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‫ان ‪2007‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﺤﻭل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﺤﻭل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺭﻓﻘﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻭﺜﻴﻘﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺭﻀﺎ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻨﻬﺎ " ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ"‬
‫ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ )ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ( ‪ :‬ﻴﻭﻡ ﻭﻨﺼﻑ‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺠﻬﺔ( ‪ :‬ﻨﺼﻑ ﻴﻭﻡ‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﻴﻭﻡ ﻜﺎﻤل‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﻌﻨﹾﻭﻨﺔ "ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ"‬
‫ﻓﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺩﻋﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺩﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺩﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪5 ........................................................................................................................................................... :‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪6 ...................................................................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺸﻁﻠﺕ ) ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ( ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺃﻝﻤﺎﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ‪6 ......................................................... .‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪7 ........................................................................................................................................... :‬‬
‫‪ -1-2‬ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ" ‪7 ......................................................................................................................‬‬
‫‪ . 2.2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ل‪.‬ﺱ‪ .‬ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ‪) :‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪-‬ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ( ‪9 ...................................‬‬
‫‪ - 3-2‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ(‪10 ................................................................................. :‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪12 ...........................................................................................................................‬‬
‫‪ .1.3‬ﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪12 ............................................................................................................................. :‬‬
‫‪ -2.3‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪15 ........................................................................................................................ :‬‬
‫ﺍﻝﺨـــــﺎﺘﻤﺔ ‪17 ....................................................................................................................................................... :‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‪18 ................................................................................................................................................................... :‬‬
‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪19 ................................................................................................................................. :‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )ﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﻭ ﺍﻋﻤﺎﻝ ﻣﻮﺟﻬﺔ( ‪37-20 ................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺍﻧﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﻭ ﺍﻋﻤﺎﻝ ﻣﻮﺟﻬﺔ(‪64 - 50 ............................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪102 - 67...................................................................................................‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺸﻬﺩ ﺍﻝﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻐ‪‬ﻴﺭﺍ ﻝﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ )ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ( ﺍﻝﺴﺎﺌﺩ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻝﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ "ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ" ﺇﻝﻰ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ "ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ"‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻓﻘﺩﺕ ﻤﻌﻪ ﺍﻝﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻘﺔ ﻓﻠﻡ ﺘﻌﺩ ﻝﻬﺎ ﺴﻭﻯ ﻗﻴﻤﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺍﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﻨﺘﻘل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﺤﺘل‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻱ‪" :‬ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻌﻠﻡ؟" ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺼﺩﺍﺭﺓ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪" :‬ﻜﻴﻑ ﻨﻌﻠﹼﻡ؟"‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺒﺘﺩﺒﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺏ"ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ" ﻭ"ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ" ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺘﻤﺤﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ "ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ"‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﺘﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﺘﻌﻘﺩ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻜﻴﻨﻭﻨﺔ )ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ(‪.‬‬
‫ﻝﺫﻝﻙ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺩﺭﺒﻭﺍ ﻤﺒﻜﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺴﻤﺢ ﻝﻬﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺁﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻝﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻝﻘﺩ ﻫﻴﻤﻨﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻝﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﺭﻭﺯ " ﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﺠﺩﻴﺩ" ﺘﺤﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻨﺎﻭﻴل ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ )‪.(la cognition‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ ,‬ﺴﻨﻌﺭﺽ ﻝﻠﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺏ " ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ " ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺒﺸﻁﻠﺕ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ )ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭ‪ -‬ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺸﻁﻠﺕ ) ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ( ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺃﻝﻤﺎﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ ) ﺃﻭ ﺍﻝﺼﻴﻐﺔ( ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺼﻔﺔ ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﻜل ﻭﻝﻴﺴﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﺫﻝﻙ ﺍﻝﻜل ‪ .‬ﻓﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻤﺜﻠﺜﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺜﻠﺙ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺭﺒﻊ ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺼﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺼﻔﺔ ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﻴﺔ ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ ﻤﺜﻼ‪ ,‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺸﻜل ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﺠﺸﻁﻠﻁﻴﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻜﻠ‪‬ﻴّﺎ ﺘﺎﻤ‪‬ﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺤﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻔﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺼﺎﻍ ﻜﻔﻜﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻫﻲ‬
‫‪:‬‬
‫ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻜل ‪ :‬ﺃﻱ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ‪ ,‬ﻴﻨﺯﻉ ﺍﻝﻜل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺸﻜل ﺤﺴﺏ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ‬‫ﺍﻝﺫﻫﻥ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭ‪.‬‬
‫ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻔﺼل ‪ :‬ﺃﻱ ﻓﺼل ﺍﻝﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻜل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬‫ﺍﻝﻔﺼل‪ ,‬ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻘﺭﺏ )‪ (Proximité‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﺸﺎﺒﻪ )‪ (Similarité‬ﻭﺜﺎﻝﺜﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺒﺎﻴﻥ)‪.(Contraste‬‬
‫ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻸﺭﻀﻴﺔ ﻤﻥ‬‫ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻝﺸﻜل ﺃﻨﻪ ‪ -1:‬ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ - 2 ،‬ﺫﻭ ﺤﺩﻭﺩ‪ - 3،‬ﺫﻭ ﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭ‪ -4‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻝﻪ )‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻕ ﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺭﻕ ﺍﻷﺒﻴﺽ(‪.‬‬
‫ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﺘﻜﻤﻴل )ﻋﺎﻤل ﺍﻹﻏﻼﻕ(‪,‬ﻭﺨﻼﺼﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻘل ﻴﺭﻤﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺘﻜﻤﻴل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ ,‬ﻓﺈﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﺜﻼ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻜﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻤل ﺍﻝﻨﻘﺹ ﺍﻝﺫﻱ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪ .‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻝﺠﺸﻁﻠﻁﻴﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ‪ ,‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻝﻴﻐﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺤﺎﺕ ﺃﻱ ﻝﻴﺴﺩ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ‬
‫‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﻔﺘﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺎﻝﺔ ﺘﻭﺘﺭ‪ ,‬ﻭﻤلﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺤﺔ ﺃﻭ ﺘﻜﻤﻴﻠﻬﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﺠﺸﺘﻠﻁﻴﻴﻥ ﻨﻭﻋﺎﻥ ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﺸﺨﺹ ‪,‬‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻝﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‬
‫ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻷﻝﻤﺎﻨﻲ ﻜﻬﻠﺭ )‪ (Köhler‬ﻋﺩﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻤﺒﺎﻨﺯﻱ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ " ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ" ﺇﻝﻰ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ‪:‬‬
‫ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺒﺎﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻲ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻻﺘﻀﻤﻥ‬‫ﺍﻝﺤل )ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻝﻴﻪ ﺘﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ(‪ ,‬ﺒل ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﺍ ﺃﺴﺭﻉ ﻫﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪ ,‬ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﻴﺫﻜﺭ‪.‬‬‫‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺁﺨﺭ)ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‪ :‬ﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺸﺨﺹ‪.‬‬
‫" ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ " ﺘﻤﺵ ﺘﻜ‪‬ﻴﻔﻲ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﺎﻝﻡ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺨﺎﺭﺝ ﻓﻜﺭ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﺒﻠﻭﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻀﺎﻏﻁﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ) ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ(‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ "ﻭﻗﺘﻴﺔ" ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ" ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ" ﻭ " ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ" ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ "ﺜﺎﺒﺘﺔ" ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -1-2‬ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ"‬
‫ﺃ‪-‬ﻜﻴﻑ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺎﻝﺔ ﺒل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ‪ .‬ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﻨﻔﻌل ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺸﻲﺀ ) ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻔﻌل ﻤﺎﺩ‪‬ﻴﺎ ﺃﻭ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ(‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻨﺎ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﺤﺘﻤﺎ ﺒﻤﻼﻤﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻝﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺭﻤﻭﺯ ﺘﻤﺜل ﺃﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺒﺘﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺠﻤﻴﻌﺎ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫" ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺩﻨﻰ ﺇﻝﻰ ﺤﺎﻝﺔ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﺇﻝﻰ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻻ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺁﺘﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ ‪ ،‬ﺒل ﺃﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﺘﺘﻨﻅﻡ ﻭﺘﺘﻬﻴﻜل ﻭﺘﺒﻨﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺸﺨﺹ )ﺍﻝﻌﺎﺭﻑ ( ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫)ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻘﺼﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ( ‪ ,‬ﺃﻱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺒﺎﺩل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻀﻁﺭﺩ ﻭﻤﻌﺩل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺃﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺠﻡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭﻻ ﻋﻥ ﺤﺭﺹ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺃﻓﻌﺎﻝﻪ ﻤﻊ ﻀﺎﻏﻁﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺴﻌﻲ‬
‫ﺃﻋﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﻁﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻔﻌل ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﺩﻴﻪ )ﺨﻁﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻤﺜل(‪,‬ﻭﻴﻜﺘﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻨﻤﻲ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪) :‬ﺍﻝﺘﻤﺜل ‪ ,‬ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ‪ ,‬ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ,‬ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ‪,‬ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻝﺘﻜﻭﻥ‪,‬ﺇﻝﺦ‪(...‬‬
‫ﺏ‪ -1‬ﺍﻝﺘﻤﺜل ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻓﻌل ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ .‬ﺃﻥ ﻨﺘﻤﺜل ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ) ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﺎ ( ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﻔﻌل ﻓﻴﻪ ﺒﻤﺤﺎﻭﻝﺔ‬
‫ﺹ‪,‬ﻨﻅﺭ‪,‬ﻤﺴﻙ‪,‬ﺍﻝﺦ‪ ...).‬ﻓﺎﻝﺘﻤﺜل ﺇﺫﻥ ﻫﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﺃﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ )ﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻤﺜل ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻤﺞ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻰ ﺍﻝﺤﺴﻲ ﻓﻲ ﺃﻁﺭﻩ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻝﻠﺘﻤﺜل ﻫﻲ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻲ)‪ :(assimilation reproductrice‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻓﻌل ﺃﻭ ﺘﻤﺵ ﺫﻫﻨﻲ ﻝﻐﺎﻴﺔ‬‫ﺍﻝﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﺘﺭﺴﻴﺦ ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻓﻲ)‪ :(assimilation recognitive‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻸﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺨﻁﺎﻁﺔ‬‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻤﻲ)‪ : (assimilation généralisatrice‬ﻭﻫﻭ ﺴﺤﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺨﻁﺎﻁﺔ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬‫ﺏ‪ -2‬ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ) ‪: (l'accommodation‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻜﺱ ﺍﻝﺘﻤﺜل ‪ ,‬ﺇﺫ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻝﻜﻲ ﺘﺤﺼل‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ )ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﻔﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ﺭﻓﻌﺎ ﻝﺘﺤ ‪‬ﺩ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻌﺩﻡ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺸﺨﺹ‬
‫)ﺒﺎﻻﺼﻁﺩﺍﻡ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻤﺘﻭﻗﻊ ( ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗﺒﻭل ﻤﺒﺩﺇ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫ﲤﺜﻞ ﺗﻌﻤﻴﻤﻲ)ﻋﻤﻠﻲ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ(‬
‫ﻣﻊ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳋﻄﺎﻃﺔ‬
‫ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺇﺧﻔﺎﻕ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻛﺎﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻟﻠﺘﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﳏﺎﻭﻟﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻣﺮ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺒﺖ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﳍﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻣﻮﻓﻘﺔ‬
‫ﺧﻄﺎﻃﺔ ﲤﺜﻠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺏ‪ -3‬ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ‪ :‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺩﻴل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻔﻌل ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺘﻴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻘﺎﺌﻪ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ‪ ,‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻀﻁﺭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺒﻨﻰ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﻔﻌل ﺘﺴﻤﻰ‬
