois types de milieu familial : un milieu très structuré dans lequel tout est
prévu à l’avance – un milieu peu structuré – un milieu moyennement structuré dans lequel les
règles sont modulables.
L’éducation c’est laisser des espaces à l’intérieur d’un cadre avec des prévus et des imprévus.
Si le milieu est trop rigide, il n’y a pas de déséquilibre, et donc pas l’occasion de
rééquilibrage.
LE BEHAVIORISME
Théorie issue de la psychologie des animaux : travaux de Pavlov et Watson. Le
développement humain passe par l’apprentissage. Cela peut se réduire à stimulus / réponse.
Thorndike enrichit ce modèle (simpliste) avec la notion de motivation.
Limites : le lien établit entre les animaux et les humains – et le langage ? fonction
symbolique ?)
Application de ce modèle dans l’éducation ? Peut-être pour des apprentissages automatisés
(qui ne demandent pas « d’argumenter » , comme apprendre le clavier d’un ordinateur –
apprendre la conduite automobile…)^
FREUD
-
l’éducation sert à limiter les névroses (l’angoisse étant le lot de la nature humaine)
l’éducateur doit « se méfier » des non-dits
attention au risque de la toute puissance du maître
-
attention au risque de la relation fusionnelle
l’éducateur sert à « nuire » au minimum
nécessité d’être conscient des enjeux affectifs dans la relation pédagogique
les effets de l’inconscient sont parfois plus « lourds » de sens que les grands discours.
Rappel sur les 2 grandes écoles :
- la reflexiologie : Stimulus – Réponse (objective – matérialiste)
- Introspection : analyse du sujet, des ses sentiments (subjective)
→ Behaviorisme : apprentissage = conditionnement
 Objectif pédagogique
Importance du choix de formulation de l'objectif pédagogique qui doit être évaluable.
 Définir quelles sont les compétences liées plutôt que les objectifs.
BEHAVIORISME
PSYCHOLOGIE COGNITIVE
Se contente du comportement extérieur Processus
évaluable
Ce qui se passe dans le cerveau, étude des
processus mentaux mis en œuvre par le sujet
apprenant pour traiter des infos ou pour
acquérir des connaissances.
----------------------------------Exercice : les facteurs d'apprentissage
-
Approche behavioriste
relation avec l'enseignant
relation avec la classe
intérêt pour le sujet
connaissances préalables
niveau de l'enseignement
méthodes
vocabulaire
contexte
Apprenant
-
Approche psycho cognitive
mémoire
concentration
problèmes sensoriels
émotivité
pathologies
interférence des savoirs
--------------------------------Plan :







Carte conceptuelle = compréhension = concept mapping
La pensée critique
Apprendre par problème
Application en e-learning
La dyslexie
Hyperactivité et troubles de l'attention
Troubles de l'adolescence
---------------------------------
FACTEURS
COGNITIFS
-
RAISONNEMENT
LANGAGE
COMPREHENSION
MEMOIRE
METACOGNITIFS
MILIEU SOCIO
CULTUREL / ECO
FAMILIALE
EXTRA FACTEURS
REPRESENTATION
DE SOI
-
CROYANCES
-
EMOTIONS
-
MOTIVATION
RELATION AVEC LE
FORMATEUR
Cognitif (argent)
Meta cognitif (gestion de l'argent) : intentionnalité d'apprentissage, prise de connaissance,
catégorisation : carte conceptuelle, intention, inférences.
Repères théoriques Les Grands Courants
I. Piaget et la théorie opératoire
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) Continuité biologique – psychologique
2) Ni empiriste, ni aprioriste mais interactionniste et constructiviste
3) La finalité de la pensée : améliorer l’adaptation de l’individu aux
circonstances nouvelles
4) La dynamique de l’équilibration majorante
5) Vers l’adaptation par les deux processus de l’assimilation et de
l’accommodation
B] Le développement cognitif selon Piaget
1) De la logique de l’action à celle des opérations mentales
2) Les stades du développement cognitif
C] Les apports de Piaget à l’enseignement
II. Approche historico-culturelle du psychisme : les apports de Vygotski, Luria,
Léontiev
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) Les deux sens différents de « social »
2) L’apprentissage précède le développement
3) Zone proximale du développement
4) Concepts scientifiques versus concepts quotidiens
5) La conscience versus la non-conscience des concepts
6) Le concept d’activité
7) Le concept d’appropriation
8) Le concept d’instruments psychologiques
9) Les concepts de culture et d’action médiatisée
10) Les émotions
B] Les apports de l’approche historico-culturelle du psychisme à l’éducation
III. Henri Wallon
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) L’émotion
2) L’imitation
3) L’environnement
B] Les stades du développement selon Wallon : concepts associés
1) Evolution dialectique de la personnalité
2) Cycles du développement de la personne
C] Les apports de la théorie de Wallon aux questions scolaires
IV. L’orientation béhavioriste : JB Waston (1878-1958)
A] Principes et concepts fondamentaux
B] Prolongements dans le domaine de l’apprentissage
C] Apports et limites du béhaviorisme
V. La psychanalyse
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) La métapsychologie
2) Les stades de développement libidinal
B] Les apports de la psychanalyse à l’éducation
Les objectifs de ce chapitre sont :
 Présenter les principaux courants théoriques en psychologie utiles à la
psychologie de l’éducation
 Définir quelques concepts de base de chaque cadre théorique
I.
Piaget et la théorie opératoire
Les travaux de Piaget (1896-1980) nous éclairent sur 3 points :
- ils permettent de connaître et d’apprécier les particularités du raisonnement de
l’enfant et de l’adolescent
- ils permettent de comprendre que le raisonnement de l’enfant évolue selon une
adéquation entre ses propres connaissances et les caractéristiques du monde qui
l’entoure
- ils permettent de mettre évidence le fait que les contradictions du raisonnement
de l’enfant peuvent se révéler un moteur important de progrès chez celui-ci
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
La théorie opératoire de Piaget est basée sur quelques principes et concepts de base :
1) Continuité biologique-psychologique
Pour Piaget, l’origine de la véracité de nos connaissances est à chercher chez le nouveauné et chez l’enfant car ils occupent une place charnière entre le monde biologique et
celui de la logique.
Nos connaissances sont vraies parce qu’elles sont progressivement tirées de notre
interaction de plus en plus riche et étendue avec la réalité.
2) Ni aprioriste, mais interactioniste et constructiviste
Pour Piaget, peu de choses sont déterminées dès la naissance. Il avance l’idée que
l’individu construit ses connaissances par ses propres actions : le développement de
l’intelligence est le fruit d’un processus d’adaptation dans lequel interagissent l’inné
(schèmes réflexes) et l’acquis (la prise en compte du monde extérieur = schèmes
d’action).
3) La finalité de la pensée : améliorer l’adaptation de l’individu
aux circonstances nouvelles
Le nouveau-né est équipé, dès sa naissance, de compétences extraordinaires mais à la
fois démuni face au monde qui l’entoure. Améliorer rapidement ses compétences de base
devient indispensable à sa survie.
Pour Piaget, améliorer ses connaissances du monde et sa logique relève du même
principe : l’intelligence étant une résultante de l’autorégulation organique (propriété des
systèmes organiques et psychologiques de dépasser les perturbations momentanées pour
trouver d’eux-mêmes un nouvel état d’équilibre).
4) La dynamique de l’équilibration majorante
Pour Piaget, toute la dynamique du progrès est basée sur une alternance d’états
d’équilibre et de déséquilibre : c’est ce qu’il appelle le processus d’équilibration.
Durant l’état d’équilibre, l’organisation des connaissances et des structures cognitives
sont apparemment en cohérence avec le monde environnant. Alors que dans l’état de
déséquilibre, les connaissances actuelles, sous l’effet de perturbations, sont perçues
comme inadéquates et poussent l’individu à chercher un nouvel état d’équilibre.
5) Vers l’adaptation par les deux processus de l’assimilation et
de l’accommodation
Piaget distingue deux fonctions dans le processus d’adaptation : l’assimilation et
l’accommodation.
Tout organisme vivant cherche à assimiler les données de son environnement pour vivre
(assimilation), mais, lorsqu’il rencontre une difficulté nouvelle, il doit adapter ses
structures mentales (accommodation) pour pouvoir à nouveau assimiler ces données.
Ainsi, le jeune enfant qui apprend à saisir des objets est amené à modifier sa manière
de faire lorsqu’il est confronté à un objet plus lourd ou plus anguleux.
Remarque : l’intelligence se construit par l’équilibration entre ces deux processus, provoquant ainsi une autostructuration
du sujet.
B] Le développement cognitif selon Piaget
Pour Piaget, le développement cognitif se développement par ajustements successifs de
notions ou de conceptions de plus en plus adaptées : ce sont les stades.
1) De la logique d’action à celle des opérations mentales
La logique connaît également un développement par stades. A chaque stade, l’outil
d’interaction avec le monde devient un objet maîtrisé et intériorisé.
Viennent ensuite les opérations mentales où l’enfant apprend à refaire sur le plan
imaginaire ce qu’il était capable de faire dans l’action sur des objets réels.
2) Les stades du développement cognitif
Piaget est alors amené à découper le développement cognitif en trois stades :
Age moyen
Nom du stade
Jusqu’à 2 ans
Sensori-moteur
Entre 2 et 11 ans
Opérations concrètes
A partir de 12 ans
Opérations formelles
Particularités
Le nourrisson commence à construire son
intelligence par des activités motrices.
Sa pensée est d’abord égocentrique et liée à ses
propres actions (sucer son pouce, sucer le sein,…)
Progressivement il se différencie de son
environnement : il perçoit qu’un objet peut exister
et disparaître, il identifie ses parents : il se
décentre de lui-même pour découvrir le monde.
Vers la fin de ce stade, émergence de la fonction
symbolique par imitation et jeux.
Le raisonnement logique se met en place
(sériation, classification, perception du temps, de
la vitesse) mais toujours par le moyen d’actions
concrètes et matérielles.
Cette étape est développée en plusieurs sousétapes : le réalisme enfantin et l’égocentrisme
sont de mieux en mieux surmontés.
Diverses structures de raisonnement, jusqu’ici
inaccessibles faute de détachement du réel,
deviennent possibles : maniement d’hypothèses et
de raisonnements détachés de la réalité (hasard,
probabilités, induction de lois,…).
3 caractéristiques importantes :
- détachement du réel
- possibilité de raisonner sur des hypothèses
- possibilité de situer le réel dans un ensemble
de possible
C’est le début de la pensée hypothético-déductive
qui définit l’intelligence adulte et permet de
manier la pensée abstraite.
C] Les apports de Piaget à l’enseignement
Piaget ne s’est penché qu’en de rares occasions sur la pédagogie et l’enseignement. Sa
contribution est plus indirecte : prendre en compte le développement de l’enfant pour
mieux l’accompagner dans les apprentissages.
Il reconnaît , cependant, qu’ « il n’existe pas de pédagogie universelle ».
II. Approche historico-culturelle du psychisme : les apports de Vygotski, Luria,
Léontiev
Vygotski (1896-1934), Luria (1902-1977) et Léontiev (1903-1979) ont développé la
Théorie historico-culturelle du psychisme.
Bien que mises dos à dos par de nombreux auteurs, les théorie de Piaget et de Vygotski
sont complémentaires dans le sens où Vygotski ajoute à la théorie opératoire une
dimension sociale.
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
La théorie historico-culturelle du psychisme repose sur une certaine conception du
développement dont l’acquisition de concepts de base est importante pour mieux
appréhender cette dernière.
1) Les deux sens différents de « social »
La théorie historico-culturelle distingue 2 sens du mot « social » :
- le social en tant que source du développement conceptuel (le développement de
l’enfant est le résultat de son immersion dans son environnement culturel)
- le social en tant que source de l’organisation de l’activité commune et celle de
l’apprentissage de l’élève
2) L’apprentissage précède le développement
Contrairement à la théorie piagétienne (le processus de développement précède
l’apprentissage) et à la théorie béhavioriste (le processus de développement coïncide
avec l’apprentissage), Vygotski pense que l’apprentissage précède le développement en
donnant naissance à la « zone proximale de développement ».
3) Zone proximale de développement
Il s’agit de la distance qu’il existe entre le potentiel latent d’un enfant et les
réalisations effectives. Autrement dit, cela correspond à ce que l’enfant est capable de
faire avec l’aide d’un adulte à un certain moment et sera capable de réaliser seul ensuite.