‫"ﺨﻁﺎﻁﺎﺕ" ) ﺃﻱ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻜﻤﺴﻙ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻘﻠﻥ (‪.‬‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻜل ﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﺘﻭﺍﺯﻥ " ﺍﻝﻤﻀﻴﻑ" ﺫﻝﻙ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺘﻘﺩﻤﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻝﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪،‬‬‫ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﺴﻘﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ) ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﻴﺔ(‪.‬‬‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺴﻜﺏ ﺴﺎﺌل ﻴﺤﻭﻴﻪ ﺇﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻋﺎﺀ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﻠﻜﻪ ﻝﻠﺫﻫﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪...‬‬
‫ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻋﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ) ﺃﻱ ﺇﻴﺠﺎﺩ‬‫ﺒﻨﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ) ‪ (métastructure‬ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ,‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.INRC.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻀﻴﻔﺔ ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ‪ ,‬ﺒل ﺇﻝﻰ ﺸﻜل‬
‫ل ﺃﻭ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻝﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤ ّ‬
‫ﺨﺹ ﻓﻜﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ‪:‬‬
‫ﻴﻠ ﹼ‬
‫ ﻴﺴ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻔﺠﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬‫ ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻀﺎﻤﻨﺔ ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪,‬‬‫ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻜﻨﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬‫ﺏ‪ - 4‬ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻨﺴﻕ ﻝﻪ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺸﻤﻭل ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻨﺴﻕ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﺒﺎﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺘﻌﻜﺱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻜﻭﺴﺔ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﻨﻴﺔ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﺍﻝﻤﻌﻜﻭﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺍﻝﺤﺎل ﺃﻥ ﻤﻌﻜﻭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺍﺘﺴﺎﻗﻪ ﺘﺸﻜل‬
‫ﺤﺠﺭ ﺍﻝﺯﺍﻭﻴﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻀﻤﺎﻨﺔ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻝﺜﻭﺍﺒﺕ ) ‪ (les invariants‬ﻭﺍﻝﺒﻘﺎﺀ‪ .‬ﻭﻜﻤﺜﺎل ﻝﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ "ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪) "INRC‬ﺃﻭ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ(ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 15-14‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﺭ‪.‬‬
‫‪) Identité = I‬ﺍﻝﺘﻤﺎﺜل(‬
‫‪ ) Négation = N‬ﺍﻝﻨﻔﻲ(‬
‫‪) Réciproque = R‬ﺍﻝﻌﻜﺱ(‬
‫‪8‬‬
‫‪ ) Corrélative C‬ﺍﻝﺘﻼﺯﻡ(‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎل ﻤﺤﺴﻭﺱ ) ﺍﻝﻤﻴﺯﺍﻥ(‪:‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻤﺎﺜل ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﻜﺘﻠﺔ )ﻜـ( ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻜﻔﹼﺘﻴﻥ )ﺃ(‬‫ ﺍﻝﻨﻔﻲ ‪ :‬ﺭﻓﻊ ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ )ﻜـ( ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺔ )ﺃ( ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻗﻠﺏ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪،‬‬‫ ﺍﻝﻌﻜﺱ‪ :‬ﺤﺫﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) ﻜﻭﻀﻊ ﻜﺘﻠﺔ )ﻜـ'( ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻔﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺏ(‬‫ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻨﻴﺭ ﺍﻝﻤﻴﺯﺍﻥ ﻜﺘﻌﻭﻴﺽ ﻝﻠﻜﺘﻠﺔ )ﻙ(‪،‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻼﺯﻡ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺭﻓﻊ ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ )ﻜـ'( ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺔ )ﺏ( ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬‫ﺒـ‪ - 5‬ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻓﻌل ﻤﺴﺘﺩﺨل‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﻝﻜل ﻓﻌل ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻌﺩﻴﻥ ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﻓﻴﺯﻴﻘﻲ ﻭﺁﺨﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﺭﻴﺎﻀﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻝﺭﻀﻴﻊ ﻤﺜﻼ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﻋﻨﺩ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻠﻕ ﻴﻤ ‪‬ﺩ ﻴﺩﻩ ﻝﺘﺤﺭﻴﻜﻪ‪ ،‬ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺃﻥ ﺩﻓﻊ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺭﻴﻜﻪ ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﻨﻔﺭ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ‪ :‬ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﻜﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺒﻭﺏ ﻓﺎﺭﻍ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺄﻁﺭﺍﻑ ﺃﺼﺎﺒﻌﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺇﻝﻐﺎﺀ‬
‫ﻓﻌل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻔﻌل ﻤﻌﺎﻜﺱ ) ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻷﻭل(‪ .‬ﻓﺎﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﺭﺡ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ ،5=2+3 :‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻁﺭﺡ ‪. 3=2-5 :‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻝﻤﻌﻜﻭﺴﻴﺔ )‪(la réversibilité‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﻪ ﻻﺘﻭﺠﺩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ ﺒل ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﻤﺎ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻝﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﻨﻬﺎ ﺇﺫﻥ ﻓﻌل ﺒﺎﻝﻘﻭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻓﻌﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ) ﺍﻝﻤﻌﻜﻭﺴﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻤﹼﻠﻙ ﺒﻨﻰ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻌﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ) ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﻠﻭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﺴﻭﺍﺌل ﻭﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﻭﺍﻝﺴﻌﺔ‪ ,‬ﺍﻝﺦ‪.(...‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ) ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻭﺍﻝﻨﻀﻭﺝ )ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻤل‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻲ( ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺁﻝﻴﺔ ﻤﻌﺩﻝﺔ ﺘﺸﺘﻐل ﻁﻴﻠﺔ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﻨﻤ ‪‬ﻭ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻬﻴﺎﻜل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻨﺩ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺒﻔﻌل ﺍﻝﺘﻤﺜل ﻭﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﺍﺯﻥ "ﻤﻀﻴﻑ"‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺴﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺘﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻤﻠﻙ‪ .‬ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺒﻴﺎﺠﻴﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺠﻠﻲ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻝﻠﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻁﻭﺭ ﻨﻤﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺴﺭﻴﻊ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ . 2.2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ل‪.‬ﺱ‪ .‬ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ‪) :‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪-‬ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ(‬
‫ﻝﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻌﻁﻲ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺩﺇ ﺍﻝﻘﺎﺌل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﻴﻐﻴﺭ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻓﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺫﺍ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﺴﺒﺒﻴﻥ ‪:‬‬
‫ ﻷﻥ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﺒﺸﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ )ﺍﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‬‫‪،‬ﺍﻝﺦ‪.(...‬‬
‫ ﻷﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻝﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ﺃﻭ ﻜل ﺸﺨﺹ ﺇﻻ ﻋﺒﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ).‬ﻋﺒﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻼﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﺍﻝﻠﺫﻴﻥ ﻴﻨﻅﻤﺎﻥ ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﻔل‬
‫ل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﺤلّ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻴﺨﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﻝﺘﻠﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺤ ّ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﹼﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل‪:‬‬
‫ ﺨﻁ ﻝﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻗﺒل ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ) ﺍﻝﻤﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﻨﻀﻭﺝ(‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻤﻭ‬‫ﺍﻝﺤﺱ‪-‬ﺤﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ(‪.‬‬
‫ ﻭﺨﻁ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻁﻔل ﺨﻼﻝﻪ ﺒﺎﻝﺘﺩﺭﺝ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬‫ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻝﺨﻁﺎﻥ ‪ ,‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻗﺒﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻭﺤﺩ‪‬ﺓ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ ) ﻝﻴﻭﻨﺘﻴﺎﻑ ﻭﻝﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ(‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ " ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ " ﺍﻝﻤﺴﻤﺎﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﻔل ) ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ(‬
‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺭﺍﻫﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺩ‪‬ﻩ ﺒﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ") :‬ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ" ﺃﻭ "ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ"( ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ).‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻤﻬﻤﺔ ﺤﻔﻅ‬‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻻ ﺘﺸﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒل ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻝﺔ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﻋﺒﺭ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻝﻤﺸﻬﻭﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ‪ :‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻴﻤ ‪‬ﺭ‬
‫ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻝﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ ﻭﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺃﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺍﻝﻔﻌل ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ) ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ( ﻴﻤﺭ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﻤﻴﻬﺎ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺒـ " ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ" ﻜﺎﻝﻠﻐﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻌ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﺠﺒﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻝﺘﺼﺎﻤﻴﻡ‪،‬ﺍﻝﺦ‪...‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻻ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ) ﻤﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﻤﺭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ( ﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻝﺘﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﺴﻁﻪ ﻭﻴﻌﻴﺩ ﻫﻴﻜﻠﻪ ﺘﻤﻠﻙ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ )ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ( ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩﺨل ‪ ,‬ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﻪ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺒﺫﻝﻙ ﻗﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ(ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺘﻔﺎﻋﻼ )ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻭﻨﺎ( ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﻜﻬﻭل ) ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻔﻭﻗﻭﻨﻪ ﺨﺒﺭﺓ ( ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻭﺸﻴﻙ )‪ (ZPD‬ﺘﺘﻭﺴﻁ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ) ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﺒﻌﺩ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﻜﺎﻤﻥ )ﻴﻤﺜل ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ .‬ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻫﻲ ﺍﻝﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ‪ .‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪ " :‬ﻫﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻲ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺤل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘل ﻝﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻲ ﺍﻝﻜﺎﻤﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩ ‪‬ﺩ‬
‫*‬
‫ﻋﺒﺭ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺤﺕ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻜﻬﻭل ﺃﻭ ﺒﺎﻝﺘﺸﺎﺭﻙ ﻤﻊ ﺃﺘﺭﺍﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ‪ :‬ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻭﺸﻴﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻡ ﺘﻨﻀﺞ ﺒل ﻫﻲ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻝﻨﻀﻭﺝ ﻭﺴﺘﻨﻀﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻝﻜﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺠﻨﻴﻨﻲ ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ " ﺒﺎﻝﺒﺭﺍﻋﻡ" ﺃﻭ "ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ" ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫) ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ(‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﺍﻵﺘﻲ‬
‫"ﺜﻤﺎﺭﺍ" ﻝﻠﻨﻤﻭ‪ .‬ﻓﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﺸﺨ ‪‬‬
‫ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻭﺸﻴﻙ ﺇﺫﻥ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺯل ﻓﻴﻪ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻴﻤﻴﺯ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪:‬‬
‫* ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻔﻭﻴﺔ ) ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺸﺎﺌﻌﺔ(‬
‫* ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ) ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬
‫ﻝﻬﺫﻴﻥ ﺍﻝﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻤﻌﺎ ‪:‬‬
‫• ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ‪،‬‬
‫• ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﺎﺩﻻﻥ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﺭ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ "ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ" ﻻ ﺘﺯﻴﺢ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ " ﺍﻝﻌﻔﻭﻴﺔ" ﻭﻻ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺒل ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﺎﻝﺘﺒﻌﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ "ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ" ﺇﻝﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒل ﻫﻲ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻝﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺒﻠﻭﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻴﺒﺩﺃ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺯﻫﺭﺓ" ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﺴﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺄﻝﻭﻑ ﻝﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻝﺫﻱ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ "ﻜﺎﻝﻭﺭﺩﺓ" ﺍﻝﻭ "ﺍﻷﻗﺤﻭﺍﻨﺔ" ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻤﺎ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﺍ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﺃﻭﺴﻊ " ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺤﻭﻱ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺨﺼﻴﺼﺎ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻪ ﻭﻝﻜﻥ ﻴﻌﻭ‪‬ﻀﻪ ﻭﻴﺘﻤﻭﻗﻊ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ"‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﺯﻫﺭﺓ " ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺎﻤﻌﺎ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ "ﻭﺭﺩﺓ"‪ " ,‬ﺃﻗﺤﻭﺍﻨﺔ" ﺃﻭ "ﻗﺭﻨﻔﻠﺔ" ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺸﻜل ﻨﺴﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺭﺘﻘﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻴﺸﺩ ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ) ﺃﻱ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻓﺔ (‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺒﻴﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻠﺔ ﺠﺩﻝﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﻋﺒﺭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ) ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺨﺎﺼﺔ ( ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺘﺘﻌﻠﻡ ) ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻝﻨﺴﻕ‬
‫ﻓﻜﺭﻱ ﻤﺘﻤﺎﺴﻙ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺍﻝﺘﺤﻭل ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ) ﺃﻱ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ( ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻭﺼﻭﻝﺔ ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺘﺭﺏ ﻝﻪ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻭ‪‬ل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻡ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ) ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ( ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺄﻤل ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ(‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻝﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﻤﻌﺎﻭﻨﻭﻩ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ"ﻤﺤﺴﻭﺱ ‪ -‬ﻤﺠﺭﺩ" ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻜﺱ ﺃﻱ " ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺱ"‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﻫﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬‬‫ ﺭﺩﺓ ﺍﻝﻔﻌل ﺇﺯﺍﺀ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴﻡ ﺘﻭﺍﺯﻴﺎ ﺒﺴﻴﻁﺎ ﺒﻴﻥ" ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ " ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ "ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ"‪.‬‬‫•‬