4) Concepts scientifiques versus concepts quotidiens
Pour Vygotski, les concepts scientifiques naissent d’un contact indirect avec l’objet et
ne peuvent être acquis qu’en allant du général au particulier.
Alors que les concepts quotidiens se forment spontanément, avec un faible recours au
langage (le processus va du particulier au général, à l’inverse des concepts scientifiques).
5) La conscience versus la non-conscience des concepts
Pour Vygotski, le concept quotidien est non conscient, car son attention est toujours
dirigée vers l’objet qu’il représente et non sur l’acte même de la pensée.
Le concept scientifique est, quant à lui, conscient.
6) Concept d’activité
L’activité est une unité d’analyse de la psychologie intégrant les caractéristiques
sociales-interactives et individuelles-cognitives des conduites.
Par son activité, l’homme crée des objets qui doivent satisfaire ses besoins.
7) Le concept d’appropriation
Ce concept introduit l’idée de médiation sociale (présente dans toute l’œuvre de
Vygotski) : le développement est dû au fait que l’enfant ait des rapports sociaux avec
son monde environnant.
Ce processus a pour résultat la reproduction par l’individu de caractères, facultés et
modes de comportements humains.
8) Le concept d’instruments psychologiques
Ce sont des instruments qui exercent une influence sur le psychisme. Ils sont différents
des instruments techniques qui, eux, permettent d’obtenir un changement dans l’objet
même.
9) Les concepts de culture et d’action médiatisée
Pour Vygotski, la culture détermine l’action médiatisée. L’enfant ne peut faire
d’acquisitions qu’à travers un type particulier d’instructions et d’indices que lui fournit
l’adulte.
10) Les émotions
S’appuyant sur leur théorie des émotions, VYgotski et Luria ont avancé qu’il existe chez
l’animal, comme chez l’homme une tendance à réagir aux aspects sensoriels ou
émotionnels.
Cependant, l’homme peut ajuster son comportement grâce à l’analyse de symboles.
Vygotski conclut donc que l’art est une « technique sociale de la sensibilité » (cf sa
thèse « psychologie de l’art »). C’est aussi cette même thèse qui lui permet d’affirmer
que concept et affect sont liés.
B] Les apports de l’approche historico-culturelle du psychisme à
l’éducation
La théorie de Vygotski joue un rôle fondamental en matière d’éducation et ses
applications sont nombreuses :
La zone proximale de développement, les concepts de médiation, et plus
particulièrement ceux de médiation sociale, permettent à l’enseignant de connaître sa
marge d’intervention auprès des apprenants.
Les différences entre concepts scientifiques (véhiculés par le langage et par l’école) et
concepts quotidiens (liés à l’expérience spontanée et à l’action) permettent d’analyser
les apprentissages résultant d’une action intentionnelle de l’école et ceux d’origine
extra-scolaire.
L’erreur est un moyen d’identifier et de modifier les représentations des élèves.
L’enseignant s’y réfère afin de réguler le processus enseignement-apprentissage.
III. Henri Wallon
La théorie d’Henri Wallon (1879-1962) a le mérite d’étudier le développement de
l’enfant dans ses aspects à la fois affectifs, cognitifs, biologiques et sociaux.La théorie
de Wallon et celle de Vygotski ont en commun le rôle important du social et de l’adulte :
l’enfant se développe dans un milieu social, au sein de groupes spécifiques en créant des
relations avec autrui.
Les caractéristiques de sa théorie sont, cependant, plus proches de celle de la théorie
historico-culturelle du psychisme que celle du modèle piagétien.
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) L’émotion
C’est un concept très important dans l’œuvre de Wallon car il permet de lier le
biologique et le social, le corps et le psyché.
Les émotions sont présentes dès la naissance chez le nouveau-né : elle sont un moyen de
communication et sont le révélateur de dysfonctionnements moteurs chez le bébé.
2) L’imitation
Wallon distingue 2 formes d’imitation : l’imitation simultanée et l’imitation différée.
Selon lui, la véritable imitation est celle qui est différée dans le temps car elle est
symbolique et donc représentative. Cette imitation différée marque aussi le passage
entre 2 formes d’intelligence : l’intelligence des situations (intelligence pratique) et
l’intelligence représentative.
3) L’environnement
L’environnement tient une place très importante dans la théorie de Wallon. Il distingue
ainsi 2 aspects de l’environnement : celui de milieux et celui de groupe.
La particularité de Wallon est d’utiliser le mot « milieu » au pluriel.
Les milieux sont l’ ensemble des circonstances physiques, sociales, et idéologiques qui
contrôlent la vie des groupes.
Le groupe détermine la place et le rôle de chaque individu dans une communauté.
B] Les stades du développement selon Wallon : concepts associés
1) Evolution dialectique de la personnalité
Le développement n’est pas linéaire mais présente des oscillations et des ruptures, que
l’on nomme des stades. L’évolution de l’enfant est envisagé sous l’angle de la construction
de la personne et sous celui de la connaissance du monde extérieur.
Ces changements sont expliqués par les lois du développement.
Les lois fonctionnelles du développement
Loi de succession et de prépondérance : à certains moments prédomine une fonction
(loi de prédominance).
Loi d’alternance : les rapports de prédominance de chaque fonction alternent à chaque
étape de la vie imprimant un caractère cyclique (loi d’alternance fonctionnelle).
Loi d’intégration : chaque stade de développement doit rendre compte des rapports
alternés et conflictuels entre affectivité et intelligence, de la même façon qu’il rend
compte de l’évolution des rapports de l’enfant et de son milieu.
Les deux orientations des conduites
Selon le moment de développement où l’enfant se trouve, il a tendance à se tourner ou
non vers le monde extérieur.
Stade centrifuge : la construction de l’intelligence prédomine sur la construction
personnelle et l’enfant a tendance à se tourner vers le monde extérieur.
Stade centripète : la construction de la personne devient prédominante par rapport à
l’évolution intellectuelle et l’enfant a tendance à se centrer sur lui-même.
2) Cycles du développement de la personne
Wallon considère 2 grands cycles dans le développement de la personne : cycle de la
construction et celui de l’achèvement de la personne. Entre les deux existe le stade du
personnalisme.
Age moyen
CYCLE DE LA CONSTRUCTION
DE LA PERSONNE
Impulsivité motrice
0-3 mois
Emotionnel
3-12 mois
Sensori-moteur et
projectif
1-3 ans
STADE DU
PERSONNALISME
Période d’opposition
3-4 ans
Période de grâce et
d’imitation
4-6 ans
Catégoriel
6-11 ans
Puberté et
adolescence
11-16 ans
CYCLE DE L’ACHEVEMENT
DE LA PERSONNE
Nom du stade
Particularités
Double aspect de l’activité musculaire :
Composante clonique ou cinétique marquée par des
sensibilités extéroceptives (comportement intellectuel)
Composante tonique marquée par des sensibilités
proprioceptives (comportement affectif).
Stade de symbiose affective caractérisée par l’émotion,
première forme de sociabilité de l’enfant.
Primauté du contact humain sur l’expérience du monde
physique et prédominance de l’affectivité sur
l’intelligence.
Exploration du monde objectif, avec une orientation de
conduite de prédominance centrifuge.
Prédominance de l’intelligence sur l’affectivité.
Age du « non » où l’enfant recherche l’attention exclusive
de l’entourage.
Moment fondamental dans la construction de l’autonomie
et de la différenciation entre soi-même et les autres.
L’enfant cherche à se faire aimer de son entourage.
Période de timidité.
Besoin d’imitation pour enrichir son moi.
Dominance centrifuge : l’enfant développe l’intérêt pour
les relations objectives extérieures.
On distingue 2 sous-stades :
Pensée pré-catégorielle ou syncrétique (6-9 ans) :
impossibilité de différencier ce qui est important de ce
qui ne l’est pas.
Pensée catégorielle (9-11 ans) : l’enfant excelle en
comparaison et progresse en raisonnement logique.
Période centripète.
L’affectivité prédomine sur l’intelligence.
Opposition aux autres, affirmation identitaire.
Retour vers le soi corporel et psychisme avec des
interrogations existentielles (ses relations avec autrui,
sa place dans le monde, intégration temporelle de soimême).
C] Les apports de la théorie de Wallon aux questions scolaires
La perspective pluridimensionnelle de la théorie de Wallon fait de celle-ci une des plus
pertinentes pour comprendre la complexité de l’éducation.
Elle est à l’origine de la psychologie scolaire en France.
Henri Wallon est un des co-rédacteurs du « plan Langevin-Wallon » (1944). Il fut président de la commission
ministérielle en 1946, après la mort de Langevin.
Les grandes idées du plan sont les suivantes (6 principes généraux) :
le droit égal à tous à l’éducation
l’égale dignité des formes d’intelligence
le respect de la personnalité des enfants
une orientation scolaire et professionnelle
association de la formation technique et éducative de l’homme (culture spécialisée et culture
générale)
-
organisation du perfectionnement continu du citoyen et du travailleur
IV. L’orientation béhavioriste : JB Watson (1878-1958)
A] Principes et concepts fondamentaux
 Origine de la théorie : le conditionnement répondant
Le béhaviorisme vient de l’américain behavior, qui signifie comportement, conduite.
L’idée principale est qu’il existe des lois générales qui régissent le comportement.
Watson s’est inspiré des travaux de Pavlov (1849-1936) sur le conditionnement, réalisés
à partir de l’observation du comportement animal (cf. les expériences « stimulusréponse » pratiquées sur le chien).
Watson pense que 3 conditions sont nécessaires à l’apprentissage :
- l’existence d’une liaison innée stimulus-réponse
- l’association temporelle d’un autre stimulus
- les répétitions de cette association
 Une continuité entre l’homme et l’animal
Le béhaviorisme suppose une continuité entre l’homme et l’animal : ce qui distingue
l’homme de l’animal, c’est uniquement la quantité de connexion entre les neurones.
 La boîte noire
La psychologie béhavioriste ne s’intéresse pas au fonctionnement interne du système : le
cerveau est assimilé à une boîte noire qui donnerait une réponse à un stimulus donné.
STIMULUS
Bôite noire=
cerveau
REPONSE
En effet, pour la psychologie béhavioriste, il faut écarter tout recours explicatif à la vie
antérieure, à la conscience, aux prédispositions, pour pouvoir étudier scientifiquement le
comportement des organismes vivants et leurs relations avec l’environnement.
 Effet de halo
C’est un phénomène social analysé à travers la théorie du conditionnement répondant.
Cela signifie qu’une situation est perçue à partir de paramètres subjectifs (à dominante
affective) indépendamment du produit réalisé.
Chez l’enseignant, l’effet halo sera caractérisé par l’apparence physique de celui-ci, la
réputation de bon ou mauvais élève,… Tous ces facteurs influencent l’appréciation des
enseignants.
B] Prolongements dans le domaine de l’apprentissage
 L’apprentissage est le développement
Pour le courant béhavioriste, l’apprentissage est le développement. Ces deux processus
se développent simultanément de telle sorte que les progrès sur le plan des
apprentissages correspond à des progrès similaires sur le plan du développement : les
acquisitions dépendent des renforcements et des réponses du sujet.
(Pour mémoire, pour Piaget, l’apprentissage suit le développement ; pour Vygotski, l’apprentissage précède le
développement).
 Autres théories béhavioristes
D’autres théoriciens béhavioristes tels que Thorndike (1874-1949) et Skinner (19041990) ont introduit des intermédiaires entre le stimulus et la réponse. Le tableau cidessous résume leurs travaux :
Thorndike (1874-1949)
Skinner (1904-1990)
Expérience réalisée sur le chat dans Expérience réalisée avec le rat dans une
une cage enfermée.
cage enfermée.
Expérience
On lui présente de la nourriture hors A chaque pression sur le levier, il reçoit de
de la cage.
la nourriture.
Le chat finit par trouver l’ouverture
pour avoir la nourriture
Type
Apprentissage par essai-erreur : on Conditionnement opérant
d’apprentissage apprend par l’activité.
Le renforcement n’a pas lieu dans l’action.
Apprentissage instrumental
Ce concept a marqué la psychologie de Pas de place accordée à l’erreur (= perte
Conséquences l’apprentissage.
de temps)
pédagogiques
Décomposition des compétences en Influence importante dans l’enseignement
petites unités.
des NTIC (enseignement programmé)
Comportement L’élève adopte un comportement qui lui permet d’éviter les renforcements négatifs
de l’élève
et d’augmenter les renforcements positifs
 Un regard particulier sur les travaux de Skinner
Dans son ouvrage « La révolution scientifique de l’enseignement », publié en 1968, il
déduit de sa théorie du conditionnement opérant 4 grands principes :
- l’apprentissage consiste en la mise en place d’un comportement nouveau en réponse
à un stimulus
- il faut multiplier les occasions de distribuer des renforcements positifs car eux
seuls permettent la mise en place d’une réponse adéquate
- il faut décomposer le contenu d’apprentissage en un maximum d’unités
d’enseignement, afin de multiplier les opportunités de contrôle et de renforcement
- le programme de renforcement doit prendre en compte les différences
individuelles.
C] Apports et limites du behaviorisme
En dépit de ces avantages, la transposition des résultats de l’observations d’animaux sur
le plan humain pose problème. La théorie béhavioriste est l’objet de nombreuses
controverses : déshumanisation de l’apprentissage, robotisation de l’enseignement,
nivellement des individus,…
APPORTS
LIMITES ET CRITIQUES
C’est une méthode très actuelle car :
 Transfert à l’homme des procédures
- elle est bien adaptée à l’apprentissage des efficaces avec les animaux
NTIC
l’apprenant
apprentissages
est
au
centre
 rien ne prouve que l’apprenant a faim de
des savoirs

Connaissance
des
caractéristiques
psychologiques des apprenants
 Il a connaissance des objectifs du cycle
 Skinner ne conçoit pas l’idée que l’élève
d’enseignement
possède lui aussi des savoirs or l’élève n’est pas
 Il mesure l’état de ses connaissances et les une structure vide (cf. Vygotski)
 L’erreur n’a pas sa place, on l’évite
situe dans une progression
 L’évaluation finale est ciblée sur les
 Pas d’explication des apprentissages
objectifs poursuivis
complexes tels que le langage
 or c’est justement le langage (et sa
fonction symbolique) qui le différencie de
l’animal (cf Bruner et Vygotski)
 Pour l’enseignant :
 Il étudie la liste des apprentissages et les
structure
avant
d’aborder
un
autre  Le problème des états mentaux internes
 les intentions, les désirs et les croyances
apprentissage
 Il vérifie que chacun maîtrise les interviennent dans nos conduites or cette
théorie n’en tient pas compte
connaissances pré-requises
 Le modèle béhavioriste paraît pertinent
 Il se détache des aspects techniques et se
uniquement pour les apprentissages mettant en
rend plus disponible pour les élèves
jeu des activités automatiques
 Pour l’apprenant :

Une discipline ne se réduit pas à une
collection de réponses
 dans le modèle de Skinner, les
connaissances décomposées sont empilées les
unes sur les autres de manière cumulative (vision
parcellaire)
 ceci ne permet à l’élève d’avoir une vision
générale d’une discipline
V. La psychanalyse (Freud : 1856-1939)
Ce chapitre a toute sa place dans ce cours de psychologie de l’éducation pour 2 raisons :
- la pratique éducative : l’éducation désigne à la fois une pratique sociale et un
processus complexe, régis par des connaissances, des idéologies, des
représentations et des croyances propres à chaque éducateur
- l’histoire de la psychologie : certains personnages importants de l’histoire de la
psychologie se sont eux aussi intéressés à la psychanalyse (Dolto, Piaget, Luria,…)
A] Principes fondamentaux et quelques concepts de base
1) La métapsychologie
C’est une représentation théorique des phénomènes psychiques. Les processus
psychiques sont décrits selon 3 points de vue :
 Point de vue topique
Le point de vue topique sépare l’appareil psychique en systèmes différents qui ont des
propriétés et des modes de fonctionnement spécifiques. On identifie dans l’œuvre de
Freud deux topiques :
-
première topique (1895-1920) : elle concerne la séparation de l’appareil psychique
en 3 systèmes :
 Inconscient (constitué de contenus refoulés dont l’accès au système
préconscient/conscient a été refusé, son objectif est d’accompagner le désir),
 Préconscient (situé entre le conscient et l’inconscient, réservoir de représentations
susceptibles de devenir conscientes ou inconscientes si elles sont soumises à l’action du
refoulement),
 Conscient (activité limitée, soumis au principe de réalité et caractérisé par une
inhibition de la tendance à la décharge des représentations investies et par la tendance à la
fixation).
-
deuxième topique (1920-1939) : mise en place par Freud à cause d’une difficulté
théorique liée au refoulement. Elle correspond à la différenciation de l’appareil
psychique en 3 instances :
 Le ça (réservoir de pulsions archaïques, notamment agressives et sexuelles)
 Le Moi ( joue le rôle d’intermédiaire entre le « ça » et la réalité)
 Le surmoi (qui se forme au cours de l’enfance par intériorisation des interdits et des
règles morales)
 Point de vue dynamique et économique
 Notion de quantité : le point de vue économique fait intervenir dans la réalité psychique de
l’individu la notion de quantité : quantité d’excitation pulsionnelle, de libido (manifestations
dynamiques de la sexualité), d’investissement et de contre-investissement.
Pulsion= force inconsciente d’origine biologique orientant le sujet vers un objet
Sublimation= mécanisme inconscient ayant pour effet de dériver la libido vers des activités
socialement et culturellement valorisantes.
 Notion de quantité : le point de vue dynamique considère les phénomènes psychiques comme
résultant d’une composition de forces plus ou moins antagonistes tels que les pulsions et les
interdits et conduit à la notion de conflit.
STADES
PRE-GENITAUX
2) Les stades du développement libidinal
La psychanalyse retient la notion de stades de développement pour décrire l’évolution libidinale.
Nom du stade
age
Stade oral
0-1 an
Stade anal
1-3 ans
Caractéristiques
Prédominance de la succion
Période sadique orale caractérisée par la possibilité de mordre ou
de détruire un objet
Plaisir lié à l’expulsion de matières fécales.
Plaisir lié à la rétention des matières.
L’enfant acquiert la possibilité de contrarier ses parents qui le
veulent « propre ».
L’ambivalence domine dans le monde de la relation à l’objet,
coexistence de l’amour et de la haine.
STADES GENITAUX
Stade phallique
3-5 ans
Période de latence
5ans
jusqu’à la
puberté
Moment
de la
puberté
Organisation génitale
proprement dite
Opposition phallique/castré, caractérisé par une curiosité sexuelle.
 angoisse de castration : peur fantasmatique de la perte du
phallus (garçon) et de l’absence de pénis (fille)
 complexe d’Œdipe : l’enfant éprouve des sentiments d’amour pour
le parent de sexe opposé et de rivalité et de haine pour l’autre
parent.
Formation réactionnelle de la morale, de la pudeur et du dégoût.
Retour en force des pulsions agressives et libidinales.
Maturation des organes génitaux.
B] Les apports de la psychanalyse à l’éducation
 Axe de la prévention
L’importance des événements des premières années de la vie dans le développement psychique
futur peut conduire les éducateurs à prendre au sérieux leur rôle dans la prévention
(personnalités normales ou pathologiques).
 Axe de la relation dans l’acte éducatif
Certaines notions de la psychanalyse sont utiles à la compréhension de la relation éducative, en
particulier la notion de transfert.
THEORIE OPERATOIRE : Piaget (1896-1980)
THEORIE BEHAVIORISTE : Watson (1878-1958)
Skinner (19074-1990)- Thorndike (1874-1949)
 Constructivisme : basé sur l’interaction sujetenvironnement  l’individu construit ses connaissances
par ses propres actions.
Le développement précède l’apprentissage
 Construction de l’intelligence grâce au processus
d’équilibration  l’adaptation passe l’accommodation et
l’assimilation.
 Découpage du développement cognitif en 3 stades :
sensori-moteur, opérations concrètes, opérations
formelles
 Conséquences pédagogiques : prise en compte de
l’enfant
pour
mieux
l’accompagner
dans
les
apprentissages.
 Conditionnement opérant ou répondant : l’apprentissage est
une modification du comportement provoqués par des stimuli
extérieurs.
L’apprentissage est le développement
 Principes et concepts : continuité entre l’homme et l’animal,
le cerveau est une boîte noire, effet de halo.
 Conséquences pédagogiques : est à l’origine de l’enseignement
des NTIC et de l’enseignement programmé, découpage des
compétences en objectifs MAIS pb de déshumanisation de
l’apprentissage, de robotisation de l’enseignement, on
considère l’enfant comme une structure vide, l’erreur n’ pas sa
place, n’explique pas le langage.
APPROCHE HISTORICO-CULTURELLE DU
PSYCHISME : Vygotski (1896-1934)
 Approche interactionniste de l’apprentissage : rôle
importante de la composante sociale
L’apprentissage précède le développement

Concepts
importants :
zone
proximale
de
développement (ZPD) , les émotions, appropriation,
culture et action médiatisée
 Conséquences pédagogiques :  ZPD, médiation et
concepts
scientifiques/quotidiens
permettent
à
l’enseignant de connaître la marge de son intervention.
 l’erreur est un moyen de réguler l’apprentissage.
LES
GRANDS
COURANTS
THEORIQU
THEORIE DE WALLON (1879-1962)
PSYCHANALYSE
Freud (1856-1939)
 Principes et concepts de base :
métapsychologie (point de vue
topique,
économique
et
dynamique) ;
stade
de
développement libidinal (stades
pré-génitaux et génitaux)
 Conséquences pédagogiques
prévention, aspect relationnel
dans l’éducation.
 Développement de l’enfant : grâce à des facteurs affectifs,
cognitifs, biologiques et sociaux.
Concepts importants : l’émotion, l’imitation, l’environnement.
 Développement de l’enfant en stades : évolution dialectique
de la personnalité, cycle du développement de la personne
(cycle de la construction, stade du personnalisme, cycle de
l’achèvement).
 Conséquences pédagogiques : très complète et permet de
comprendre la complexité de l’éducation, elle est à l’origine de
la psychologie scolaire.
I.
L’INTELLIGENCE
A] La mesure de l’intelligence
1) L’échelle Psychométrique (Binet)
2) Le test de Wechsler
B] Les facteurs de l’intelligence
1) Le facteur G (Spearman)
2) Les intelligences multiples (Gardner)
C] Les opérations intellectuelles
1) La notion de conservation
2) Les structures logico-mathématiques
3) Les approches post-piagétiennes
D] Les influences réciproques de l’hérédité et du milieu
1) Le rôle de l’hérédité
2) Le rôle de l’environnement
3) L’éducabilité cognitive
II.
LA MEMOIRE ET LA MEMORISATION
A] Les codes sensoriels
1) Mémoire visuelle
2) Mémoire auditive
3) Mémoire lexicale
B] La mémoire imagée
C] La mémoire sémantique
D] Mémoire à court terme et mémoire à long terme
E] Mémorisation et réussite scolaire
1) Les mécanismes de l’apprentissage
2) Mémoire et intelligence
3) Mémorisation et motivation
III. LANGAGE, LECTURE ET COMPREHENSION
A] Les composantes du système langagier
1) La structure lexicale
2) La structure syntaxique
3) La structure sémantique
B] L’évolution du langage
C] L’acquisition de la lecture
1) Les aspects développementaux
2) Les méthodes d’apprentissage de la lecture
3) Lecture et réussite scolaire
D] La compréhension
1) Le traitement lexical et syntaxique
2) Le traitement sémantique d’un texte
3) Les bons et les mauvais lecteurs
4) L’aide à la compréhension
IV.LA MOTIVATION
A] La mesure de la motivation
B] Principaux concepts de la motivations
1) Les besoins humains
2) Les orientations motivationnelles
3) Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque
4) Le sentiment de compétence ou la compétence perçue
5) La théorie de la valeur propre
6) Le locus de contrôle
7) Les attributions causales et l’impuissance apprise
C] Comment susciter et conserver la motivation des élèves ?
Objectifs :
 Présenter les mécanismes et les processus cognitifs concernant la mémoire,
l’intelligence, la motivation, le langage et la compréhension.
 Présenter le rôle de la mémoire, de l’intelligence, de la motivation, du langage et de la
compréhension dans les processus d’apprentissage.
I.