‫ﺫﻛﺮﻩ‬
‫‪Cole M. et d'autres , in : Mind in society , Cambridge,‬‬
‫‪M.A. Harvard university Press, 1978‬‬
‫‪10‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴ‪‬ﺘﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ‪ /‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ "ﺍﻝﻁﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻭ " ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " ﻤﻥ‬‫ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ )‪. (Marquage social / Représentations sociales‬‬
‫‪ .1.3 .2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺩﻭﺍﺯ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺴﻁ ﺍﻝﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﺭﺴﻤﻪ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪ :‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻝﻁﻔل ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻨﺯل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﺘﻰ ﺃﺘﺎﺤﺕ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺸﺭﻜﺎﺀ ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺃﻭ‪‬ﻻ‬
‫ﺒﺼﺭﺍﻉ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺫﻱ ﻤﻅﻬﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻘﺩ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ) ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ(‪،‬‬
‫‪ - 2‬ﻓﻘﺩ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ) ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻌﺎﺭﺽ(‪،‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺅﺩﻱ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻘﺩ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ) ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﺔ( ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﺤﻼل ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺒﺎﺴﺘﺩﺨﺎل ﺨﻁﺎﻁﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺸﺭﻭﻁ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺸﺭﻁﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺎ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ )‪ (intra-psychiques‬ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺄﻭﻴل ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻝﺭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺸﺭﻴﻙ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻝﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ ﻓﺤﺴﺏ ) ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ‬
‫ل ﻭﺴﻁ ﻤﺠﺎﻤﻼﺘﻲ (‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺤ ّ‬
‫‪ -2.3.2‬ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺼﺭﺍﻉ ‪ ) :‬ﺃﻋﻤﺎل ﺠﻴﻠﻠﹼﻲ ‪ ,‬ﻓﺭﺍﺱ ﻭﺭﻭ)‪(Gilly, Fraisse et Roux‬‬
‫ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺁﻜﺱ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﺍﻝﺘﺩﺨﻼﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﻠﹼﻪ ﻝﻠﻤﺸﻜل ﻭﻝﻠﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﻨﻴﻪ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺩﺨﻼﺕ ‪:‬‬
‫ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻅﺭﺓ ﻭﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ) ﺃﻱ ﻋﻨﺩ ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﺸﺭﻴﻙ ﻝﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ(‬‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤل‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻝﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﻼ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﻋﻥ‬‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ) ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺼﺎﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﺴﺎﺒﻘﻭﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪:‬‬
‫ ﺒﺎﻝﺩﻭﻴﻥ )‪ (BALDWIN‬ﺍﻝﺫﻱ ﺃﻜ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻝﻴﻪ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃﺒﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺭﻤﺯﻱ ﻤﻤﻜﻨﻴﻥ ‪.‬‬‫ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ) ‪ ، (BANDURA‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺸﺩ‪‬ﺩ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ‬‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺸﺭﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻝﻠﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ ﻋﻥ ﻤﺠﺭ ‪‬ﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻝﻪ ‪ .‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﺏ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠ ‪‬‬
‫* ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﺎ ﻝﻠﻨﻤﻭﺫﺝ‪،‬‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻼﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫* ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺭﻤﺯﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫* ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺤﺎﻓﺯﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﻨﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺃﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺘﺩﺨﻠﻪ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻝﺘﺸﻜﻴل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻝﻭﺸﻴﻙ )‪ ، (ZDP‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﻝﻡ ﺘﻜﻥ ﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ) ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺼﺎﻴﺔ(‬
‫ﺘﺭﻯ ﻑ‪ .‬ﻭﻴﻨﻴﻜﺎﻤﺎﻥ )‪ (F. Winnyikamen‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﺼﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻠﻭﺼﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪,‬‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﺒﺎﻝﻤﻭﺼﻲ ﻋﻠﻴﻪ ) ﺃﻱ ﺍﻝﻁﻔل (‪.‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻝﻭﺼ ‪‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺇﺫ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ " ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺼﺭﻴﺢ" ﺍﻝﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ " ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺨﻔﻲ" ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺩﻝﻭﻻﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫) ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺨﻔﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ‪...‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻤﻌﺎﻝﻡ ﺘﻭﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻌﺎﻝﻪ ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل "ﺃﻁﺭﺍ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ" ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﺒل ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺱ ﻝﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻝﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻬﺎﺩﻑ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷ ‪‬‬
‫ﻭﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﺒﺭﻭﺴﺎﺭ ﻭﻓﺎﺭﻨﻲ ) ‪M. Brossard et‬‬
‫‪ ( P.Warnier‬ﻗﺩ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ "ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺩﻜﺘﻴﻙ"‪.‬‬
‫ ﻓﻠﺘﺼﻭﺭ" ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺠﻴﺩ" ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ‬‫ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻤﺘﺠﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺫﻝﻙ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﺴﻴﺴﺨﺭ‬
‫ﻜل ﺒﻨﺸﺎﻁﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ‪.‬‬
‫ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ,‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻴﺴﻴﺭ ﺘﺼﻭﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻝﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻱ‬‫ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻋﺎﺸﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﺜﻼ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻗﺩ ﻋﺎﺸﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﻜﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﻘﻭﺩ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺼﻠﺔ ﺒﻤﻨﻭﺍل ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺘﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺘﺴﺎﻉ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﺩﺭﺱ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﻜل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻝﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺠﺘﻬﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻨﻀﻭﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻝﻠﻌﺎﻝﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻝﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺘﺒﻠﻭﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺘﻘﺎﺀ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻔﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻝﺴﻴﺒﺭﻨﻴﺘﻴﻘﺎ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪...‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﻨﺎ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ‪،‬‬‫ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻤﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪،‬‬‫ ﺒﻌﺽ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪...‬‬‫‪ .1.3‬ﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﻜﺴﻠﺴﺔ ﻤﺘﻭﺍﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﺘﺘﺨﺼﺹ ﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﺒﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻗﺒل ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻗﺸﺭﺓ ﺍﻝﺩﻤﺎﻍ ﺃﻱ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺫﻫﻨﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﺘﻜﻴﻨﺴﻥ ﻭﺸﻔﺭﻴﻥ )‪ (R.C.Atkinson et R.M. Shiffrin‬ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺩ‪‬ﺕ )ﻤﻨﺫ ‪ (1965‬ﺇﻝﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻻ ﻜﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺭﺼﺩ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺍﺘﻜﻴﺴﻥ ﻭ ﺸﻔﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﻬﻤﺎ ﻝﻌﺎﻡ ‪ 1968‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺴﺠل ﺍﻝﺤﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ )‪ (MCT‬ﻭﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ )‪.(MLT‬‬
‫ﺍﳌﺜﲑ‬
‫ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫)ﺻﻮﺕ‪ ،‬ﺿﻮﺀ ﺁﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ(‬
‫)ﺑﺼﺮﻱ‪ ،‬ﲰﻌﻲ‪،‬‬
‫ﳌﺴﻲ‪(... ،‬‬
‫ﺍﳌﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﺪﻯ‬
‫ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪12‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺴﺠل ﺍﻝﺤﺴ‪‬ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻠﺘﻘﻁ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﻭﺍﺴﻨﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺭﺴل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺠل ﺍﻝﺤﺴﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﻝﻤﺩﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭ ﻝﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﺴﻤﺎﺡ ﺒﺈﺭﺴﺎل ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺁﺨﺭ ﻝﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 0,25‬ﺜﺎﻨﻴﺔ( ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺅﻤ‪‬ﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭ ﺃﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺩﻝﻭل‬
‫ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﺎﺭﻓﻨﺎ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪...‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﻤﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪ ..‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺨﺘﺹ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺒﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺘﻬﺎ ﺍﻝﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺩﻝل ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺒﺎﺩﻝﻲ )‪ (BADDELEY‬ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﺫﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺎ ﻭ ﻝﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺠﺩﺍ )ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺜﻭﺍﻨﻲ( ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺠل ﺍﻝﺤﺴﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺼﺩ ﺇﻴﺩﺍﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻤﺅﻗﺘﺎ ﺒﺭﻗﻡ ﻫﺎﺘﻔﻲ ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ‪ ،‬ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﺴﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﺤﺎل ﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺘﺩﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﻭﺱ‪.(...‬‬
‫ﻴﺘﺠﺩﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻝﻜﻨﻪ ﺨﺎﻀﻊ ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺴﻌﺔ )ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ( ﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺯﻤﻥ )ﺤﻭﺍﻝﻲ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ‬
‫ﻤﺅﻗﺘﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺭﺍﻫﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﺨ ‪‬ﺯﺍﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺴﻨﻴﻥ )ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪ ،(...‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺯﻥ ﺒﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻤﺤﻰ ﺃﻭ ﺘﻔﻘﺩ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻴﺭﻯ ﺁﺘﻜﻨﺴﻥ ﻭ ﺸﻔﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﺴﺠﻠﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ "ﺭﻏﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺤﺎﻝﺔ ﺍﺴﺘﺭﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ"‪.‬‬
‫ﺝ‪ -1-‬ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‬
‫ﺝ‪ -1-1-‬ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺎﺒل ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﻴﺔ )‪(Mémoire pocédurale‬‬‫ ﻭ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ( )‪(mémoire déclarative‬‬‫• ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺠﺔ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪ (...‬ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ )ﺃﻭ ﺼﻌﺒﺔ( ﺍﻝﺘﺒﻠﻴﻎ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ( ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴﺔ )ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺴﻴﻠﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ )‪.(les savoir-faire‬‬
‫• ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺤﻴل ﺇﻝﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﺎﺌﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﻘﺼﺩﻱ ﻴﻬﻴﻤﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻋﺏ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -2-1-‬ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﺘﺭﺤﻪ ﺘﻭﻝﻔﻴﻨﻎ )‪ (TULVING‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﻬﺩﻴﺔ‬
‫)ﺃﻭ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ )‪ ،(mémoire épisodique‬ﻭ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ )‪.(mémoire sémantique‬‬
‫ﻝﻠﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺸﻬﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﻝﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻝﻔﻅﻴﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﺘﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻝﻬﻤﺎ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺴﻜﻭﻨﻴﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭ ﻻ ﻴﺴﻤﺤﺎﻥ ﺇﻻ ﺒﺘﻭﺼﻴﻑ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ ﺇﺫ ﺘﺨﺯﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﻬﺩﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻝﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﺔ ﻝﺸﺨﺹ ﻤﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻷﻭﻝﻰ‬‫ﺤﻭل ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﻬﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻭﺩ ﺒﺎﻨﺕ )‪ ،(BROADBENT‬ﻭ ﺠﻴﺒﺴﻥ )‪ (GIBSON‬ﻭ ﻨﻴﺴﺭ‬
‫)‪ (NEISSER‬ﻭ ﻤﻴﻠﻠﺭ )‪.(MILLER‬‬
‫ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻝﻴﺱ ﻝﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺴﻴﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺸﺨﺹ‬‫ﻝﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﻭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻝﺼﻠﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭ ﺍﻝﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﺼﻴﻎ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻋﺏ ﺒﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ‪ .‬ﻭ ﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺍﺕ ﺴﻭﻯ ﻤﻨﺎﻭﻴل ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﻯ‬
‫ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻭﺳﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻣﺸﻬﺪﻳﺔ‬
‫ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺗﺼﺮﳛﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺩﻻﻟﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻭ ﺍﻝﺭﻤﺯ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺼﻨﻔﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻭ ﺇﻥ ﻝﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﺼﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭ ﻝﻠﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺸﻲﺀ" ﻫﻨﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﺎﻡ ﻴﺤﻭﻱ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻭ ﻝﻜﻨﻪ ﻴﺤﻭﻱ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪...‬‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﻌﺼﻔﻭﺭ" ﻴﻤﺜل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ :‬ﺍﻝﺨﻁﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪ ...‬ﻝﻬﺎ ﺨﺎﺼﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ )ﻓﻬﻲ ﺘﻁﻴﺭ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻝﻬﺎ ﺴﻴﻘﺎﻥ ﻭ ﺃﺠﻨﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪.(...‬‬
‫ﺻﻨﻒ‬
‫ﻋﺼﻔﻮﺭ‬
‫ﺧﺎﺻﺎﺕ‬
‫ﺃﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻥ‬
‫ﺳﻴﻘﺎﻥ‪,‬ﺭﻳﺶ‬
‫ﺗﻄﲑ‪,‬‬
‫ﺧﻄﺎﻑ‪،‬ﻛﺮﻭﺍﻥ‬
‫‪ ،‬ﺍﱁ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺘﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻝﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﺇﻝﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺼﻼﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺴﻌﺕ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﻬل‪ ،‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﻜﻠﺏ" ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﺜﺩﻴﻴﺎﺕ"‪.‬‬
‫ﺘﺘﺨﺯﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺸﺒﻜﺔ ﻋﻘﺩ‪‬ﻫﺎ ﻭ ﺃﻗﻭﺍﺴﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻗﻭﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻭﻓﹼﻕ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺜﺎل ﻝﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ )ﻤﻘﺘﺒﺴﺔ ﻋﻥ ﻗﻭﺒﻴل ﻭ ﻝﻭﺯﻴﻨﻴﺎﻥ ) ‪GOUPIL et‬‬
‫‪.(LOUSIGNAN‬‬
‫‪14‬‬
‫ﺗﺘﻨﻔﺲ‬
‫ﺗﺄﻛﻞ‬
‫ﺗﺘﻨﻘﻞ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬
‫ﻃﻴﻮﺭ‬
‫ﺗﺮﺿﻊ‬
‫ﺗﺘﻐﺬﻯ ﺑﺎﻟﻠﺤﻢ‬
‫ﺍﺻﺒﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺳﻨﻮﺭﻳﺎﺕ‬
‫ﻧﺴﺮ‬
‫ﺑﻴﻮﺿﺔ‬
‫ﳍﺎ ﺃﺟﻨﺤﺔ‬
‫ﳍﺎ ﺭﻳﺶ‬
‫ﻛﻮﺍﺳﺮ‬
‫ﻗﺎﻣﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬
‫ﳐﺎﻟﺐ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﺩﻭﺍﺟﻦ‬
‫ﺩﺟﺎﺟﺔ‬
‫ﻗﻂ‬
‫ﳝﻮﺀ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻥ‬
‫ﺃﻫﻠﻲ‬
‫أذن ن‬
‫ﳕﺮ‬
‫ﻋﺮﻑ‬
‫ﺟﻨﺎﺣﺎﻥ ﻗﺼﲑﺍﻥ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻣﺘﻮﺣﺶ‬
‫ﺿﺎﺭ ﺷﺮﺱ‬
‫ﻓﺮﻭ ﺃﺻﻔﺮ‪ ،‬ﺃﺷﻘﺮ‬
‫ﳏﺮﺯ‪ ،‬ﺍﱁ‪...‬‬
‫ﻭ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ‪" :‬ﺇﺫﺍ ‪ ...‬ﺇﺫﻥ" )ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺘﺅﺩﻯ(‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺯﻥ ﻓﻲ ﺴﺠل ﻝﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻨﻔﺼل‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻘﻭﺓ ﺘﺤﺩﺩ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫ )ﻝﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ(‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻨﺴﺨﺔ ﻝﻠﺒﻨﻰ ﺍﻝﻌﺎﺒﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﺇﻝﻰ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺘﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭﺘﻴﻥ )ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻭﺍﻝﻴﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﻨﻌﻭﺩ ﻝﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ ﻜﺎﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪...‬‬
‫‪ -2.3‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪:‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺎﻝﺒﺎﺭﺍﺩﻴﻘﻡ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻘﺩ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺘﻠﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻌ ‪‬ﺭﻑ ﻜﺘﻐﻴﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻝﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜـ "ﺒﻨﺎﺀ ﻝﻬﻴﺎﻜل ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ"‬
‫)ﻝﻴﻨﺩﺴﺎﻱ ﻭ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ‪ ،(LINDSAY et NORMAN )،‬ﻭﻜﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻬﻴﺎﻜل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻠﻙ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭ ﻴﺤﻭﻝﻬﺎ ﻭ ﻴﻌﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﹼﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﺭﺩﺍ ﻤﻥ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ .‬ﻴﺭﻯ ﻝﻨﺩﺴﺎﻱ ﻭ ﻨﻭﺭﻤﻥ ﺃﻨﻪ "ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺩﺨﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺇﻗﺎﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﺩﻴﻨﺎ" ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺭﺒﻁﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺇﻭﺍﻝﻴﺎﺘﻪ )ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ(‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺏ"ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ" ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻭﻝﺩ ﻋﻥ ﺇﻭﺍﻝﻴﺔ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ(‪ .‬ﻭ‬
‫ﺘﺤﻴل ﺍﻹﻭﺍﻝﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺴﺒﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﻭﺍﻝﻴﺔ ﻜﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -1-‬ﺒﻌﺽ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -1-1-‬ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ )‪ ،(l’encodage‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﺏ ‪:‬‬
‫ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻴﻴﻨﻪ‪،‬‬‫ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺇﻝﻰ "ﺘﻤﺜل ﺩﺍﺨﻠﻲ" ﻗﺎﺒل ﻝﻠﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭ ﻝﻼﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﺤﺩﺩ‬‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻭ ﻜﻘﺎﻋﺩﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻤﻭﺴﻌﺎ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻘﺎﺀ‪ .‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻝﺨﻁﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺃ‪ . 2-1-‬ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺯﻨﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‪:‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ )ﺃﻱ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺴﺒﻕ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺩﺨل ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻔﻴﺩﺓ ﻝﺌﻼ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ "ﺍﻝﻨﺴﻴﺎﻥ" )ﺃﻱ ﺍﻨﺩﺜﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﺨﺯﻨﺔ( ﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻭﻯ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻴﺴﺭﺓ ﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺼﻼﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -2.‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﺎﻭﻴل ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﺤﻔﻅ‪،‬‬‫ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬‫ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻭﺴﻠﻴﺔ‪،‬‬‫ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬‫ﺃ‪ -1 .2.‬ﺍﻝﺤﻔﻅ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺨﻠﻕ ﺘﻤﺜل ﺫﻫﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺩﻤﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﺃﺒﺴﻁ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻜل ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺩﺓ ﻝﻠﺤﻔﻅ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺤﻔﻅﻪ )ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻝﺤﻔﻅ ﺍﻵﻝﻲ ﻤﺎ ﻋﺩﻯ ﺍﻝﺸﻌﺭ ﻭ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺃ‪ . 2.2 .‬ﺍﻝﻔﻬﻡ ‪ :‬ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﻘﻴﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺒﻨﻴﺘﻨﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻌﻼ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻴﻤﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻭ ﻓﻲ ﺁﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﻗﺼﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺠﻤل ﻭ ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻜﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺼﺭﻴﺤﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻱ ﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻠﻐﻭﻱ ﻜﻤﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺨﺯﻨﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ ← ﺘﺭﻤﻴﺯ ← ﻓﻬﻡ ← ﺤﻔﻅ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ )‪) (L’apprentissage des connaissances spécifiques‬ﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻝﻐﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺦ‪(...‬‬
‫ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻤﻠﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻬﻤﺎ ﻝﻠﺘﻘﺭﻴﺭﺍﺕ )‪ (les énoncés‬ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ‪‬ﺍ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺜﺒﺕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺒل ﺇﻗﺤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻭﻀﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻭﻓﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫)ﺃﻭ "ﺃﺩﻭﺍﺕ « ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ"( ﺴﺎﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺘﻁﻭﺭﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻤﻠﻙ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺴﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻨﺩﺭﺴﻥ )‪ ،(Anderson‬ﺃﻥ ﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺴﻴﻠﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤل ﻝﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻤﻠﻙ ﻤﺴﺘﻘل ﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺩﺭﺴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻭﺴﻠﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ‪ .‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭ ﺒﺭﻜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﻝﻪ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﻤل‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ )‪" : (théorème des milieux‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺎﺭ ﺒﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﻀﻠﻌﻲ ﻤﺜﻠﺙ ﻤﻭﺍﺯﻴﺎ ﻝﻀﻠﻌﻪ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ"‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪" :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﺩﺍﺌﺭﺓ ﻫﻭ ﻭﺴﻁ ﺃﻗﻁﺎﺭﻩ"‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﺭﺭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺫﻝﻙ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﻝﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﺴﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻀﺒﻁ ﺫﻝﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻭﺴﻠﻴﺔ )ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎل‪,‬ﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤل‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺼﻨﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪،‬‬‫ ﻭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬‫ﻭ ﻨﺤﺼﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺍﻷﻭل ﻨﻅﺭﺍ ﻝﺼﻠﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺇﻥ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻠﺤل‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﺨﺫ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪ .‬ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻝﺘﻤﺜل "ﺘﺄﻭﻴل‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﻝﻪ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻭﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻭﺤﻲ ﻝﻪ ﺒﻪ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ" )ﻙ‪ .‬ﺠﻭﺭﺝ ﻭ ﺝ‪.‬ﻑ‪ .‬ﺭﻴﺸﺎﺭ )‪ (C. GEORGE et J.F. RICHARD‬ﻭ ﺒﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﺸﻜل ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻭﻝﺩ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﺘﺴﻲ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺘﺒﻨﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻤﺎ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺒﻤﺴﺎﻝﻙ ﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﺨﺭﻯ‪ ...‬ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﺒﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺈﻴﻼﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﺇﻝﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻭ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻝﻠﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺤﺎﺴﻤﺔ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪ -‬ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺒل ﻴﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺇﻝﻰ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺤل ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﻴﺔ(‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻠﻤﺸﻜل ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﻨﻴﻪ ﺒﺸﺄﻨﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺒﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﻱ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻋﻭﺓ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻤﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻨﻪ ﺒﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﻴﻬﺎ ﺇﻨﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻘل )ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻌﻠﻡ(‪ .‬ﻭ ﻝﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻨﻘل ﺃﺜﺭ ﺘﻤﺸﻴﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ .‬ﻝﺘﺤﻴﻕ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻝﻠﻬﺩﻑ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺒﻪ ﻤﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ )‪ (la métacognition‬؟‬
‫ﺘﺤﻴل ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻝﺤﻔﻅ ﻭ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪،‬‬‫ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ‪،‬‬‫‪ -‬ﻭ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨـــــﺎﺘﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﺭﻯ ﺇﺫﻥ ﺃﻨﻪ ﻝﻴﺱ ﺜﻤﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺸﺎﻤل ﻭﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﻅﻬﺭ ﺍﻝﻌﺎﺒﺭ ﻝﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ‪ " :‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ " ﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺭﺍﻫﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺯﻋﺔ ﺍﻝﻐﺎﻝﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻴﺒﻨﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻌﻼ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﻤﻼﺤﻅﺔ )ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪,‬ﺍﻝﺦ‪ (..‬ﻭﻝﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻨﻰ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﻔﻌل ﻭﻜﺫﺍ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﺍﺘﻴﺎ ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﺈﻨﻤﺎﺀ " ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﻨﻭﻨﺔ" ﻭ " ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺼﻴﺭﻭﺭﺓ"‪.‬‬
‫‪17‬‬
:‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‬
Cadet, Bernard, Psychologie cognitive, coll. « Psycho », In Press Editions, Paris,
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Perraudeau, Michel, Les méthodes cognitives, apprendre autrement à l’école, Armand
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Weil-Barais, Annick (Sous la direction de …), L’homme cognitif, Presses
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18
‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺱ‪ : 1‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻻ ﺘﻌﻜﺱ ﺴﻭﻯ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻩ ﻫﻭ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺫﺍﻙ ﻴﺒﻘﻰ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﺘﻁﻭﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺴﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺕ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺩﻭﻤﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 2‬ﺃ( ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺨﺘﻼل ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻌﺩﻡ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ )ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻤل ( ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺏ( ﺤﺼﻭل ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺝ( ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﺤل‪،‬‬
‫ﺩ( ﺘﻤﻠﻙ ﺨﻁﺎﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻤﺜﻼ ﺃﺭﻗﻰ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 3‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ( ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺒﻭﻗﺎ ﺒﺼﺭﺍﻉ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺍﻝﺸﺭﻴﻙ )ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ(‪ .‬ﻓﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﺭﺩﻱ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ)ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ(‪ ،‬ﻴﺤﺼل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻝﻬﺎ‬
‫)ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺱ‪ :4‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻤﻠﻜﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺱ‪ :5‬ﺃ( ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ "ﺘﻘﻠﻴﺩ" ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﻨﺸﺎﻁﻪ‪ ،‬ﺒﺫل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﺭ‪‬ﺏ ﻤﻥ ﺘﺸﺭ‪‬ﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‪،‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻝﻤﺩﻯ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﺘﻌﺩﻴل ﻝﻠﺴﻠﻭﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺸﺘﻐﺎل ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪...،‬‬
‫ﺏ( ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ "ﺍﻝﻭﺼﺎﻴﺔ" )ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﻭﻝﹼﻲ(‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻲ(‪.‬‬
‫)ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻭﺼ ‪‬‬
‫ﺱ‪ :6‬ﺘﻭﻓﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺸﺭﻜﺎﺀ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺼﺤﻴﺢ ﻝﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺼﻼﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺇ‬
‫ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻝﻜﻲ ﻴﺤﺼل ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻝﺼﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺱ‪ :7‬ﺨﻠﻕ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻝﻭﺸﻴﻙ )ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ( ﻝﻠﺸﺭﻴﻙ ﺍﻷﻗل ﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺸﺭﻴﻙ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺱ‪ :8‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﻴﺔ )ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻲ ﻤﺜﺎل ﻝﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﺱ‪ :9‬ﻴﺘﻴﺢ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﺩﻯ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﺴﺒل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل‬
‫ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤل‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻝﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺱ‪ :10‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﺎﺡ ﻝﻬﻡ ﻓﺭﺹ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻭﺤﻭل ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻝﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪...‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ا ‬
‫واا ‬
‫و‪ #$‬ا ن‬
‫و‪ #$‬ا ‪6‬رك‬
‫ ر وأ ل ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪ :‬ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻝﻪ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ـ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺓ‪ :‬ﺴﺎﻋﺔ ﻭﻨﺼﻑ‬
‫ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪:‬‬
‫ﺯﻭﺒﻌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل ‪ '':‬ﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؟''‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻌﻤل‪:‬‬
‫ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻭﺃﻗﻼﻡ‪.‬‬
‫ﺁﻝﺔ ﺒﺙ ﻋﺎﻜﺴﺔ ﻭ ﺸﻔﺎﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬‫ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ؟ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻑ‪.‬‬‫ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺨﻁﺎﻁﺔ ﺴﻠﻡ ﻨﻘل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻑ‪.‬‬‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪:‬‬
‫"! ‪%‬دي ‪ !" #$‬دا& ‪%‬ق ‪ !" #$‬اق )‪97‬دل و ‪ #67‬ا‪5‬راء و ا‪/0/12‬ت ا!‪-‬و‪*" +‬‬
‫ا=‪%‬ت و ا!‪< +-6‬ف !‪ :‬اق(‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪ :1‬ﻜل ﻤﺸﺎﺭﻙ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﺴﺠﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺍﺫﺓ‪.‬‬
‫) ﺴﺒﺭ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﻭﻀﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻼﺤﻘﺔ(‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:2‬‬
‫ ﺍﺨﺘﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻤﻘﻭﻝﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬‫ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪21‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل‪ ":‬ﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؟" ﺸﻤل ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪3)27‬ﻤﺘﻔﻘﺩﻴﻥ ‪ 3 /‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ 19 /‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ‪ 2 /‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ(‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎﻩ ﻭ ﺃﺩﺭﻜﻨﺎﻩ ﻭ ﺘﻤﻠﻜﻨﺎﻩ‬
‫‪ -15‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪ -2‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺍﻴﺎﺕ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫‪ -16‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺸﺨﺹ‬
‫‪ -17‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻨﺎ‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫‪ -18‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫‪ -4‬ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪ -19‬ﻤﺎ ﺒﻪ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‬
‫‪ -5‬ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻤﺎﺘﻨﺎ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫‪ -20‬ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫‪ -6‬ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪ -21‬ﻫﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻜﺭﻱ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫‪ -22‬ﻤﺠﻤل ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫‪ -7‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ‬
‫‪ -8‬ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻝﻔﻌل‬
‫‪ -9‬ﻤﺠﻤل ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -23‬ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻴﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻬﻡ‬
‫‪ -10‬ﻜل ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪ -24‬ﻤﺠﺎل ﺴﻴﺎﺩﺘﻨﺎ ﺍﻝﻤﻁﻠﻘﺔ‬
‫‪ -11‬ﻤﺠﻤل ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫‪ -12‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻝﻔﻌل ﻭ ﺍﻝﺤﻜﻡ ‪ -25‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺠﻭﺩﻨﺎ ﻜﺫﻭﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪ -26‬ﺴﻼﺡ ﺍﻝﻌﺼﺭ‬
‫‪ -13‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﻤﺠﻬﻭل‬
‫‪ -27‬ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -14‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻨﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪ ):3‬ﻋﻤل ﻓﺭﻕ(‬
‫ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺅﻩ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻑ‪:‬‬
‫‪22‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻨﺘﺎﺝ ﺠﺎﻫﺯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ): 4‬ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ(‬
‫ﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻝﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻱ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺒﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؛ ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻔﺎﻑ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪:‬‬
‫) ﺍﺼﻼﺡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪(3-2-1‬‬
‫‪ (1‬ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﺠﺎﻫﺯﺍ ﻤﻬﻴﻜﻼ‪ 11:‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫‪1‬ﺇﻝﻰ‪ 11‬؛‬
‫‪ (2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ) ﻤﺎ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﻓﻌﻠﻪ(‪ 9 :‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻥ‪ 12‬ﺇﻝﻰ ‪ 20‬؛‬
‫‪ (3‬ﺃﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻀﺌﻴﻠﺔ ﻝﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺼﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ‪:‬‬
‫‪ 21‬ﺇﻝﻰ ‪ 23‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻔﻴﻬﺎﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻥ ‪ 24‬ﺇﻝﻰ ‪. 27‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺘﻬﻤﻴﺵ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﺘﻤﻠﻜﻬﺎ‪.‬‬
‫) ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪( 4‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺼل ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺴﺭﻴﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﺘﺎﻝﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻝﻔﻌل؛‬
‫ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ؛‬‫ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺘﺭﻴﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﺎﺒل ﻝﻺﺩﺭﺍﻙ؛‬‫ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻤﺤﻴﻁﻪ‪.‬‬‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﻅل ﻤﻨﻘﻭﺼﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻀﻴﻕ ﻭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻴﻭﻀﺤﻪ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻋﺒﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪: 5‬‬
‫ـ ﺍﺒﻥ ﺴﻠﻡ ﻨﻘل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﺓ )ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﺤﺴﺏ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ(‬
‫ـ ﺃﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻌﺩﺓ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻨﺴﺦ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻑ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﺴﺨﺔ ﻝﻜل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪25‬‬
26
‫ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪) :‬ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪(5‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻋﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻋﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻋﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻋﻥ‬
‫‪DeVelay M . De l’apprentissage à l’enseignement ESF Paris 1993‬‬
‫ﻝﻜﻨﻨﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻹﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫•‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻝﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺘﻤﻠﹼﻙ‬
‫‪28‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ‪:‬‬
‫ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬‫ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺒﻘﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻝﻠﺘﻁﻭﺭ‬‫ﺍﻝﻤﺩﺓ‪ :‬ﺴﺎﻋﺔ ﻭﻨﺼﻑ‬
‫ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻭﻝﻭﻴﺔ‬
‫‬‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻋﺯﺍﺀ ﻭ‬
‫‬‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻌﻤل‪:‬‬
‫ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻭﺃﻗﻼﻡ‪.‬‬
‫ﺁﻝﺔ ﺒﺙ ﻋﺎﻜﺴﺔ ﻭ ﺸﻔﺎﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ ﻨﺹ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪:‬‬
‫"! ‪%‬دي ‪ !" #$‬دا& ‪%‬ق ‪ !" #$‬اق )‪97‬دل و ‪ #67‬ا‪5‬راء‬
‫وا‪/0/12‬ت ا!‪-‬و‪ *" +‬ا=‪%‬ت و ا!‪< +-6‬ف !‪ :‬اق(‬
‫ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺏ ‪:1‬‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻭﻝﻭﻴﺔ ﻴﺸﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻀﻌﻑ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ :‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺤﺭﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪%10‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺤﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﻤﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﻭل ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻔﻭﻕ ‪.%24‬‬
‫اال‪ :‬ا ‪ .‬ت إ‪+‬ى ااد ا( ر' آ‪ $ %‬؟ )'‪2‬ال ‪1‬ح( ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻠﺨﺼﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻫﺎﻤﺔ ‪ /‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻜل ﻋﻘﺩﺓ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺭﺃﻱ‪:‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 12‬ﺇﺠﺎﺒﺔ = ‪%37.5‬‬
‫‪ 7‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ = ‪%21.8‬‬
‫‪ 6‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ = ‪%18.7‬‬
‫‪ 5‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ = ‪%15.9‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ = ‪%6.25‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩ ﺏ ‪:2‬‬
‫ﻤﻘﺘﻁﻑ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ :‬ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻝﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺌﺠﻲ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭ ﻁﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ )ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ..‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ(‪ ...‬ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﺍﻻﻨﻘﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ...‬ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﻔﺎﺭﻁﺔ ﻝﻡ ﻨﺩﺭﺱ‬
‫ﺸﻴﺌﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻤﺘﻠﻙ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻝﺤﻔﻅ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻋﻨﻲ‬
‫ﻻ ﺃﺭﻯ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻌﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻭﺍﺩ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻌﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪... .‬ﺃﻨﺕ ﻻ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﻠل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼﻴﺒﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻹﻨﻘﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺓ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﺘﺴﺎﺀل ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﺃﻓﻬﻤﻬﺎ‪..‬‬
‫ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺃﺨﺘﻠﻕ ﺫﺭﻴﻌﺔ ﻝﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﻭ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﺒﻌﺩ ﺨﺼﻭﻤﺘﻲ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ .‬ﻭﺍﻝﺩﻱ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻭﺭﺓ ﻭ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺤﻅﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺜﻠﻪ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻐﻴﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺎﺘﺒﻨﻲ ﻭ ﻴﻘﺎﻁﻌﻨﻲ ﻝﻌﺩﺓ ﺃﻴﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻝﺯﻤﻨﻲ ﺒﺩﺭﻭﺱ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻘﻠﻴﺯﻴﺔ ﻝﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭ ﺜﻡ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻷﻨﻲ ﻝﻡ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ؛ ﻭﺭﻓﻀﺕ''ﻨﻔﺎﻕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ'' ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪...‬ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺎﻤﻠﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﻠﻴﺎﻗﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﻝﻪ ﺃﺠﺭﺍ ﻭﺒﺸﻜل ﻗﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻔﺭﻙ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ؟‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﺼﻨﹼﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺘﻴﻥ ﺏ ‪ 1‬ﻭ ﺏ ‪ 2‬ﺇﻝﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ ‪ #‬ا‪; +‬‬
‫‪ :‬دي ‪.@ ' / ! /‬‬
‫‪31‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻗﺒﺎل‪/‬ﺭﻏﺒﺔ‪/‬ﻻ ﻤﺒﺎﻻﺓ‪/‬ﻨﻔﻭﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﻜﺎﺱ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﺤﻭﻝﺔ‬
‫‪@$‬ث ‪6‬رت ‪ *" -"E7‬إدراك ا‪: +%A! +B@A‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺍﻝﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻝﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻹﻴﺒﺴﺘﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻘﺩﻱ‬
‫ﺤﻭل ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺏ ‪ )1‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﻤﻜﻭﻥ(‬
‫‪@$‬ث ‪6‬رت ‪ *" -"E7‬إدراك ا‪: +%A! +B@A‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻝﻴﺱ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺨﺎﺭﺝ ﺘﺴﺎﺅل ﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺍﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻠﻜﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺸﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﻓﺭﻭﻴﺩ‪:‬‬
‫َ''‪ '' Apprendre c’est investir du désir dans un objet de savoir‬ﺃﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺜﻤﺭ ﺭﻏﺒﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؛ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﺜﻤﻥ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺘﻬﻴﺅ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻝﻨﻀﺭﺏ ﻝﺫﻝﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝﺱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ؟‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ "ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻜﺱ" ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ‬
‫ﺇﻝﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻲ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﻨﺎ ﻤﻊ ﻤﺠﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻼﻨﺎ ﻤﻨـﻁﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻜﺘﺌﺏ‪ ،‬ﻓﻬل ﺍﻹﻜﺘﺌﺂﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻴﺸﻜل ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺩﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﺎﺘﺭﺓ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؟‬
‫ﻝﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻝﻜﺂﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺎﻨﻌﺎ ﻝﻠﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ )‪ ( Jacques NIMIER 1988‬ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻭﺴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻋﺎﺩﻱ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺍﻷﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻭﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺃﻓﻀل‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﻴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻭﺤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻤﺎﻫﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻜﺎﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﺇ ﺭﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﻊ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﻩ‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻲ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻴﺎﻓﻊ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺘﻌﺎﻁﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺸﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺎ ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺒﺎﻥ‪:‬‬
‫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ؛‬‫ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ؛‬‫ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻓﻼﺤﻴﻥ‪ /‬ﻋﻤﺎل‪ /‬ﻤﺜﻘﻔﻴﻥ‪ /‬ﻤﻴﺴﻭﺭﻴﻥ‬‫ﺍﻝﺦ‪..‬‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻗﺴﺭﻴﺎ ﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺭﻏﻡ ﺫﻝﻙ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌل ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﻠﻐﻲ ﺃﺼﻭﻝﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻹﻴﺒﺴﺘﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻴﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﻤﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ؛ ﻭ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻴﺒﺴﺘﻤﻴﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﺎ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻭﻗﺎﺒﻼ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺃﻱ ﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ)ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ /‬ﻤﻬﺎﻡ‪ /‬ﺃﻨﺸﻁﺔ‪ /‬ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ /‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ (..‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺇﻝﻰ ﻗﻁﻌﻴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻜﺎﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﻁﻌﻴﺔ ﻜﺎﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺄﻭﻴﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻠﻐﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻝﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺃﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ؛ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻏﺭﺍﺒﺔ‬
‫ﺃﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻴﻥ ﺤﺼﺘﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﻝﻪ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻁﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺘﻰ ﻝﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻁﺭﺡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻝﺤﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻁﺭﻓﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻭﻋﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺏ ‪2‬‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؟‬
‫ﻤﻨﺫ ﺴﻨﺔ ‪ 1982‬ﻭﻀﻊ ‪ Bernard Charlot‬ﺃ ﺴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﺘﺤﺕ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ''ﺴﺄﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺜل ﻭﺍﻝﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ؟'' ﻓﻌﺭﻑ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ''ﻤﺠﻤل ﺍﻝﺼﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻬﺎ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻝﺫﺍﺕ''‪.‬‬
‫‪Contribution à l’ouvrage collectif du GFEN: Quelles pratiques‬‬
‫‪pour une autre école ? Gasterman , 1982.‬‬