L’INTELLIGENCE
C’est un concept polysémique qui recouvre au moins 3 significations :
 Sens général : la cognition . Ce sont les savoirs, c’est le processus
d’acquisition des connaissances, c’est aussi l’ensemble des capacités mentales (sens
général).
 Sens populaire : la culture générale. C’est la mémoire à long terme des
connaissances.
 Sens plus spécifique : le raisonnement logique (cf. conception de Piaget).
Trois idées émergent de ce champ :
- l’idée d’une mise en relation de représentations mentales
- l’idée d’une adaptation aux diverses situations
- l’idée d’une capacité de jugement
A] La mesure de l’intelligence
L’intelligence est conçue comme une fonction spécifiquement humaine ; elle apparaît sous
des formes diversifiées. Cependant, on a d’abord tenté de la mesurer de façon globale
(=psychométrie). Le début du XXème siècle voit l’extension rapide des tests
d’intelligence.
1) L’échelle psychométrique (Binet)
C’est Alfred Binet (1857-1911) qui est à l’origine de la première échelle de
développement intellectuel. D’autres psychologues ont repris et remanié cette échelle
plus tard : Théodore Simon (1905), Lewis Terman aux Etats-Unis (1916) avec le QI et
René Zazzo en France (1960) avec la Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence
(NEMI).
Binet a étudié la capacité d’adaptation de l’individu qui est pour lui synonyme
d’intelligence. Il a choisi des épreuves très différentes et hiérarchisées qui
représentent des situations de la vie quotidienne (comparaison de longueurs et de poids,
identification et désignation d’objets, copie et reproduction de mémoire de dessins ou
de figures, exercices sensoriels et de logique,…). Il fait correspondre à chaque âge une
série d’épreuves. L’âge mental de l’enfant est déterminé par le niveau le plus élevé de
réussite à chaque épreuve.
Lewis Terman donne naissance au fameux QI :
QI =
Age mental
* 100
Age chronologique
L’intérêt du QI est d’établir une comparaison entre l’âge mental et l’âge réel de l’enfant.
68% des individus ont un QI compris entre 85 et 115. L’échelle de référence est la
suivante :
- entre 50 et 75 : déficience légère
-
entre 35 et 50 : déficience moyenne
entre 20 et 35 : déficience sévère
en dessous de 20 : déficience profonde
2) Le test de Wechsler
David Wechsler est à l’origine du premier test d’intelligence pour les adultes (1939).
L’intérêt de ce test est qu’il distingue une échelle verbale (6 tests : information,
compréhension, mémoire immédiate, similitudes, raisonnement arithmétique et
vocabulaire) et une échelle de performance (5 tests : classement et complètement
d’images, cubes de Kohs, assemblage d’objets, test de code) , ce qui permet de repérer
l’intelligence chez des individus qui maîtrisent mal la langue.
Les notes standards sont sur 20, chaque test a le même poids dans le résultat final. La
somme des notes est ensuite convertie en QI. Il existe également une version pour
enfants de ce test (WISC).
Le test de Wechsler mesure la capacité globale de l’individu d’agir dans un but
déterminé, de penser de manière rationnelle et d’avoir des rapports utiles avec son
milieu.
 Limites de ces tests d’intelligence
La notion quantitative de QI est contestable car on ne peut réduire un individu à une
seule mesure. Le QI permet, cependant, de comparer statistiquement les résultats d’un
sujet aux résultats d’un autre placé dans les mêmes conditions.
Le test de Wechsler mesure une capacité complexe, faite d’aptitudes différentes et
pour lesquelles il est difficile de trouver des critères externes de validité.
Le courant de l’éducation cognitive est parfois opposé à la psychométrie, considérant
que la mesure de l’intelligence est un obstacle à l’éducation. Or il n’y a rien de
contradictoire entre le souci de mesurer l’intelligence et la volonté d’éduquer : ce sont
deux intentions complémentaires. La stabilité du QI constaté à des âges divers n’est
peut-être que le reflet de la stabilité de conditions éducatives favorables ou
défavorables.
C’est plutôt l’utilisation de ces tests à des fins contestables sur le plan éthique qu’il faut
dénoncer.
B] Les facteurs de l’intelligence
1) Le facteur G (Spearman)
Le facteur G correspond à une définition de l’intelligence au sens restreint de
raisonnement logique.
C’est en 1904 que Spearman a remarqué que les corrélations obtenues entre les
résultats de divers tests appliqués à un même individu peuvent être rangées dans des
matrices mettant en évidence une hiérarchie particulière. Cette hiérarchie correspond à
l’indice de l’influence de deux facteurs : le facteur G (intelligence générale) et un
ensemble de facteurs spécifiques (aptitudes particulières).
2) Les intelligences multiples (Gardner)
Le modèle des intelligences multiples de Howard Gardner (1983, 1997) offre une
alternative pertinente pour orienter la remédiation pédagogique. Il propose 7 formes
d’intelligence :
Forme d’intelligence
Linguistique
Cible première
L’idée principale
Logico-mathématique Le problème à résoudre
Kinesthésique
Le mouvement
Les illustrations
Spatiale
Les graphiques
Les cartes
Musicale
Le son
Intrapersonnelle
Travail individuel
Interpersonnelle
Travail avec les autres
Particularités
Communication des idées claires à l’oral et à
l’écrit
Utilisation adéquate des méthodes de calcul
Habilités motrices, jeux de rôle, mimes
Construction de plans
Utilisation du son et des instruments
Autonomie, réflexion personnelle
Se sent concerné par les autres
Travail en équipe
Le modèle de Gardner pose des problèmes de rigueur , sur le plan scientifique car à
force de différencier les facteurs, on ne sait plus très bien ce que l’on mesure. On peut,
en effet, voir dans certains facteurs d’autres fonctions psychologiques que la mémoire :
le langage et la mémoire lexicale dans l’intelligence musicale ou linguistique, la mémoire à
court terme dans l’intelligence logico-mathématique.
Cependant, cette approche est intéressante dans ses applications pédagogiques dans la
mesure où l’enseignant peut mettre en place des stratégies d’apprentissage faisant
appel à diverses formes d’intelligence.
C] Les opérations intellectuelles (Piaget, Inhelder)
Piaget conçoit l’intelligence comme l’évolution génétique des capacités cognitives. Selon
sa théorie cognitivo-constructiviste, l’activité intelligente a sa source dans l’action.
Le moment décisif est celui où l’action mentale intériorisée devient réversible : dès qu’il
y a intériorisation d’une action, il y a conceptualisation.
Les structures de l’intelligence évoluent en fonction du développement cognitif :
 Au stade sensori-moteur (0-2 ans), caractérisé par l’absence de
représentations mentales, les structures de l’intelligence sont liées aux actions et à
l’environnement.
 Au stade préopératoire (2-7 ans) , défini comme une période intermédiaire,
l’enfant résout les problèmes par tâtonnement ou dans une logique imparfaite.
 Au stade opératoire (à partir de 7 ans) , se met en place la réversibilité des
actions : l’inverse d’une action pourra être imaginée ou verbalisée.
C’est pour mettre en évidence le mécanisme de réversibilité que Piaget a mis au point les
épreuves de conservation.
1) La notion de conservation
Pour Piaget et ses collaborateurs, l’intelligence au sens strict de raisonnement se
caractérise par l’application de transformations sur les représentations mentales : les
opérations. L’apparition des opérations au cours du développement mental de l’enfant ne
peut se faire que lorsque les représentations qu’il se fait de son environnement physique
sont stables : c’est la conquête des invariants du monde physique.
Puisque chaque transformation est intellectuellement réversible, il devient possible de
considérer ce qui reste inchangé (invariant) au cours des transformations.
Trois catégories d’invariants sont étudiées :
 la quantité : y a-t-il toujours conservation de la quantité après transformation
 le poids : la pâte en morceaux pèse-t-elle plus lourd que la pâte en boule
 le volume : équivalence des volumes par immersion des boules de pâte dans un
récipient gradué contenant de l’eau.
50 à 75 % des enfants acquièrent la notion de conservation des quantités à 8 ans, du
poids vers 9 ans et du volume vers 11 ans.
L’invariance des représentations mentales de l’environnement physique est une
construction progressive.
2) Les structures logico-mathématiques
Avec les conservations, les opérations de classification et de sériation sont celles qui
illustrent le mieux les conquêtes cognitives de l’enfant de 7-8 ans, permettant en
particulier l’approche opératoire du nombre.
Trois structures logico-mathématiques s’élaborent en même temps à cette période :
 La classification : c’est le regroupement d’objets en collections qui
s’emboîtent les unes dans les autres . Les classes reposent sur des opérations
(réunion/disjonction).
 La sériation : ordonnance des éléments selon une relation d’ordre qui varie
 Le nombre : c’est un apprentissage logique et non pas verbal. Réciter la
comptine numérique ne signifie pas que l’enfant sait compter. Acquérir le nombre
signifie pouvoir abstraire de la perception immédiate des éléments et admettre que le
tout est égal à la somme des parties.
3) Les approches post-piagétiennes
Les chercheurs neopiagétiens montrent que la résolution de problèmes logiques met en
jeu de multiples stratégies : les connaissances des propriétés des concepts, les miss en
mémoire. Il est difficile de différencier ce qui relève des connaissances en mémoire et
ce qui relève du raisonnement. C’est ce que Jacqueline Bideaud (une des pionnières en
courant néopiagétien) a mis en évidence à travers son expérience d’inclusion (exp. sur les
pantalons et les vêtements).
D] Les influences réciproques de l’hérédité et du milieu
1) Le rôle de l’hérédité
Les capacités cognitives dépendent d’abord du cerveau, en particulier de la proportion
entre le poids du cerveau et le poids du corps.
Les recherches en neurobiologie et notamment les travaux de H. Lehalle et D. Mellier
(2002) permettent de conclure que nous sommes largement déterminés par nos gènes
(exemples : déficiences mentales dues à la trisomie 21, corrélation aux tests
d’intelligence plus forte chez les jumeaux monozygotes que chez les jumeaux
dizygotes,…).
2) Le rôle de l’environnement
L’environnement est très complexe et regroupe des facteurs très différents :
 L’évolution historique des connaissances : Si l’on compare l’individu actuel à
l’Homo Sapiens (env. 50 000 ans), on constate qu’il n’y a pas eu d’évolution de la boîte
crânienne. Les performances intellectuelles de l’individu sont dues à l’environnement
(langage, lecture, maths,…) et sont le produit de longs apprentissages au cours de
millénaires, transmis par l’éducation familiale, scolaire, sociale (ex : enfants loups).
 La malnutrition : des études ont montré une corrélation entre malnutrition
et développement intellectuel (ex : pb de maladies spécifiques dues à la malnutrition)
 Les stimulations précoces : Elles ont une influence sur le développement.
Ceci a été démontré par Spitz avec le concept d’hospitalisme (ex : bébés orphelins
confinés dans des hôpitaux et présentant des signes d’apathie).
 Le milieu familial : il joue un rôle important pour les stimulations précoces et
l’acquisition du langage. Des recherches menées par l’INSERM ont montré l’influence du
milieu familial sur le développement intellectuel d’enfants adoptés.
 Les attitudes éducatives : J. Lautrey (1980) a montré grâce à son étude
qu’une structuration souple du milieu familial est associée à une meilleure réussite aux
épreuves cognitives et à une avance développementale. La catégorie socioprofessionnelle
est également liée aux performances intellectuelles, en même temps qu’elle est liée au
type de système éducatif : on obtient davantage de réponses témoignant d’une
structuration souple en allant vers les professions libérales, davantage de structuration
rigide en allant dans la direction opposée. Il en est de même s’agissant des valeurs de
curiosité et d’esprit critique (plus de réussite). On observe moins de réussite lorsque ce
sont les valeurs d’obéissance et de politesse qui dominent.
3) L’éducabilité cognitive
Compte tenu du caractère constructiviste du développement, le pédagogue devra
toujours travailler sur des situations suscitant des réactions des apprenants et
susceptibles de promouvoir leur évolution personnelle.
Pour Feuerstein, initiateur du programme d’enrichissement instrumental (PEI), le
pédagogue doit être en mesure de générer de la modifiabilité cognitive chez l’apprenant.
II.
LA MEMOIRE ET LA MEMORISATION
Alain Lieury (1975) définit la mémoire comme « la capacité de restituer de l’information,
contenue dans un message, en l’absence de celui-ci ou de reconnaître cette information
parmi d’autres ».
La mémoire est un système de stockage et de récupération d’informations qui passe par
3 étapes :
- le codage des apprentissages
- le stockage de l’information
- la récupération de l’information
A] Les codes sensoriels
On parle de « code » car entre le moment où l’information est captée sous forme
d’énergie physique et le moment du rappel de l’information mémorisée, celle-ci subit de
nombreuses transformations appelés « codage ». Les informations sont d’abord codées
au niveau des systèmes sensoriels (ex : la rétine, pour la vision) ; le temps pendant lequel
l’information est traitée correspond à une mémoire : ce sont les mémoires sensorielles.
1) Mémoire visuelle
Le paradigme de Sperling (1960)consiste à présenter un tableau de 3 rangées de 4, sans
signification.
Sperling a mis au point la technique du rappel partiel en associant un son (aigu, médium
ou grave) à chaque ligne du tableau. Il a démontré à travers ses travaux que la mémoire
visuelle est éphémère (250 ms).
2) Mémoire auditive
Des expériences ont été réalisées avec ces mêmes suites de lettres en auditif. Le code
auditif permet un stockage de 3 à 5 secondes. Il est donc plus efficace de lire à haute
voix ce dont on veut se rappeler dans l’instant (ex : n° de tel). Mais il s’agit aussi de
court terme ; la mémoire auditive est elle aussi éphémère.
3) Mémoire lexicale
Elle correspond à la totalité des caractéristiques du mot : graphique (visuelle), auditive
(image sonore du mot), articulatoire (prononciation). Quel que soit le mode de
présentation du mot (visuel ou auditif), c’est la mémoire lexicale qui le reconnaît. Le
système vocal reste en fait l’imprimante de notre mémoire. Des études ont montré que
la subvocalisation (autorépétition intériorisée) est nécessaire à la mémorisation.
Il apparaît donc profitable en pédagogie de favoriser la répétition et la subvocalisation.
B] La mémoire imagée
L’image est devenue un champ de recherche important avec l’influence du cinéma, de la
télévision et des hypermédias.
La mémoire imagée est très puissante et durable. Les images sont bien mémorisées car
elles sont dénommées mentalement. C’est ce qu’on appelle le mécanisme du double
codage : c’est la verbalisation interne des images. L’image est efficace lorsqu’elle elle
est accompagnée d’un texte, ce qui permet un double codage de l’image.
La télévision est moins efficace que le support écrit et que le cours oral traditionnel
pour 2 raisons :
- l’orthographe des mots complexes n’est pas présentée
- le téléspectateur ne peut pas réguler la vitesse de présentation, ni opérer de
retours en arrière
La combinaison de modes de présentation multiples agit comme facilitateur des
processus mnésiques, d’où l’efficacité des supports écrits classiques du fait de la
puissance du verbal en mémoire et des possibilités d’autorégulation de la lecture.
C] La mémoire sémantique
Attention à ne pas confondre mémoire sémantique et mémoire lexicale. Le code lexical
correspond à la morphologie du mot (graphique, auditive, articulatoire) et le code
sémantique correspond aux caractéristiques conceptuelles et abstraites de l’objet ou de
l’idée.
Le sens est stocké dans la mémoire sémantique qui contient essentiellement
l’information nécessaire à l’utilisation du langage. Elle renferme des informations
accumulées de façon répétée sur toute la durée de notre vie. Il s’agit d’un répertoire
structuré des connaissances que nous possédons, notamment sur les mots et la
signification des symboles verbaux.
Le concept de mémoire sémantique a été développé par Collins et Quillian en 1969. Ce
concept repose sur le principe de hiérarchie catégorielle. La mémoire sémantique
fonctionne comme l’arborescence d’un logiciel informatique, elle est logique. On peut y
définir des relations d’emboîtement, de classes, d’intersection, d’union (ex : expérience
devant un écran d’ordinateur où il faut associer le nom d’une catégorie à un mot défilant
sur l’écran).
D] Mémoire à court terme et mémoire à long terme
La mémoire à court terme est un système de stockage et de traitement de l’information
intervenant pendant les phases d’apprentissage, de raisonnement et de compréhension.
La mémoire à court terme est caractérisée par une capacité limitée de stockage et un
oubli rapide.
La mémoire à long terme, quant à elle, se caractérise par une capacité immense et un
oubli progressif. Les processus de récupération fonctionnent pour rappeler les
informations qui ont été stockées.
 Le plan de rappel (=plan de récupération)
Le plan de rappel le plus efficace est de type sémantique. La mémoire est très
performante dans le cas d’une liste de mots groupés par catégories familières. Ces
processus d’organisation sont utiles : plan de manuel scolaire, paragraphe d’un texte,…
Les procédés mnémotechniques sont des cas particuliers de plan de rappel (ex : « mais
ou et donc or ni car » permet de se rappeler des conjonctions de coordination).
 Le rappel
C’est la situation où la récupération opère sans indices (ex : étudiant passant un examen
devant sa feuille blanche sans documents autorisés)
 La reconnaissance
C’est le cas où l’on donne l’indice le plus riche, le plus complet. La reconnaissance est
très efficace parce que le maximum d’indices de récupération est donné.
 L’oubli
L’oubli peut être provoqué par des effets de contexte (la variation du contexte modifie
les indices et affecte la reconnaissance) ou des processus d’interférence (comme l’ont
démontré les béhavioristes). L’inférence augmente avec la similitude entre deux
apprentissages. Si l’on apprend des contenus très différents dans un temps donné, on se
les rappelle beaucoup mieux que si les contenus sont proches.
L’oubli ne signifie pas la disparition de l’information, mais son inaccessibilité momentanée
en raison d’un codage insuffisant, d’un manque de relation avec les acquis sémantiques,
d’interférences ou d’indices de récupération inappropriés. La baisse des capacités de
mémoire peut s’expliquer par le manque d’indices de récupération.
E] Mémorisation et réussite scolaire
I. Apprendre, entre complexité et paradoxe
A] Les variables décisives de l’apprentissage et leurs contrepoints
a) Le matériel et l’abstraction mentale
- de l’empirique au verbo-conceptuel
- attrait ambigu du « concret »
b) La prise en considération des intérêts de l’élève
- l’intérêt et la création d’énigmes
- franchir l’obstacle, sans le blocage
c) Soigner les relations interpersonnelles
- le climat de classe
- l’identification possible
d) Valoriser le rôle des interactions sociales
- autrui comme dynamiseur potentiel
B] La motivation : un concept à construire
a)
Qu’est-ce que la motivation
- la motivation a besoin d’un objet
- les hiérarchies des besoins
- besoins et désirs
b) Les grandes théories sur la motivation
- modèles innéistes
- modèles béhavioristes
- modèles cognitivistes
c) Motivation intrinsèque et extrinsèque
d) Comment motiver
II. La différenciation pédagogique
A] La diversité des styles cognitifs
a)
b)
c)
d)
La dépendance/indépendance à l’égard du champ (DC/IC)
La réflexibilité/impulsivité
L’accentuation/égalisation
Autres tendances et styles cognitifs
- tendance associative
- signification des calculs
B] L’éducabilité cognitive
a) Educabilité et processus de maturation
b) Les méthodes d’éducabilité cognitive
- méthodes centrées sur les opérations mentales
- méthodes en rapport avec la gestion des apprentissages
- méthode basée sur la personnalité de l’apprenant
c) Les paris et les limites de l’éducabilité cognitive
I. Apprendre, entre complexité et paradoxe
A] Les variables décisives de l’apprentissage et leurs contrepoints
a) Le matériel et l’abstraction mentale
 De l’empirique au verbo-conceptuel
La construction de liens entre l’empirique et le verbo-conceptuel permet de faciliter
l’apprentissage. Notre cerveau a besoin, pour développer ses facultés cognitives, de se
nourrir de l’expérience captée par ses sens.
Exemple : utilisation des doigts pour compter ou réaliser des calculs simples.
Si l’objet du savoir est moins accessible au niveau sensoriel, l’utilisation d’un langage
riche en métaphores, analogies et exemples (images, schémas, modèles dessins,…)
rendant l’objet du savoir plus « visuel » contribue à pallier les difficultés.
Ceci doit être pris en compte par l’enseignant lors de la planification de toute séquence
didactique en sélectionnant le matériel adéquat (objets, documents, expériences, films,
textes,…).
En effet, plus le matériel sera diversifié, plus les différents systèmes sensoriels
affectés par le traitement des contenus seront sollicités et plus grandes seront les
chances de franchir les obstacles propres à tout apprentissage.
 L’attrait ambigu du « concret »
Toutefois, l’attrait du « concret » (activant des biais cognitifs) peut parfois conduire à
des erreurs d’appréciation lorsque l’on traite certains énoncés, images, calculs, etc… Le
fonctionnement de notre cerveau manifeste à certaines occasions des sortes de
déviations de la logique rationnelle et scientifique. Ceci peut être un obstacle à la
construction du savoir « savant » (Gaston Bachelard).
Exemple : erreurs commises lors d’opérations arithmétiques
b) La prise en considération des intérêts de l’élève
 L’intérêt et la création d’énigmes
Pour Carl Rogers, l’un des fondateurs de la psychologie « humaniste », l’enseignement
doit à tout moment se soumettre aux intérêts de l’élève car tout être humain dispose
d’une curiosité innée qui le pousse à développer ses capacités intellectuelles. Le maître
doit donc favoriser ce processus d’auto-réalisation.
Les pédagogies nouvelles (Dewey, Claparède, Freinet,…) adoptent la même position :
l’axe de travail doit tenir compte du développement naturel de l’enfant.
Le problème qui se pose pour l’enseignant , dans la pratique, est l’articulation des
intérêts de l’élève avec les objectifs attendus par l’école.
Pour Philippe Meirieu, promouvoir l’intérêt de l’élève exige de l’enseignant de confronter
l’élève à des situations à la fois difficiles mais accessibles à ses possibilités. Il faut
« créer l’énigme qui avivera sa curiosité ». (image de la porte entrouverte).
Ceci ne peut être possible qui si l’enseignant manifeste lui-même un certain engouement
envers le savoir qu’il se propose de transmettre à ses élèves.
 Franchir l’obstacle sans le blocage
Cependant, si l’obstacle à franchir est démesuré par rapport aux possibilités de l’élève,
ce dernier peut se désister dans l’effort d’apprendre.
La mise en œuvre d’une séquence didactique suppose donc que l’enseignant ait mesuré les
capacités réelles du sujet à dépasser les difficultés en vue de s’approprier le savoir.
Le dialogue entre l’enseignant et l’apprenant permet de faire un diagnostic des éventuels
blocages et ainsi de modifier les conditions qui l’ont produit.
c) Soigner les relations interpersonnelles
 Le climat de classe
Pour que l’élève s’intéresse aux apprentissages, il est important que le maître instaure
une relation basée sur la confiance et le respect mutuel.
L’apprenant a besoin de vivre son expérience éducative sans se sentir menacé par des
attitudes arbitraires, par les conséquences de ses erreurs ou par la façon dont sont
perçus ses propres jugements.
 L’identification possible
Consciemment ou pas, le maître un une référence pour l’élève, avec sa personnalité, ses
croyances et ses valeurs.
Ceci ne doit pas encourager à la dépendance affective ou à des identifications non
désirables au risque d’inhiber l’autonomie de l’enfant.
d) Valoriser le rôle des interactions sociales
 Autrui, comme dynamiseur potentiel
Contrairement au modèle piagétien (modèle constructiviste), Lev Vygotski considère
que les interactions entre pairs, par le biais de « conflits socio-cognitifs », activent le
désir de savoir et accélèrent l’accès à des habilités mentales nouvelles.
C’est également la position adoptée par la psychologie sociale cognitive.
B] La motivation : un concept à construire
a) Qu’est-ce que la motivation ?
 La motivation a besoin d’un objet
La motivation est un processus complexe endogène qui implique autant la physiologie des
sujets que les bénéfices cognitifs qu’ils tirent de leurs interactions avec le milieu.
Elle est toujours en relation avec quelque chose d’accessible, à quoi les sujets donnent
une priorité et qu’ils cherchent à atteindre à travers le résultat d’actions orientées.
 Les hiérarchies des besoins
Certains psychologues ont proposé de classer les besoins humains selon 2 catégories :
ceux en rapport avec les déséquilibres homéostatiques (manger, boire, dormir,…) et ceux
en rapport avec le développement psycho-social (affection, réalisation personnelle,…).