‫ﻭﺘﺨﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﺘﻬﻤﻴﺵ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻭﻝﻰ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﺴﻕ ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ ﺸﺎﺭﻝﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1992‬ﻝﻴﺼﺒﺢ ''ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ) ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ( ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ''‪.‬‬
‫‪B.Charlot, E. Bautier, J.Y. Rochex, Ecoles et savoir dans les banlieues…et ailleurs,‬‬
‫‪Armand Colin, 1992.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1997‬ﺘﻔﻁﻥ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﻝﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫''ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻨﻅﻡ ﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻝﻪ ﺸﺄﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ'' ﻭﻜﺫﻝﻙ'' ﻋﻼﻗﺔ ﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭ‬
‫ﻭﺒﺫﺍﺘﻪ''‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻝﻴﺱ ﻤﺘﻜﻠﺴﺎ ﺒل ﺘﻁﻭﺭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ‬
‫ﺒﺤﻜﻡ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ؛ ﺇﺫ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻬﻭﻴﺔ‬
‫ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﻴﺒﺴﺘﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻓﺎﻷﻭل ﻴﺸﻤل ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﻤﺎﻫﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻬﻨﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺒﺎﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻀﻌﻪ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻱ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﻌﻠﻡ؟ ﺃﻱ ﻫﺩﻑ ﻨﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ؟ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﻭﺃﻱ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﻐﺭﺽ؟‬
‫‪35‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻴﻭﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ‪:‬‬
‫ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬‫ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ‬‫ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ‬‫ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ‬‫ﺍﻝﻤﺩﺓ‪ :‬ﺴﺎﻋﺔ ﻭﻨﺼﻑ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪ :‬ﻋﻤل ﻓﺭﻕ ﻭﻴﺘﻭﻝﻰ ﻤﻘﺭﺭ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻑ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩ ﺝ ‪ ) 1‬ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ( ﺯﻭﺒﻌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻜﻡ؟‬
‫ا‪ : 1 +!A/‬ﺘﺘﻭﻝﻰ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺭﺼﺩ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺒﺎل ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﺴﺠل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺸﻔﺎﻑ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻝﻠﻤﻜﻭﻥ‪:‬‬
‫ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻭﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺫ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ‬‫ ﺜﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‬‫ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‬‫ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﻋﻔﻭﻴﺔ ﻝﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺤﻠﻭل‬‫ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻭﺍﺼل ﺤﺭ ﻭ ﺇﻨﺼﺎﺕ ﻝﻶﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻜﻼﻡ‬‫ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭ ﺭﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ‬‫ ﺜﻘﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻝﺔ ﻭ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬‫ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻹﺼﻼﺤﻬﺎ‬‫ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﺤﻭﺙ ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‬‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪36‬‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻬﻴﺅ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ‪/‬ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺭﻙ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻤﺒﺎﺩﺭﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺸﺤﻨﺔ ) ‪ (pulsion‬ﺘﻨﺸﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤﻀﻭﺭﻩ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭﺸﻐﻔﻪ ﺒﺎﻝﻌﻤل؛ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺩﻑ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺎﻹﺭﺘﻘﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻤﻨﺸﺄ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ؛ ﻭ ﻻﺒﺩ ﻝﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻓﺯ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻴﺴﻨﺩﻫﺎ ﻝﺒﻠﻭﻍ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻜﺎﻝﻌﺩﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺜﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩ ﺝ ‪:2‬‬
‫ﻤﻘﺘﻁﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺴﺎﺒﻕ ﺍﻝﺫﻜﺭ )‪ 32‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ(‪:‬‬
‫‪ (2‬ﻫل ﺘﻌﺯﻱ ﻤﺸﻜﻠﺘﻙ ﻤﻊ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫‪13‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴــــﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ) ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﻨﺕ(‬
‫‪ (3‬ﺍﺨﺘﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﻤﺎ ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻭ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝﻪ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩل‬
‫‪22‬‬
‫‪12‬‬
‫‪15‬‬
‫‪17‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪: 2‬‬
‫ﺼﻨﹼﻑ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺭﻏﺒﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻋﺯﺍﺀ ﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﺇﻋﺯﺍﺀ ﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪38‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩ ﺝ ‪:3‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫‪ (4‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻀﻌﻑ ﻤﺭﺩﻭﺩﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭﻙ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪03‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﻠل ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﺭﺴﻭﺏ‬
‫ﻏﻀﺏ ﺍﻝﻭﻝﻲ‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ (5‬ﻝﻨﻘﻴﻡ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻻ ﺃﳒﺰ ﺃﻱ ﱄ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻗﻮﻡ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺃﳒﺰ ﻧﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ‬
‫ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫‪6‬‬
‫‪%18.75‬‬
‫ﺃﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪19‬‬
‫‪%9.37 %59.37‬‬
‫ﲤﺮﻳﻦ‬
‫‪4‬‬
‫‪%12.5‬‬
‫ﺃﺗﺎﺑﻊ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﱐ ﰲ ﺩﺭﻭﺳﺎ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﱰﻝ‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪%6.25 %18.75‬‬
‫ا‪:+!A/‬‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ‪4‬ﻭ‪ 5‬ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻔﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺤﻔﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪39‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺩ ﺝ ‪:4‬‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ) ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ(‬
‫''ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺤﻭﺍﻝﻲ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻻﺤﻅﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‬
‫‪1‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‪..‬ﻋﺯﻭﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺸﺭﺡ ﺍﻝﻨﺹ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻝﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﺎل ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﺭﻗﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻝﻐﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺫﻝﻙ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﻼل ﺍﻝﺜﻼﺜﻲ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻁﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ؛ ﻭﻗﺩ ﻋﻠل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻀﻌﻑ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﻫﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﻅ ﺃﺸﻌﺎﺭ‬
‫ﻭ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﻴﺩﻋﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﺤﺭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎﻭﺭﺕ ﻤﻌﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻤﻴﻭﻻﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺸﻐﻑ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺩﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻝﻜﻥ ﻴﺘﻌﺎﻁﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﺒﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﺸﺒﺎﺏ‪.‬ﻋﻨﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﺤﺼﺹ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺨﺼﺼﻬﺎ ﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻐﺭﺽ؛ ﻭﻗﺩ ﺘﻭﻝﻴﺕ ﺘﺎﻁﻴﺭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺼﺔ ﺩﺭﺱ ﺸﺎﻫﺩ‬
‫ﺒﺭﻫﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻬﻭﺩ ﻜﻤﺎ ﻗﺒﻠﻭﺍ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ‬
‫ﻝﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﻨﻴﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻭﺍﻝﻀﻴﻭﻑ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻠﻑ ﺜﺎﻥ ﺤﻭل ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻭﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺭﺽ ﻤﻨﺯﻝﻲ؛ ﻓﺭﺤﺒﻭﺍ ﺒﺎﻝﻤﻘﺘﺭﺡ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﻁﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ‪ ،‬ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺃﺩﻤﺠﺘﺎ ﺇﻝﻴﻬﻤﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﺤﻔﺯﺓ ﻝﻠﻌﻤل‪.‬ﺇﺠﻤﺎﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﺽ ﺍﻝﺘﺄﻝﻴﻔﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﺎﻗﺕ ﻜل ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻲ''‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪4‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻵﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻅﻔﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻘﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ )ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(‬
‫‪40‬‬
‫ﺨـــــﺎﺘﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ؟‬
‫ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻫﺩﻓﻪ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ ‪ HEI‬ا‪-G‬ول ا‪ :/‬ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﺒﻤﻥ ﻴﺨﻁﺊ‪ .‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل‬‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺇﻨﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺤﺴﺎﺴﻭﻥ ﻝﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺇﺯﺍﺀﻨﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺨﺹ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﻗﺒﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺅﻗﺘﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻘﻴﻤﺘﻬﺎ ﻝﺩﻴﻪ؛ ﺇﺫ ﻤﻥ ﺤﻕ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻁﺊ ﻭﻴﺼﻴﺏ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻝﻪ ﺒﺩﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃﻥ ﺘﺜﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻨﻑ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ ﻴﺸﻜﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬‫ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﻭ ﻴﺸﻭﻩ ﻝﺩﻴﻪ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍ ﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻓﻬﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻤﺎﻫﻴﺎﺘﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻭ ﻤﻊ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﻫﻭ ﻭ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﻤﺜل ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺅﻤل ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪.‬‬‫ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻴﻭﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ‬‫ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻹﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ﻤﻼﺤﻕ ﻝﻠﻤﻜﻭﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺃ ‪2‬‬
‫ﺃﻫﻡ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺴﻠﻡ ﻨﻘل ﺍﺘﻤﻌﺎﺭﻑ‪:‬‬
‫‪ -1‬ا ‪+‬رف ا‪: *+‬‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪:‬‬
‫ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ‪/‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪/‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ‪/‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻋﺭﻀﻴﺔ؛‬‫ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺨﺘﺼﻭﻥ؛‬‫ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻬﻤل ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻐﺎﻓل ﻋﻥ‬‫ﻭﺍﻝﺼﺩﻑ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻁﺒﺎﺕ‬
‫ﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻝﻤﻨﺠﺯﻴﻬﺎ‪ .‬ﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ‪ /‬ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﺔ ‪/‬ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ‪/‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﺤﻭ‬
‫•‬
‫ ﻤﺅﻗﺘﺔ ‪ /‬ﻤﺘﺤﻭﻝﺔ ‪ /‬ﺘﻨﻬل ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬‫‪ -2‬ا '‪+‬ت ا‪ :@ 'B‬ﻜل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﻜﺯ ﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‬
‫ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬‫ﺘﺩﻓﻊ ﻝﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ /‬ﺘﻭﺠﻪ‪ /‬ﺘﻤﻠﻲ ‪ /‬ﺘﺘﻐﻴﺭ‬
‫ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﻴﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪:‬‬‫ﺘﺘﺠﺎﻫل )ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭ ﺍﻝﻌﻨﻑ( ‪ /‬ﺘﻘﺎﻭﻡ ) ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ(‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻌﺩﺓ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻭﺭﺜﻪ ﺍﻝﺠﻴل ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻷﺠﻴﺎل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺤﻤل ﻗﻴﻡ ﻭ ﺜﻭﺍﺒﺕ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬‫ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﻴﻬﻴﺊ ﻝﻤﻠﻤﺢ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻭ ﻝﻭ ﺒﺸﻜل ﻀﻤﻨﻲ‪:‬‬‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭﻴﺔ ‪/‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ‪/‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪/‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬
‫ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ /‬ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﺩ ‪ /‬ﻤﺼﻨﻔﺔ ﺇﻝﻰ ﻗﻁﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻤﺠﺯﺃﺓ‬‫ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬‫‪ -4‬ا ‪ +‬ا ر‪:‬‬
‫ ﺘﻬﻴﺅ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ؛‬‫ ﺘﺤﻤل ﺒﺼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؛‬‫ ﻭﻝﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‬‫ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ /‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪/‬ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‬‫ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ -5‬ا ‪ +‬ا @)‪ :‬ﻤﺎﻴﺘﻤﻠﻜﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ؛ ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻊ ‪ - :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‬
‫‬
‫ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬‫ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬‫ ﻤﻊ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ‬‫ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ‪ /‬ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺘﻪ‬
‫‬
‫‪ -6‬ا ‪CD‬ت ا‪: @ 'B‬‬
‫ﻫﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺫﻫﻨﻲ ﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﺎ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻴﺸﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺸﻲﺀ) ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﺇﺯﺍﺀﻩ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ؛ ﻭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﻴﺘﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻭﺴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺒﺫﻝﻙ ﺘﺸﻤل ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻨﺎ ﻭﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻅﺭﻭﻓﻨﺎ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻨﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻨﺎ ﺒﺎﻵﺨﺭ ﻭﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪..‬ﺍﻝﺦ‬
‫‪ -7‬ا ‪:EF‬‬
‫ﻨﺭﻤﺯ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺇﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺴﻠﻡ ﻨﻘل‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻝﻀﻴﻕ ﻴﺸﻤل ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻤﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻭﻜﺫﻝﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻌﻤل‪...‬ﻭﻓﻲ ﺩﻻﻝﺘﻪ ﺍﻝﻤﻭﺴﻌﺔ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺘﺠﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺃ ‪) 4‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﻤﻜﻭﻥ(‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻥ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪،‬ﺘﺄﻝﻴﻑ‪ :‬ﺍﻝﺠﻴﻼﻨﻲ ﺍﻝﻼﻓﻲ‪ ،‬ﺍﺼﺩﺍﺭ‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻝﺠﻬﻭﻱ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﺘﻁﺎﻭﻴﻥ‪( 2001/2000،‬‬
‫ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺁﻝﻴﺎﺕ ﻝﻺﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻝﻔﻌل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ :‬ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭ ﺍﻝﺭﺅﻯ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻓﻌل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻔﺭﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻝﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ " ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ"‬
‫‪Emile Durkheim 1968, Les Formes élémentaires de la vie‬‬