Partant de ce modèle, Abraham Maslow a établi une pyramide hiérarchisée des besoins :
BESOIN DE
REALISATION DE SOI
Développement du potentiel
personnel
BESOIN DE RECONNAISSANCE
Estime, amour-propre, pouvoir
BESOIN D’APPARTENANCE ET DE
RELATION
Fraternité, amour, solidarité, convivialité
BESOIN DE SECURITE
Survie, confort, tranquillité
BESOIN PHYSIOLOGIQUE
Entretien de la vie matérielle
Pyramide des besoins, selon Abraham Maslow
 Besoins et désirs
Claxton, quant à lui, distingue les besoins des désirs. Les premiers seraient liés aux
inéluctables demandes biologiques , alors que les seconds seraient en relation avec
l’apprentissage socio-culturel.
Les besoins peuvent être momentanément satisfaits alors que les désirs sont dans une
certaine mesure insatiables.
b) Les grandes théories sur la motivation
 Modèles innéistes
D’inspiration darwinienne, ce modèle est basé sur une liste d’instincts humains poussant
les sujets vers certains buts (travaux de James et Mc Dougall). Leur manifestation
requéraient une certaine « énergie motivationnelle » spécifique et des stimuli
correspondant de la part de l’entourage.
Cependant, d’autres apports théoriques mirent très vite en évidence les limites des
travaux de James et Mc Dougall car leur théorie n’expliquait pas la souplesse de notre
comportement.
La psychanalyse freudienne, la théorie de Clark Hull ainsi que certains apports de
l’éthologie moderne, concourent à souligner la nature biologique de la motivation et son
caractère pulsionnel.
 Modèles béhavioristes
Ce modèle est à l’opposé du modèle innéiste de la motivation (conception endogène). Il
trouve son origine dans la théorie béhavioriste de l’apprentissage.
Partant des travaux de Pavlov sur les réflexes conditionnels, les psychologues tels que
Edward Thondike, James Watson et Burrhus Skinner ont élaboré la théorie du
conditionnement opérant. L’apprentissage réalisé refléterait la tendance naturelle des
individus à chercher des situations gratifiantes, en évitant celles qui leur seront
néfastes.
 Modèles cognitivistes
Ce modèle s’appuie sur les récents travaux de la psychologie cognitive. En effet, celle-ci
considère la motivation comme étant le produit de certains processus mentaux qui
mènent à l’action. Ces processus permettent l’élaboration de diverses représentations
cognitives qui organisent la conduite des sujets.
La motivation dépend donc de ces représentations et semble répondre à une situation de
déséquilibre cognitif.
c) Motivation intrinsèque et extrinsèque
Le sujet peut réaliser une tâche en raison d’une motivation envers le savoir lui-même, ou
en fonction des conséquences (personnelles, économiques, sociales,...) qui peuvent
découler de la réussite ou de l’échec.
La motivation extrinsèque est déterminée par l’espoir d’un bénéfice, d’une récompense,
ou par l’évitement d’un inconvénient, d’une sanction. Elle est donc pilotée « de
l’extérieur » de l’individu, et peut être reliée à une psychologie béhavioriste, basée sur
le conditionnement.
La motivation intrinsèque, quant à elle, est liée au plaisir d’une activité pratiquée pour
elle-même et pour les bénéfices qu’en tire le sujet « de l’intérieur ». Elle peut être mise
en relation avec la psychologie cognitive , basée sur la résolution de problèmes.
d) Comment motiver ?
La nature complexe de la motivation met en relief les difficultés à comprendre ce qui
oriente ou dirige l’activité d’un sujet. Il reste à l’enseignant la tâche décisive de savoir
comment il convient d’agir pour que se développe chez ses élèves le désir d’apprendre.
Opter pour une conception extrinsèque de la motivation est une stratégie aux effets
limités, qui ne met pas à l’abri de sérieux inconvénients. Les pratiques pédagogiques
telles que les incitations, les récompenses, et les punitions sont loin d’avoir toujours
l’effet bénéfique souhaité ; elles produisent même parfois le contraire.
Il s’agit par conséquent de partir le plus possible des intérêts de l’apprenant, en
cherchant à déplacer progressivement ses désirs de connaître vers des réalités (c’està-dire les apprentissages scolaires) qui échappent initialement à sa perception
immédiate.
C] Le paradoxe entre auto-structuration et hétéro-structuration
Parmi les paradoxes les plus significatifs de l’apprentissage on trouve celui qui fait
référence à la dialectique entre l’autonomie du sujet et sa dépendance envers
l’enseignant pour l’acquisition des savoirs. C’est ce que Louis Not a appelé l’autostructuration et l’hétéro-structuration de la connaissance.
L’hétéro-structuration de la connaissance, qui se réfère à la pédagogie traditionnelle,
mise sur le primat de l’objet du savoir : puisque le sujet ignore le savoir, par définition, il
faut donc le lui transmettre.
L’auto-structuration de la connaissance, qui se réfère aux courants pédagogiques
nouveaux, mise au contraire sur le primat du sujet et sur l’action propre de l’élève :
puisque la compréhension ne se transmet pas, c’est l’élève seul qui est en mesure
d’apprendre à son propre rythme et selon ses intérêts.
II. La différenciation pédagogique
A] La diversité des styles cognitifs
Tout individu utilise un mode de fonctionnement mental particulier pour atteindre ses
buts. Face à la réalisation d’une même tâche, l’individu peut donner priorité à certaines
voies sensorielles ou privilégier des stratégies de réflexion différentes.
Il existe environ une vingtaine de styles cognitifs qui concernent différents aspects des
processus perceptifs et de l’activité mentale. Ceux-ci sont décrits de manière bipolaire,
au moyen de termes opposés.
En effet, selon l’activité, il peut être mieux adapté de se situer près de l’un ou l’autre
pôle de chaque style cognitif.
a) La dépendance-indépendance à l’égard du champ
De nombreuses expériences réalisées par Herman Witkin et ses collaborateurs ont
permis d’établir qu’une proportion assez importante des sujets ont tendance à privilégier
la référence visuelle (le champ externe) : dépendance du champ (DC).
D’autres utilisent des capteurs corporels internes : indépendance du champ (IC).
Le tableau ci-dessous montre les particularités propres à chacun de ces pôles :
Dépendance du champ (DC)
Confiance
envers
les
informations
externes (le « champ »)
Attitude extravertie, accordant de
l’importance au contexte social et affectif
de l’apprentissage (« cognition chaude »)
Traitement d’ensemble de l’information, lié
aux
aspects
figuratifs
et
aux
configurations
perspectives
(« style
global »)
Restitution des données telles qu’elles ont
été fournies
Besoin d’une définition externe des buts
Indépendance du champ (IC)
Confiance dans les repères personnels
internes
Attitude introvertie, conduisant à des
apprentissages
plus
impersonnels
(« cognition froide »)
Traitement plus analytique, isolant des
éléments au sein d’un ensemble (« style
articulé »)
Restructuration personnelle des données
fournies
Auto-définition possible des buts
b) La réflexivité-impulsivité
Il s’agit d’un style cognitif décrit par Jérôme Kagan.
Les « impulsifs » considèrent comme bonnes les premières solutions trouvées (rapidité
de la résolution de la tâche) alors que les « réflexifs » préfèrent évaluer d’abord
intérieurement des alternatives et les « soupeser ».
Il s’agit donc de considérer un rapport vitesse/efficacité.
c) L’accentuation-égalisation
David Ausubel met l’accent sur l’importance du « déjà connu » comme point de départ de
l’acquisition d’un nouveau savoir. Il insiste sur l’importance de la structure cognitive déjà
présente en mémoire, et sur les « ponts cognitifs » que doit effectuer l’apprenant pour
lier l’information nouvelle avec le connu.
Ainsi, les sujets qui procèdent par « accentuation » ont tendance à privilégier les
différences entre les savoirs dont ils disposent déjà et les nouveaux contenus
informatifs. Alors que les sujets qui procèdent par « égalisation » s’attachent aux
similitudes entre les concepts ou les objets qu’ils comparent.
d) Autres tendances et styles cognitifs
D’autres styles cognitifs ont été décrits : centration/balayage (Bruner), approche
dure/maîtrise douce (Papert), pensée convergente/pensée latérale (Bono),…
Voir tableau p.58 (cours « Apprentissage et didactique »).
Les récents travaux de Kahneman ont montré les difficultés que connaissent certains
sujets dans des situations-problèmes qui requièrent l’application d’un calcul élémentaire
simple, pour prendre des décisions correctes du point de vue de la logique
mathématique. Ces erreurs d’appréciation sont le reflet de certaines tendances
fonctionnelles particulières du cerveau.
 Tendances associatives
Ces tendances associatives peuvent rendre compte de la facilité avec laquelle on accède
à un apprentissage par conditionnement.
La mémoire associative « incontrôlée » serait une source d’erreur possible dans la
mesure où, sans s’en rendre compte, une information ou une image en évoquent d’autres,
sans qu’il existe parfois de lien de cause à effet entre les deux.
 Signification des calculs
Il est important de se rendre compte que traiter des problèmes de quantités et de
probabilités ne se résume pas à la simple réalisation de calculs arithmétique, mais inclut
aussi une interprétation de leur signification.
Un enseignement des mathématiques moins formel, et plus en rapport avec les
expériences communes des sujets pourrait remédier à ces situations d’ « anumérisme »
(travaux de Allen, 1998).
Compte tenu de tout ce qui a été explicité précédemment, nous pouvons donc en déduire
les indications suivantes (lors de la préparation d’une séquence pédagogique) :
- Eviter les situations de monotonie (répétition d’exercices, des mêmes
descriptions , proliférations de données,…) qui peuvent provoquer des manques
d’attention et des phénomènes de lassitude.
- Utiliser, dans la mesure du possible, un langage qui ne soit pas trop « crypté »
afin que la description des problèmes et des contenus puisse être mise en
relation avec des réalités familières aux élèves.
- Eviter la présentation de contenus d’informations peu nuancés pouvant
provoquer des associations indues.
- Faire en sorte que les opinions prises en considération ne se limitent pas aux
impressions premières.
B] L’éducabilité cognitive
L’être humain possède cette formidable capacité d’être « éducable », c’est-à-dire de
tirer de ses expériences personnelles comme des enseignements qu’il reçoit, la
possibilité d’acquérir de nouvelles connaissances et habiletés.
L’éducabilité est la capacité spontanée d’apprendre à travers un enseignement, mais
aussi la possibilité d’intervenir de l’extérieur sur les structures et le développement du
système cognitif, à travers des procédures didactiques adéquates.
a) Educabilité cognitive et processus de maturation
Selon Piaget, le développement de l’intelligence correspond à une succession d’étapes
dans la maturation cérébrale, plus ou moins en rapport avec l’âge des sujets. Or la
chronobiologie souligne le fait que la vitesse d’évolution des structures cérébrales n’est
pas uniforme et varie d’un individu à l’autre.
Cela invite à réfléchir sur le bien fondé du critère unique de l’âge, ou du niveau précis de
la scolarité pour proposer certains apprentissages…
b) Les méthodes d’éducabilité cognitive
Les méthodes cognitives contribuent au développement des compétences intellectuelles
des apprenants, en dépassant les dysfonctionnements observés, et en optimisant le
processus d’apprentissage.
Ces méthodes visent à faire acquérir des connaissances aux personnes en difficultés
d’apprentissage, en jouant sur les opérations mentales qu’elles effectuent au cours de
l’activité intellectuelle.
 Méthodes centrées sur les opérations mentales
Elles s’inspirent de l’épistémologie de Piaget. Elles n’établissent pas de relation directe
avec les savoirs scolaires dans la mesure où se sont eux qui ont conduit les élèves ou les
adultes à leur situation d’échec présente. Elles recherchent donc l’amélioration des
processus de pensée et le développement des structures opératoires, indépendamment
des contenus disciplinaires.
Cela se fait à travers la réalisation de gammes d’exercices stimulant des opérations
mentales, essentiellement logico-mathématiques, et recherchant l’apparition de conflits
cognitifs chez l’apprenant :
- atelier de raisonnement logique (ARL) : destiné plutôt aux adultes en
reconversion professionnelle
- programme d’enrichissement instrumental (PEI) : destiné à des publics à plus
bas niveau de qualification, y compris les illettrés.
 Méthodes en rapport avec la gestion des apprentissages
Ces méthodes cherchent à développer les compétences mentales qui concernent les
systèmes de représentation dont disposent les élèves, la résolution des problèmes,
l’appropriation des savoirs des diverses disciplines et la potentialisation de l’autonomie :
- pédagogie de la médiation
- système personnel de pilotage de l’apprentissage (SPPA) et de pilotage de
l’enseignement (SPPE)
- méthodes basées sur la potentialité de l’apprenant, les formes de
communication et la dynamique cérébrale
 Le pari et les limites de l’éducabilité cognitive
Les méthodes d’éducabilité cognitive répondent à un problème scolaire et social
importants : celui de la lutte contre l’échec scolaire, la déqualification et l’exclusion.
Malgré ces enjeux majeurs, ces méthodes souffrent de limites à la fois théoriques et
pratiques : le transfert de l’apprentissage.
L’efficacité réelle de ces méthodes résultent de la restauration de l’image de soi des
publics concernés.
I.
MORALE ET EDUCATION SELON PLATON
A] L’idée du Bien
B] Les controverses sur la justice et leur enjeu éducatif
1) Thèse de Calliclès
2) Thèse de Thrasymaque
3) Thèse de Glaucon
C] Morale et technique(s)
D] Education morale et psychologie
II.
MORALE ET EDUCATION SELON KANT
A] Le problème de l’éducation morale
B] Les méthodes de l’éducation morale
1) La discipline
2) L’instruction
III.
L’EDUCATION MORALE SELON ROUSSEAU
A] Première typologie des hommes
1) L’homme naturel dans l’état de nature (« homme sauvage »
2) L’homme civil actuel
B] L’éducation morale : seconde typologie des hommes
1) L’éducation de l’homme naturel
2) L’éducation du citoyen
IV.
L’EDUCATION MORALE AUJOURD’HUI : LE MODELE DELIBERATIF
A] Or il faut distinguer deux types de communication
B] Les présupposés de l’activité communicationnelle
C] Conséquences éducatives
1)
2)
Le modèle délibératif de l’éducation morale
La mise en œuvre du modèle délibératif
D] Les critiques que l’on peut adresser au modèle délibératif
1) Le problème du pluralisme axiologique
2) L’objection du fatalisme historique
3) L’objection de « l’élitisme républicain »
4) L’objection du pessimisme
V.
DE L’EDUCATION MORALE A L’EDUCATION A LA CITOYENNETE
A] Les trois modèles didactiques et l’éducation citoyenne
1) La citoyenneté comme « modèle identitaire »
2) La citoyenneté comme participation à la souveraineté
3) La citoyenneté comme « vigilance critique »
VI.
LE CONCEPT DE LAÏCITE
A] Les origines philosophiques du concept de laïcité
1) Les philosophies du contrat
2) Le protestantisme
3) La philosophie des Lumières
B] Le débat philosophique inhérent à la laïcité
Synthèse
Quand, à ses débuts, la philosophie aborde le problème de l’éducation, c’est sous la forme du
problème de l’éducation (à la) morale. Dans les premiers dialogues platoniciens, la question
éducative se pose d’abord à partir et autour de l’interrogation : la vertu s’enseigne-t-elle ? Ce qui
signifie que pour les Grecs, l’éducation est d’abord éducation morale.
Pour Platon, il existe d’autres types d’apprentissages (intellectuels, technique) mais ils ne posent
pas de problèmes particuliers car ils n’ont pas besoin d’être réfléchis : ils vont de soi.
Il n’en va pas de même de la vertu. Se demander si elle s’enseigne ou non, c’est d’abord
considérer qu’elle n’est ni un simple savoir-faire (comme le labourage ou la poterie), ni un savoir
purement théorique (comme les mathématiques ou l’astronomie).
C’est précisément parce qu’elle semble échapper à cette alternative qu’elle pose problème. Et ce
problème fait surgir le concept même d’éducation (païdeïa) en tant que tel.
De cette corrélation on peut conclure que la notion et le problème de l’éducation sont liés au
caractère problématique de son objet. La question « comment enseigner ? » est indissociable de
la question « que faut-il enseigner ? ». On ne saurait séparer la réflexion sur les méthodes
d’éducation de la réflexion sur les contenus.
Quelques exemples dans l’histoire de l’évolution des idées éducatives :
 La Renaissance : par rapport à l’enseignement médiéval, défend à la fois l’idée d’un
renouvellement des contenus (redécouverte de la culture grecque et latine) et des méthodes.
 Hume, Locke, Rousseau : inauguration d’une nouvelle conception de l’éducation qui
repose sur de nouvelles bases (les sensations et les perceptions, le développement du corps
plutôt que les connaissances livresques) et adoption de nouvelles démarches (le jeu, l’expérience).
 La pédagogie nouvelle (de Dewey à Freinet) : ouverture de l’éducation à de nouveaux
champs d’apprentissage (la coopération, la délibération collective) et invention de nouvelles
institutions éducatives (le conseil, le travail de groupes).
 Aujourd’hui : Depuis une vingtaine d’années retour et nécessité de « l’éducation à la
citoyenneté ». Mais ce terme n’a pas la même signification pour tous. Pour certains, cela signifie
respect de la loi et de l’autorité et ne peut s’obtenir que par un renforcement de la discipline,
des contrôles et des sanctions. Pour d’autres, cela veut dire développement de l’esprit de
responsabilité, de l’esprit critique et de l’initiative, ce qui implique d’accorder plus d’autonomie
aux élèves.
C’est donc la conception qu’on a de la morale qui détermine la manière dont on prétend enseigner.
Chez Pythagore, la morale est l’accès à la connaissance, c’est-à-dire la vérité.
Platon reprend cette idée de la morale, mais l’émergence du christianisme donne lieu à
une nouvelle conception de la morale : le Bien est lié à une conversion de l’âme entière, et
non pas seulement à sa capacité de connaître.
La philosophie s’inspire de cette origine religieuse de la morale, mais en la laïcisant. Pour Kant, la
morale est un acte de liberté (et non de connaissance) d’où une conception de l’éducation qui met
l’accent sur la formation de la volonté, indépendamment de toute préoccupation scientifique.
Rousseau, en revanche, insiste sur l’aspect sentimentale de la morale : celle-ci est une
forme de sensibilité, une capacité de sympathie avec les autres (thème de la pitié) et
par conséquent, l’éducation morale est essentiellement une éducation de la sensibilité.
L’étude de ces 3 auteurs permet de mieux comprendre les 3 grands fondements sur
lesquels on peut asseoir la pratique éducative dans tous ces aspects.
Pour résumer :
INTENTION
Transformer les gens en s’adressant à leur intelligence, en les faisant
accéder à un niveau supérieur de connaissance, en leur fournissant des
informations qui modifieront leur jugement, et donc leur comportement.
Agir sur les gens en leur imposant une discipline qui permettra de créer
de « bonnes habitudes » et de fortifier leur volonté.
Agir sur leur sensibilité en suscitant des sentiments de peur, de
répulsion ou au contraire d’intérêt et d’amour.
CONCEPTION PHILOSOPHIQUE
Conception « platonicienne »
Conception « kantienne »
Conception « rousseauienne »
Résumé des 3 courants philosophiques :
PLATON
Principe de la morale
Principe de
morale
Objet de
morale
(427-348 AV.JC)
Science, sagesse, vérité
l’éducation instruction
ROUSSEAU
(1712-1778)
Sentiment, expérience
« éducation
par
les
choses »
l’éducation Idée du bien
Indépendance et égalité
mutuelles (liberté = amour
de soi)
Origine du mal
Ignorance, précipitation
Comparaison
(amourpropre)
Finalité de l’éducation Harmonie,
équilibre, Accord avec soi-même,
morale
mesure
amour de soi, bonheur
Sentiment
moral L’amour (cf. Banquet)
La pitié
privilégié
Orientation
de Développer l’intelligence
Eduquer le sensibilité
l’éducation morale
KANT
(1824-1904)
« Bonne volonté »
Discipline  instruction
La loi morale (principe
d’universalité)
« désir d’exception » (à
la règle)
Autonomie, cohérence de
la volonté (caractère)
Le respect
Former la volonté
I. MORALE ET EDUCATION SELON PLATON
Problématique : La morale s’enseigne-t-elle ?
C’est la question que pose Platon dans la 2ème partie du Ménon. Il envisage 2 hypothèses :
1) Première hypothèse : La vertu serait un dont inné, un talent naturel. Mais en ce cas,
celui qui fait le bien n’a aucun mérite. On pourrait très vire reconnaître les hommes vertueux et
les mettre en réserve, au service de la cité : or ce n’est pas le cas.
 hypothèse rejetée car elle rendrait l’éducation inutile
2) Deuxième hypothèse : La vertu serait le résultat d’un enseignement. Mais en ce cas,
pourquoi les grands hommes n’ont-ils pas su transmettre leurs mérites à leurs fils. Ce serait la
preuve que la vertu n’est pas chose qui s’enseigne.
On débouche donc sur une aporie (= difficulté logique et insoluble) : la vertu n’est ni un talent
naturel, ni un savoir qui s’enseigne. Elle est une « opinion vraie » qui ne vient ni d’un don de nature,
ni d’un processus éducatif, amis par « une dispensation divine qui se produit, sans que la pensée y
ait part ».
Cette conclusion est toutefois provisoire car Platon y reviendra dans d’autres dialogues.
Pour résumer,
Si la vertu a un rapport avec la vérité (=opinion vraie), elle ne saurait se réduire à un savoir
ponctuel et déterminé transmissible par une relation de type informatif, c’est-à-dire magistral
(maître savant/élève ignorant). Elle est de l’ordre d’une éducation et non d’un enseignement.
A] L’idée du Bien
L’idée du Bien découle de la possibilité même de la Morale. Elle est basée sur le fait que tout
action humaine y compris les plus prosaïques (manger, travailler,…) est nécessairement finalisée
(le but à appréhender est considéré comme une valeur).
Exister, c’est chercher le Bien de façon diverse et sous des aspects divers.
Mais les hommes sont en désaccord quant à cette définition du Bien (ex : boisson bonne ou
mauvaise selon le cas).
Le philosophe recherche donc ce qu’est le Bien, et notamment cette figure du Bien que l’on nomme justice.
B] Les controverses sur la justice et leur enjeu éducatif
I.
Trois modèles et leur usage flexible
A] Le modèle de la transmission
B] Le modèle du conditionnement
C] Le modèle constructiviste
D] Vers des modèles composites
II.
Les référents théoriques de l’enseignant
A] Quelques concepts-clés pour construire des séquences
B] Piaget, Bachelard, Vygotski
III.
Didactique et pédagogie
Ce chapitre :
 Caractérise les pratiques standard de la « forme scolaire ».
 Analyse les variables interactives susceptibles de faire échouer ou réussir
un apprentissage.
 Précise les contraintes du savoir lui-même.
 Examine les conséquences pour l’enseignement.
I. Trois modèles et leur usage flexible
Modèles
Transmission
Caractéristiques
Il s’agit de commencer par le plus
simple, de choisir les bons exemples
Modèle cartésien de la pour l’acquisition des connaissances et
transmission
que s’opère la mémorisation.
Points forts
Le modèle est dit économique
lorsqu’il
faut
diffuser
une
information abondante en temps
limité pour un public nombreux
(exemple :
conférence,
Modèle de la classe La situation de l’élève reste passive, enseignement
universitaire,
traditionnelle (frontale, même quand il est sollicité par des télévision)
exposé, cours magistral, questions
schéma de communication
C’est une qualité qui fait perdurer
émission-réception)
Conçu pour qu’il n’y ait pas d’erreurs. ce système malgré les critiques
On compte sur l’attention des élèves dont il fait l’objet
pour les éviter, leur concentration et
leur motivation.
Quand une erreur survient elle est
imputée à l’élève dont on attend qu’il
soit un bon décodeur.
Limites
Le public auquel il s’adresse doit être
motivé, qui fait une démarche
personnelle en fonction de ses
intérêts ou projets. Condition guère
remplie en milieu scolaire, le public
étant captif par définition
Si le sujet dispose déjà de
certaines connaissances, l’exposé
peut
être
l’occasion
de
réorganiser et de structurer des
savoirs partiels.
Si l’exposé est l’occasion d’acquérir
des connaissances nouvelles, la
densité des informations entraîne la
saturation de la mémoire de travail,
on décroche vite.