‫‪religieuse P.621-PUF‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻠﺩﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭ ﻫﻲ ﺒﺫﻝﻙ ﺘﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﻜل ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ ﻭ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﻜﻤﻴﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻝﻴﺴﺕ‪ ،‬ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺭﺃﻴﺎ ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺇﺯﺍﺀ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻝﻭﺍﻗﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺍﻹﺜﻨﺎﻥ ﻤﻌﺎ؛ ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﺒﻁﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﺄﻭﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻫﻲ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻝﻴﻪ ﻭ ﺘﺄﻭﻴﻠﻪ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫‪ " Bourdieu et Passeron 1970 ,p50‬ﺨﻁﺎﻁﺎﺕ ﻝﻺﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻔﻌل"‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﻝﻠﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻭ‬
‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻨﻔﺴﻲ ‪ -‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﺩﻯ ﺃﺤﺩ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ‪Jodelet Denise1984‬‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ "ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻤﺘﺯﺍﺝ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺃﻓﻌﺎل ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪...‬ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﺒﺩﻴﻬﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻘﻲ ﻭ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻭﺍﻗﻌﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪Représentation : phénomènes,concepts et théories,in Moscovici P‬‬
‫‪361‬‬
‫ﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭﻀﺢ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻝﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻨﺎ ﻭ ﻫﻲ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺘﻴﺴﺭ ﻝﻨﺎ‬
‫ﺴﺒل ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻝﺘﺼﺎﻗﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ‪ " Michel Huteau 1982‬ﺇﻥ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺒﻨﺎﺀ ﺫﻫﻨﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺫﻝﻙ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺘﺸﻤل ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﺇﺯﺍﺀﻩ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ"‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺇﻝﺦ‪...‬‬
‫ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻓﻼ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺘﻭﻝﻰ ﺘﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﻝﻠﻨﺵﺀ‬
‫ﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺼﻐﺭﻯ ﻜﺎﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭ ﺍﻝﺯﻤﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻭﺴﻌﺔ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺠﺴﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﺭﻜﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻝﻠﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﻜﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻣﻦ ﺭﺅﻳﺘﻪ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﳌﻌﺮﻓﺘﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ )ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻲﺀ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ(‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳌﺨﻴﺎﱄ ﳌﻌﺮﻓﺘﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻱ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﰲ ﻏﻴﺎﺑﻪ‬
‫ﻭﺍﺟﻬﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻭ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ‬
‫‪45‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ; ‪(Abric 1984‬‬
‫)‪ Flament 1989‬ﺃﻥ ﺃﻱ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺓ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ )ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ(‬
‫ﺍﻝﻨﻭﺍﺓ‬
‫ﺍﻝﺨــــﺼﺎﺌــﺹ ‪ -‬ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ -‬ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻝﻤـــــــﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ ) ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ(‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‬
‫‪ -‬ﻝﻴﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﺼﻠﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻝﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻁﻭﺭ‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻝﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻭﻀﻊ ﺍﻝﺭﺍﻫﻥ‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻝﻠﻅﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﻫﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻝﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺘﻤﺜل‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺘﻤﺜل‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺵ‪.‬‬
‫ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬‫‪ -‬ﺘﺤﻤﻲ ﺍﻝﻨﻭﺍﺓ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﻜﻴﻑ ﺘﺼﺎﻍ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ؟‬
‫ﺘﺤﺼل ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺘﻤﺸﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ /‬ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻝﻔﺭﺩ )ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ :‬ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ(‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ ﻋﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﻭ ﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﺁﻝﻴﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﻠﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻗﺩ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺩﺍﺭﻜﻨﺎ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻭﻻ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ‪La cognition :‬‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ‪L’appareil‬‬
‫‪psychique‬‬
‫‪46‬‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺅﻫﺎ ﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﺍﻝﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻌﻪ ﻭ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ‪...‬ﻭ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺠﻼﺀ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﻭﻴل ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺍﻝﺘﺸﻭﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻐﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻓﺈﺩﺭﺍﻙ ﺸﻲﺀ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺠﺴﺩ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻴﻤﺭ ﺤﺘﻤﺎ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻝﺩﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻹﻋﻁﺎﺌﻪ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﻜﺕ ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻬﺎ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ‪ Catégorisation‬ﻭ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫‪ Classification‬ﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺃﻭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫" ﻓﺎﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺘﺘﻘﺎﺴﻡ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ " ‪Codol 1989 P 475‬‬
‫ﺇﻥ ﻏﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻨﺔ ‪ L’objectivation‬ﺃﻱ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻻ ﺃﺤﺩ ﻴﻨﻜﺭ ﺃﻥ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻝﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻤﺎﻫﻴﻪ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﺭﻓﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻜﻤل ﻝﻬﻭﻴﺘﻪ ﻭ ﻝﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭ ﻫﻲ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‪:‬‬
‫• ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫)ﻗﻭﺘﻪ‪،‬ﻀﻌﻔﻪ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ‪ ،‬ﺫﻜﺎﺅﻩ‪ ،‬ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ( ﻭ ﻫﻭ ﺃﻨﺎ ﺨﺎﺹ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻐﻴﺭ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻠﻥ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ‬
‫ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻲ‪ :‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻥ ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺭﻴﺩ ﺇﻋﻁﺎﺀﻫﺎ‬
‫ﻝﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻫﻲ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﻨﺎ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻝﻜﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺇﺠﻤﺎﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺼﻔﺎﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻴﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻝﻘﻁﻌﻲ ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺨﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ :‬ﺘﻜﺸﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻭ ﺘﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺎﻝﺞ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺃﻭ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﺇﻀﻔﺎﺀ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﺒﻘﺎﺅﻩ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺭﺯ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺭﺼﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻭﺍﺓ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﻤﺜﻼﺕ‪ ،‬ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﺤﺩﺙ ﺭﺴﻭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺘﺘﻭﻝﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭ ﺘﻭﺴﻊ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻝﺘﺸﻜل ﺁﻝﻴﺔ ﻝﻠﻔﻌل ﺃﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻋﻤل ﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫و‪ NO$‬إ‪ JKL +%M‬ا!‪L‬ر ا‪P‬ول‬
‫‪ -1‬ﺤﻭل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺘﻄﻒ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺠﻮﺍﺏ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﺛﺮ ﻃﺮﺩﻩ ﻣﻦ ﺣﺼﺔ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺴﻴﺩﻱ‬
‫‪ ...‬ﻝﻘﺩ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﻴﻭﻡ ‪ 2004-01-08‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻤﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﺃﻜﺭﻩ ﻭ ﺃﻫﺎﻨﻨﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺼﺤﺎﺒﻲ‪ .‬ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻨﻨﻲ ﺭﻓﻀﺕ ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻅﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻝﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻫﻡ ﺒﺘﻌﻨﻴﻔﻲ ﺨﻴﺭﺕ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ‪ .‬ﻭ ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻨﻲ‬
‫ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻪ ﺇﺼﻼﺡ ﻜل ﺍﻝﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﺴﻴﺩﻱ‬
‫ﺏ ﻭ ﺇﻫﺎﻨﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ "ﻤﺎ ﻴﻔﻬ‪‬ﻤﺵ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﹼﺤﺵ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ" ﻓﻬل ﻴﺤﻕ ﻝﻪ ﺴ ‪‬‬
‫ﺃﻭ ﻁﺭﺩ ﻤﻥ ﻴﺤﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ؟‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻨﻨﻲ ﻗﻠﺕ ﻝﻪ‪":‬ﻝﺴﺕ ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ" ﻝﻜﻨﻲ ﻗﻠﺕ ﺫﻝﻙ ﺭﺩﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺎل ‪":‬ﺃﻨﺕ ﺒﻠﻴﺩ ﻤﺎﻜﺵ‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺎﻜﺵ ﻤﺘﺭﺒﻲ ﻭﻤﺎﻜﺵ ﺒﺎﺵ ﺘﻔﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﺃﺼﻠﺤﺕ ﺍﻝﻔﺭﺽ‪ HEI ...‬ا‪-G‬ول ا‪" :/‬‬
‫ﻝﻨﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﻲ ﻝﻥ ﺃﻓﻬﻡ ﺇﺼﻼﺤﻪ ﻓﻬل ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻥ ﻴﻔﻬﻤﻭﺍ؟ ﻴﺎ ﺴﻴﺩﻱ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻻ ﻴﺼﺩﻗﻨﻲ‪ ،‬ﺍﺴﺄﻝﻭﺍ ﺒﻘﻴﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ .‬ﺃﻨﺎ ﻝﻲ ﻁﻠﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﺤﻭ‪‬ﻝﻨﻲ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻤﺤﻭﺭﺓ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ‪/‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ‪/‬ﺒﺎﻝﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻫﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺴﺏ ﺸﻬﺎﺩﺘﻪ‬
‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫‪Soit A=a2 + 2ab + b2 ; représentez cette formule‬‬
‫‪algébrique sur un plan géométrique.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ؟‬‫ ﻫل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻡ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ؟‬‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪ :‬ﻓﺭﻕ ‪ /‬ﻋﺭﺽ ﻋﻤل ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ‪ /‬ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪b‬‬
‫‪a‬‬
‫‪ab‬‬
‫‪a2‬‬
‫‪a‬‬
‫‪b2‬‬
‫‪ab‬‬
‫‪b‬‬
‫‪49‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫أ‪ 7‬ط ا وا‬
‫و‪ #$‬ا ن‬
‫و‪ #$‬ا ‪6‬رك‬
‫ ر وأ ل ‬
‫‪50‬‬
‫ا ‪ *.‬ا‪H‬و‪. :G‬ل ا ‪ E‬ا‪*#‬ي ا‪ *+‬وا‪. *+‬‬
‫ا ف ا ‪ :‬ا"‪ JOKQ :‬و ‪-I‬ود ا‪ R!0‬ا‪-6/‬ي) ا‪ (:60‬ا‪ :% -OE‬ا‪ #A/‬و ا‪Le #A/‬‬
‫‪ modèle transmissif-réceptif‬و ‪ ZEL7‬ا< ا‪ W% XAY‬و ‪M‬ورة ‪G7‬وزه ‪ :%‬ا‪SG7‬‬
‫‪ N6L7‬ا‪ +60‬ا‪ :% +"0‬ا‪ +%A! +B@A‬و !‪- !A/‬ى ا!=رآ‪.‬‬
‫ا ة‪ +"1 :‬و ‪ 45‬د‪.+6B‬‬
‫ع ا‪6‬ط‪ :‬درا‪ +1‬و ‪ L7‬و ‪E‬ء‪ +‬ا!!ر‪1‬ت ا!^‪ +0‬ا‪-OE‬ة ‪ :%‬ا‪ ] A/‬ا!‪ +%A‬ا!‪-‬ر‪+1‬‬
‫و ] ‪ _@7‬ا‪ K‬وا!‪-!/A‬ة "* ا‪ R!0‬ا‪-6/‬ي ا‪.:60‬‬
‫و‪ ;L‬ا‪" ` +a :; +‬آ‪%c + +E‬ت ‪ +‬أ‪@B‬م ‪.+d-9‬‬
‫اات‪ :‬و‪) g=-+AM Xf‬ر‪-6d (1 #B‬م "* ‪c‬ف‪.‬‬
‫ر‪ R!0 -EG #1‬ا‪-6/‬ي )ر‪ #1‬ر‪-6d (1 #B‬م "* ‪c‬ف‪.‬‬
‫‪-‬ول ر‪-6d 1 #B‬م ‪%‬ر‪%c *" i‬ت ‪EL‬ب اق‪.‬‬
‫ ‪ #‬ا‪:; +‬‬
‫"! ‪%‬دي ‪ !" #$‬دا& ‪%‬ق ‪ !" #$‬اق )‪97‬دل و ‪ #67‬ا‪5‬راء و ا‪/0/12‬ت ا!‪-‬و‪+‬‬
‫"* ا=‪%‬ت و ا!‪< +-6‬ف !‪ :‬اق(‬
‫ا‪ #$‬ا '‪:+‬‬
‫ا‪ #$‬ر! ‪: 1‬‬
‫‪Figure 1: Les principaux concepts liés à la transmission du savoir‬‬
‫‪proposée par Morisette,Rosé‬‬
‫ا&‪ -+‬ا ‪:(1) ;6‬‬
‫آ!ل ‪-‬رس ‪ :%‬أ‪ -I‬ا!‪-‬ارس ذات ا‪P‬و‪ +d‬وه آا ‪Kd‬ب ‪ +9Q‬أ "‪ّ6d -0‬ـــ‪9E/g #‬ت‬
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‫ ‪ WfI #i‬ا=‪:-d-‬‬
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Figure 2: Les principaux concepts liés à la construction du savoir
proposée par Morisette,Rosé
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Favoriser l'émergence de changements en matière
d'évaluation des apprentissages
par Marie-Françoise Legendre
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Intégrabilité des savoirs -objet d'apprentissage- et leur
signification. "Ce qui a du sens résiste mieux à l'usure du
temps"
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Les nouveaux acquis ne se construisent pas sur le néant. Ils se
greffent ou s'appuient sur des prérequis de tout ordre, s'y
intègrent, les déconstruisent pour les reconstruire, les
rectifient…
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savoir
Document 2 : Figure 2: Les principaux concepts liés à la construction du
savoir
proposée par Morisette,Rosé
Document 3 : Article de Marie-Françoise Legendre,
publié dans Vie Pédagogique, n°120
Favoriser l'émergence de changements en matière
d'évaluation des apprentissages
3
Favoriser l'émergence de changements en matière
d'évaluation des apprentissages
par Marie-Françoise Legendre
Vie pédagogique, no 120, sept.-oct. 2001
1. Un changement de paradigme
La conception de l'apprentissage sur laquelle prend appui le nouveau Programme de
formation de l’école québécoise dénote une certaine «rupture paradigmatique»
(Tardif, 1998) se traduisant par le passage d’un paradigme d'enseignement à un
paradigme d’apprentissage. Mais que faut-il en comprendre? Il ne s'agit certes pas de
considérer l'enseignement comme une fonction secondaire en mettant exclusivement
l'accent sur l'apprentissage. Il s'agit plutôt de penser différemment les relations entre
apprentissage, enseignement et évaluation en les envisageant, non comme des entités
indépendantes, mais dans leur interrelation dynamique au sein de la démarche
pédagogique de l’enseignant. Pour mieux comprendre la nature de ce changement et
son incidence sur la façon de concevoir l’évaluation, voyons brièvement ce qui
caractérise chacun de ces paradigmes.
Du paradigme de l’enseignement...
Dans un paradigme d'enseignement, l'apprentissage est subordonné à
l'enseignement: autrement dit, c'est parce qu'on enseigne que les élèves apprennent et
c'est essentiellement la qualité de l'enseignement qui détermine la qualité des
apprentissages. Dans cette perspective, l'accent est mis sur les procédés
d'enseignement plus que sur les processus d'apprentissage et sur les produits ou
manifestations observables de l'apprentissage plus que sur les démarches de pensée ou
les processus de raisonnement qui leur sont sous-jacents. Cette conception, héritée en
grande partie des théories béhavioristes de l'apprentissage et, notamment, de la
63
pédagogie de la maîtrise, met l’accent sur la détermination a priori d'objectifs
correspondant à l'ensemble des savoirs - qu'il s'agisse d'attitudes, d'habiletés ou de
connaissances - qu'on se propose d'enseigner aux élèves ainsi que sur l'élaboration de
procédés d'évaluation permettant de déterminer avec précision si ce qui a été enseigné
a effectivement été appris.
Bref, on tend à établir une correspondance univoque entre ce qui est évalué et ce qui
est appris, entre ce qui est appris et ce qui est enseigné. L’enseignement,
l’apprentissage et l’évaluation correspondent alors à trois moments bien distincts
s’inscrivant dans une séquence linéaire, l’élève ne pouvant apprendre que s’il a été
soumis à un enseignement et l’évaluation ne devant porter que sur ce qui a été appris,
et, par conséquent, enseigné! C'est dans cette perspective que s'inscrivent les
programmes par objectifs, caractérisés par l'établissement d’une liste d'objectifs
nombreux et morcelés correspondant aux connaissances et habiletés qui doivent être
enseignées, apprises, puis évaluées. L'un des effets pervers de ces programmes est
qu'ils ont pour effet d’assujettir l’apprentissage et l’enseignement à l’évaluation: on
tend à enseigner ce qui est facile à évaluer, et les élèves sont, pour leur part, incités à
apprendre en fonction de ce qui sera évalué! Cela conduit à privilégier des modes
d’évaluation qui peuvent sans doute convenir à des apprentissages linéaires et
atomisés, mais qui s’avèrent inadéquats lorsqu’il s’agit d’évaluer des apprentissages
plus globaux s’effectuant par restructuration progressive des acquis antérieurs plutôt
que par simple accumulation de savoirs, comme c’est le cas des compétences.