Pour que la transmission ait lieu, le
modèle suppose que les structures
intellectuelles de l’auditoire soient
relativement comparables à celles de
l’enseignant (mots avec la même
signification pour tous).
Rem : critère non rempli à l’école
primaire, alors qu’il peut l’être au
lycée et à l’université. Le niveau du
collège présente des cas de figure
plus s contrasté chez les élèves.
Meirieu ajoute que ce modèle Ce modèle profite de façon plus
fonctionne bien pour les élèves incertaine aux élèves qui sont rivés à
qui font de la leçon une réponse à l’instant didactique présent.
une
question
préalable
(rencontrée lors de discussions ou
lectures…)
Conditionnement
Modèle béhavioriste
Pour le béhaviorisme le
fonctionnement
mental
est une « boîte noire »
inaccessible. Il considère
plus
réaliste
de
s’intéresser
aux
performances
réussies
par
l’élève
qu’à ses
processus
intellectuels
supposés.
Ce modèle a une faible efficacité pratique dans la majorité des classes d’aujourd’hui. Trop de ces conditions ne
sont pas réunies et son caractère économique devient un inconvénient.
Pédagogie par objectifs : la tâche est Centré sur l’apprenant et sur les
découpée en succession de petites tâches qu’on lui propose.
unités, la correction s’effectue à Les exigences sont sans cesse
mesure que chaque réussite partielle réajustées à partir de ce qui
est valorisée.
s’avère possible.
C’est une pédagogie de la réussite
Met l’accent sur ce dont l’élève doit avec usage du renforcement pour
être capable, ce qu’il a appris en stimuler l’apprentissage.
termes opérationnels. O ajoute un
verbe d’action correspondant à un Cherche à s’assurer à tout
comportement observable espéré.
moment
des
effets
de
l’enseignement mis en place.
Il faut éviter les erreurs, qui au lieu
d’être imputées à l’élève, conduit à un Favorise
l’individualisation,
réexamen
de
la
progression l’adaptation à la vitesse de travail
d’enseignement, à un fractionnement de chacun et ses difficultés
supplémentaire de la difficulté.
spécifiques.
L’erreur peut indiquer qu’un pré requis
sur lequel on comptait n’est pas N’empêche pas les temps de mise
disponible. Pour ceux qui en ont besoin, en commun et de synthèse
on l’introduit par dérivation dans le collective
programme.
L’erreur fait place à la réécriture.
Particulièrement adapté à des
apprentissages
d’ampleur
circonscrite (apprentissage à
court terme) surtout quand un
savoir faire ou une compétence
nouvelle doivent être maîtrisées
(exemple :
les
situations
professionnelles de formation
continue).
Dans le contexte scolaire, il s’agit
d’un apprentissage à long terme. On
se trouve devant un trop grand
nombre d’objectifs opérationnels, ce
qui conduit à une implosion des
contenus complexes, avec perte du
sens de la succession des activités
élémentaires.
En se centrant sur l’obtention du résultat opérationnel, on ne s’assure pas que celui-ci corresponde à la maîtrise
d’une opération mentale. Le résultat obtenu n’est pas l’indicateur repérable d’un progrès intellectuel.
Le transfert reste problématique
Constructivisme
Opère un « retour au
mentalisme »
et
au
contenu de la fameuse
« boîte noire », tout en
conservant la centration
sur l’élève-apprenant.
Se base sur plusieurs éléments :
 l’importance des représentations que
se font les élèves du contenu qu’on
leur enseigne. Elles préexistent à la
notion et perdurent sur le long terme
de la scolarité, si elles ne font pas
l’objet d’un travail spécifique pour
les faire évoluer.
 le fait que de nombreux élèves
utilisent des savoir-faire personnels
qui peuvent être pertinents.
 le
bénéfice
de
l’effet
des
interactions entre élèves au cours de
l’apprentissage,
qui
s’expliquent
Respecte
mieux
que
les
précédents modèles le fait que
c’est
l’élève
qui
apprend
(individuellement
et
collectivement),
avec
ses
démarches propres.
Investissement en temps très lourd
car gros consommateur de temps
didactique. Il est donc nécessaire de
cibler
au
mieux
les
points
d’application possibles, de bien
diagnostiquer un nombre limité de
difficultés récurrentes qui vaillent la
L’enseignant agit comme un peine d’un tel investissement lourd.
facilitateur, un médiateur de
l’apprentissage, un stimulateur. Il
intervient sans se substituer à
l’élève.
On attend de cette méthode une
mutuellement leurs
mettent en débat.
idées
et
les solidité
plus
grande
des
apprentissages,
fruit
d’une
construction personnelle plus
Les erreurs ne sont pas considérées active.
On
crée
ainsi
de
comme déficience à charge des élèves, meilleures conditions pour le
ni au défaut de programme à charge de transfert des acquis.
l’enseignant.
Elles se présentent comme des
symptômes intéressants des modes de
pensée des élèves et permettent de
caractériser leur « état des lieux »
cognitif, ainsi que les obstacles
auxquels la tâche les confronte.
Il faut le considérer comme un
matériau didactique pertinent : on peut
provoquer l’erreur pour conduire à une
prise de conscience, la faire apparaître
pour mieux la dépasser.
Vers des modèles composites
Plutôt que de rechercher en vain le bon modèle, la voie consiste à mettre en œuvre des
« modèles composites »Il s’agit de construire de façon calculée une combinatoire raisonnée à
partir de différents modèles. Cela joue sur la dynamique de l’enseignement, en évitant la
fréquente monotonie didactique qui démobilise élèves et enseignants.
Utiliser tel ou tel modèle dépend de conditions dont il faut vérifier l’efficacité. En effet
quand les méthodes traditionnelles marchent (exemple le modèle transmissif), il n’y a aucune
raison de s’en priver par principe. On gagnerait, dans certains cas, à user de ce modèle, pour
une explication magistrale, au lieu de tout dissoudre dans une méthode pseudo dialoguée. A
condition que ce ne soit pas tout le temps et que ce soit bien fait. On gagnerait un temps
précieux réutilisable pour l’usage d’autres modèles.
Le modèle béhavioriste est très utile pour les apprentissages techniques, les algorithmes à
automatiser, les remédiations ponctuelles. On pourrait l’utiliser systématiquement car il est
souple et permet l’individualisation des apprentissages. Mais ce modèle devient vite fastidieux
par son caractère répétitif et ses tâches parcellisées qui risquent de faire perdre à l’élève le
but et le sens des activités.
Le modèle constructiviste est celui qui traite le mieux les difficultés récurrentes. Mais il est
exigeant pour l’enseignant comme pour l’élève. Pour l’enseignant le chemin devient plus
incertain et mal balisé car il faut à la fois garder le cap et s’accrocher au terrain. Pour l’élève
il devient plus exigeant et plus exposé car le travail porte principalement là où ça fait mal et
qu’il risque de n’avoir jamais fini.
Comme ce modèle demande un temps précieux, il est indispensable d’en raisonner l’usage, et
de limiter son emploi au traitement des difficultés limitées et bien identifiées.
II. Les référents théoriques de l’enseignant
2A. Quelques concepts clés pour construire des séquences
2A1. Les conceptions alternatives
Des recherches en didactique ont mis en évidence le fait que les élèves disposent déjà, au
moment où commence une leçon, de représentations personnelles des notions enseignées,
souvent qualifiées de conceptions alternatives. Elles tendent à perdurer tout au long de la
scolarité, et à se retrouver intactes en fin de parcours si elles n’ont pas été travaillées. Cela
signifie que les élèves ne pensent pas à mobiliser les connaissances scolaires dans des
situations qui ne leur paraissent pas nécessaire. (pour des exemples voir cours p.85-86)
Statut
Les représentations des élèves ont un double statut :
 un écart au savoir savant. Dans ce cas la représentation s’oppose à l’objectif puisqu’elle
empêche de l’atteindre facilement
 ce sont des explications fonctionnelles qui marchent depuis longtemps pour l’élève. Dans
ce cas, la représentation, loin de s’opposer à l’objectif, se situe au cœur du projet
didactique et des transformations intellectuelles que l’enseignant s’efforce de provoquer.
Origines
Inachèvement du développement cognitif.
Usage de la pensée commune et d’une « logique quotidienne ».
La manifestation d’une représentation sociale, véhiculée par la famille ou les médias, et dont
les élèves sont porteurs sans le savoir.
Une ambiguïté du langage (en raison d’une polysémie des mots), la prédominance d’une
analogie, une réminiscence de l’histoire personnelle, etc.
Quel rôle dans la construction des séquences ?
Pour éviter que les représentations ne subsistent inchangées dans la tête des élèves, il est
nécessaire de les faire émerger, dans la classe, en sollicitant des élèves une réponse orale ou
écrite, des dessins, etc., individuellement ou en petits groupes.
Cela peut se faire en début de leçon, pour faire un état des lieux cognitif de la classe, au
cours de l’activité et aussi après-coup et dans le moyen terme pour évaluer l’impact de
l’enseignement. Les discussions et les débats dans la classe ne suppriment pas instantanément
mais contribuent à les déstabiliser.
2A2. Les obstacles épistémologiques et les objectifs-obstacles
Obstacle n’est pas vu ici comme une difficulté mais comme une facilité que l’esprit s’octroie,
un confort intellectuel, une réponse toute faite dont on dispose, un raisonnement « à
l’économie ».
Gaston Bachelard oppose la pensée commune, qu’il faut réfréner, à la pensée scientifique, qu’il
faut valoriser. (voir p 88)
Des objectifs-capacités aux objectifs-obstacles
Pour s’assurer que l’enseignement produit bien les effets escomptés, on s’oblige à préciser ce
dont on attend que l’élève soit concrètement capable à la fin de la séquence, d’une façon
observable, en caractérisant les objectifs par des verbes d’action (être capable de produire,
résumer, comparer…).
Présente des aspects bénéfiques, mais il en résulte aussi des inconvénients :
Versant élèves :
Ne fait pas entrer dans la définition des
objectifs le niveau réel des élèves ni leur
difficultés dans l’apprentissage.
Versant enseignants :
Explosion
du
nombre
d’objectifs
opérationnels, sans que le professeur
sache lequel privilégier, ni sur quels
critères le faire.
De ce constat J-Louis Martinaud a introduit l’idée d’objectif-obstacle. Il s’agit de partir des
obstacles rencontrés en se fixant comme objectif leur dépassement par la classe : l’objectif
se trouve défini comme une transformation intellectuelle à provoquer et l’obstacle désigne le
progrès intellectuel qui sera obtenu par son dépassement.
Quel rôle dans la construction des séquences ?
L’idée d’objectifs-obstacles permet de diversifier les types de séquences didactiques et
conduit à introduire des notions à un certain moment qui se focalisent sur des difficultés
récurrentes.
(pour des exemples d’application voir cours pages 89-90)
2A3. Le conflit socio-cognitif
Les successeurs de Piaget comme A-N. Perret-Clermont, W. Doise et G. Mugny ont démontré
les effets positifs des interactions entre élèves, même lorsque aucun d’entre eux ne possède
la « bonne réponse ». (voir un exemple p 90)
Effet des interactions
(quelques expériences p 91)
Les expériences menées montrent que ce sont les interactions qui sont à l’origine du progrès.
Conflit et coopération
Le conflit socio-cognitif est une combinatoire particulière d’opposition et de coopération :
Une opposition cognitive :
Les situations sont construites pour
favoriser des jugements différentiels
Chacun doit conserver son point de vue
sans dépendance ni soumission à l’égard de
l’autre
Une coopération sociale :
Aussi différents que soient les jugements
les sujets s’accordent pour rechercher
une solution commune
Quel rôle dans la construction des séquences ?
Permet de comprendre l’importance des débats entre les élèves, notamment à l’occasion du
travail par groupes.
L’effet du conflit socio-cognitif n’est pas exclusif car cela ne ni pas que d’autres modalités de
l’apprentissage (transmission ou imitation) n’aient pas aussi leur rôle.
Il n’est pas non plus magique car il ne suffit de mettre les élèves en débat pour que s’instaure
automatiquement un conflit socio-cognitif. En effet les élèves peuvent garder pour eux leur
jugements et désaccord pour éviter d’être mis sur le devant de la scène. (chapitre 1)
Il faut donc établir un climat de confiance encourager l’expression des idées divergentes et
reconnaître le droit à l’erreur.