... au paradigme de l’apprentissage
Dans le cadre d’un paradigme d'apprentissage, l'enseignement ne détermine pas
l’apprentissage mais a essentiellement pour fonction de l’orienter et de le soutenir.
Ainsi, ce n'est pas parce qu'on enseigne que les élèves apprennent, puisque bien des
apprentissages se font indépendamment d'un enseignement délibéré et que l'on peut
très bien enseigner sans que cela conduise aux apprentissages visés (Saint-Onge,
1992a). Il n'est donc pas possible d'établir une correspondance univoque entre ce qui
est enseigné et ce qui est appris, puisque l’apprentissage ne débute pas et ne se
termine pas avec l’enseignement. Il n’est pas davantage possible d'évaluer avec une
parfaite exactitude ce qui a réellement été appris, l’élève faisant souvent appel, lors de
l’évaluation, à des connaissances autres que celles qui ont fait l’objet d’un
enseignement (Legendre, 1998).
Bref, ce n'est pas parce qu'on enseigne que les élèves apprennent, c'est plutôt parce
que l'apprentissage est un processus complexe, de nature à la fois cognitive, sociale et
affective, qu'il nécessite des pratiques d'enseignement particulières, adaptées à la
nature même des processus qu'elles sollicitent. Un tel paradigme conduit à considérer
l’évaluation comme partie intégrante du processus d’apprentissage. Sa fonction
principale n’est pas de sanctionner la réussite ou l’échec, mais de soutenir la
démarche d’apprentissage des élèves et d’orienter ou de réorienter les interventions
pédagogiques de l’enseignant ou de l’enseignante. Elle suppose notamment une
différenciation pédagogique, c’est-à-dire la capacité de mettre en oeuvre des moyens
d’enseignement et d’apprentissage variés qui tiennent compte de la diversité des
élèves et leur permettent de cheminer, par des voies différentes, vers la réussite
privilégie le nouveau programme par éducative (CSE, 1993). C’est la perspective que
compétences. Ce dernier met en effet l’accent sur l’importance de ne pas aborder les
connaissances à acquérir de manière compartimentée et décontextualisée, mais dans
leurs interactions et en relation avec des contextes qui donnent un sens à leur
utilisation (Legendre, 2000). Il fait également appel au professionnalisme de
64
l’enseignant ou de l’enseignante à qui il revient de choisir les stratégies
d’enseignement adaptées non seulement aux apprentissages visés, mais aux
caractéristiques des élèves et aux particularités du contexte. L’enseignement,
l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme des
moments distincts de la démarche pédagogique, mais plutôt dans leur interaction
dynamique au sein de cette démarche. Il n’y a donc pas lieu de concevoir des
situations d’évaluation distinctes des situations d’apprentissage, l’évaluation devenant
partie intégrante d’une démarche pédagogique dans laquelle s’inscrivent diverses
modalités de régulation ou d’autorégulation des activités d’apprentissage et
d’enseignement.
65
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Une séance consacrée à un atelier d’écriture centré sur la mise en
œuvre de démarches d’apprentissage de type constructiviste .
Objectif de formation :
-
développer chez l’enseignant les compétences de mettre en œuvre :
1- des démarches d’apprentissage constructivistes
2- des démarches coopératives / collaboratives.
82
L’objectif de la leçon est d’attirer l’attention des élèves sur la différence entre
plusieurs types de lettres, de produire une réponse à une lettre de demande d’emploie.
La séance commence par examiner des annonces d’emploie, leurs formes,
l’expéditeur, le destinataire, les différentes composantes des dits annonces, le langage
utilisé… en deuxième temps, les élèves passent à la phase de production : ils sont invités à
produire une réponses à l’une des annonces de leur choix.
Une étude qui donne lieu à un débat aux idées dégagées lors de l’explication. Une
préparation
sous
forme
d’activité
orale ;
les
élèves
sont
chargés d’identifier
les
caractéristiques d’une lettre formelle:
Le destinataire,
L’expéditeur,
La forme de la lettre à produire (layout),
Le langage à utiliser : les structures linguistiques à employer.
Les différentes parties de la lettre à produire (informations à fournir)
Puis, une consigne d’écriture est donnée, les élèves sont chargés de produire le premier
brouillon de la lettre (first draft). Ensuite, ils échangent leurs productions pour les corriger tout
en se basant sur un check-list élaborée par le professeur. Une activité qui débouche sur la
réécriture, étape finale de l’atelier d’écriture.
83
OBJECTIVES: Learners will be able to:
match profile with job adverts
identify the features of a formal letter
recognize text-structure
respond to an advertisement
reinvest vocabulary related to jobs
SKILLS IN FOCUS:
Reading
Speaking
Writing
THE LESSON:
The students read the job advertisements in order to identify the requirements for
each job. Then, they choose the one they think is convenient for them. Afterwards, they
write a letter of application for the job they opted for.
Procedure:
Reading:
Students read the following job ads in order to choose one of them:
MODELLING JOBS IN LONDON
Would you like to be a model?
You can start your modelling Career today and start earning
good money per week.
We shoot for UK, USA and Australia`s some top quality men’s
magazine which gives the models the opportunity to earn
good money.
We are an established modelling agency and productions
who are currently searching for female models. First time
models are welcome to apply but please Serious applicants
only.
If interested please send a letter of application.
Babysitter/ Sharp/PERSONAL
ASSISTANT: Two small children. Live-in,
drive, read, speak Engish & with goal
mindset. Start $2400/mo. + bonus.
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catalogues locally.
Part Time, Full Time, Spare Time. The choice is yours. Build
a larger income through showing others how to do the same.
Ideal as second income stream but can be worked full-time
for larger rewards.
Full training provided, no selling skills required. 18+ Only
Please.
You must be self motivated and have a good work ethic,
have good communication skills and master more than a
foreign language.
84
Speaking:
Brainstorming: to review the features of a letter of application through a
spidergram:
LETTER OF
APPLICATION
LAYOUT
Your address
Date
Receiver’s name and address
Salutation
Contents of the letter:
Personal details
Qualifications
Experience
Other details
Close
Signature
-
Pairwork: students ask each other
Which job have you chosen?
Why?
What do you need to get the job?....
Writing: individual work, letter writing.
Students are asked to produce the first draft of their letter of application.
Students swap papers for peer correction (helped by a checklist).
Students get back their paper for correction.
Students redraft their letters.
85
The checklist:
Does the layout correspond to the sample produced at the beginning of the
session?
Are all the parts of the letter there?
Is the structure of the letter coherent?
Are there any cohesive devices?
Are there any unnecessary details?
Are there any spelling mistakes?
Are there any grammar mistakes?
Are there any punctuation mistakes?
86
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‫وه‪ :‬أ=‪ +x‬إد‪- -0" G07 +‬ا‪ +!ّA7 +I +d‬أو ^‪ ^/d‬و ‪-^/E7‬ف ‪ #67‬ا!‪9E/g‬ت‬
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‫‪ RxQ7‬أو ‪ d-A7‬و "@ج أو ا‪Q7‬ذ ‪B‬ار إ‪^c‬دي‪.‬‬
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‫ا&‪ +‬ذات د‪B‬‬
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‫ﻫﻲ وﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬
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‫ ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺮاﻋﻲ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ و ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫﻮ أﺳﺎﺳﻲ و ﺟﻮﻫﺮي و اﻟﺬي ﺑﺪون‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻮاﺻﻞ ﺑﻨﺠﺎح اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ووﺿﻊ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻘﺤﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﻔﺴﻢ ) اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ – ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ – ﺗﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﺛﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ و ذات دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﺗﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬‬
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‫‪88‬‬
Application pédagogique à l’enseignement du français
Projet d’écriture : définition, démarche et articulation des
savoirs culturels et linguistiques
Phase 1 : Sensibiliser les participants au décalage entre le contenu de la
formation dispensée aux élèves et les activités d’évaluation
Distribuer le support 1, un extrait de La Communale dans lequel
Jean L’Hôte présente la situation d'un enfant de neuf ans obligé de
réaliser une composition française où il aura à dire quelle carrière il
aimerait embrasser et pourquoi.
Questions et consignes
Lisez le texte puis répondez aux questions suivantes :
. En quoi la situation de l’enfant présenté dans le texte ressemble-t-elle à celle de
nos élèves ?
. Dans quelle mesure l’attitude des adultes (Le père et la mère de l’enfant)
rappelle-t-elle celle de nos enseignants de français ?
―› Les participants pourront montrer qu'à travers cette évocation
humoristique de la situation du jeune enfant en face de l'écrit se pose
un problème bien réel, celui de la préparation des apprenants aux
tâches complexes et ardues qu'implique la production des textes :
- Temps insuffisant consacré à l'apprentissage ;
- Hâte à évaluer ;
- Difficulté à mettre en place de bonnes stratégies de remédiation.
Phase 2 : Définir les principales étapes du processus rédactionnel
1er moment
- Distribuer le support 2, des sujets proposés par des enseignants des
collèges et des lycées et des sujets proposés dans le cadre des examens du
Diplôme de Fin d'Études de l'Enseignement de Base et du Baccalauréat
- Organiser les participants en groupes de trois ou quatre personnes
- Demander aux groupes constitués de choisir chacun un seul sujet puis
d’établir une liste sommaire des apprentissages que ce sujet suppose être
effectués
La liste à établir s'articulera autour des trois axes suivants :
- Connaissance du référent culturel ;
- Maîtrise du type d'écrit visé ;
- Maîtrise des structures linguistiques et du vocabulaire à utiliser.
89
2e moment
En plénière, inviter les participants à rappeler les principales étapes du
processus rédactionnel :
a • les opérations de planification (Conception, organisation et
recadrage) ;
b • les opérations de mise en texte (Gérer des contraintes locales :
syntaxe, orthographe, vocabulaire – Gérer des contraintes
globales : type de texte, cohérence macrostructurelle) ;
c • les opérations de révision (Lecture critique et mise au point).
―› Les participants pourront ainsi souligner l’importante surcharge
cognitive qu’induit l’activité de production écrite. Ils pourront montrer
que, dans ce contexte, l'intervention de l'enseignant a une importance
capitale en ce sens que ce dernier assure la tâche de facilitation
procédurale. Il décompose la tâche de production en tâches
ponctuelles à exécuter l'une après l'autre, non pas simultanément.
L'ensemble de ces tâches ponctuelles correspond aux différentes
étapes de la réalisation du projet de production.
Remarque : L’article de Claudine Garcia-Debanc publié dans la revue
Pratiques n°: 49 (mars 1986), peut être utilisé comme un support pour
cette étape. Il peut être distribué aux enseignants une semaine avant la
séance de formation.
―› L’animateur pourra faire constater aux enseignants qu'avec la
facilitation procédurale, on saura placer les apprenants dans ce que
Vygotsky appelle la Zone Proximale de Développement et qu'en
procédant ainsi, "on parvient à concilier une logique de production,
centrée sur la réalisation du produit, et une logique d'apprentissage,
favorisant l'entraînement sur des opérations défaillantes" (Voir
l’article de Claudine Garcia-Debanc, p. 36)
90
Phase 3 : Présenter la démarche d’intégration telle qu’elle apparaît
dans les « instructions officielles » (Programmes officiels et
Instructions méthodologiques) et dans la pratique de enseignants de
français
Distribuer le support 3, passages extraits des Programmes Officiels et des
Instructions Méthodologiques 3e & 4e secondaire
Questions et consignes
- Lisez ces passages extraits des Programmes Officiels et des
Instructions Méthodologiques 3e & 4e secondaire.
- Montrez ce qui, dans ces documents, renvoie à la démarche
d’intégration.
- Quels échos ces « recommandations officielles » ont-elles dans la
pratique des enseignants de français ?
―› Les participants pourront insister sur les remarques suivantes :
- la production écrite est, certes, présentée comme le point
d'aboutissement de l'ensemble des activités de la classe.
- La grammaire est considérée comme une activité au service de la
compréhension et, surtout, de la production.
- Le module d'apprentissage est à construire autour d'un objectif
global (Compétence) correspondant à l'objectif assigné aux
activités de production écrite (Objectif discursif).
- On constate, cependant, que les enseignants ne tiennent pas
toujours compte de ces "recommandations officielles" non pas par
manque de conviction mais parce que ces recommandations restent
difficiles à mettre en application tant qu'elles ne les renvoient pas à
des situations concrètes du genre "Projets de production".
Phase 4 : Présenter la démarche de projet en production écrite
Distribuer les supports 4 et 5 (Deux tableaux proposés dans Objectif Écrire
publié par l'équipe INRP de la Lozère) puis répartir les participants en
deux groupes.
Questions et consignes
À partir de ces deux tableaux, dégagez :
1- Les caractéristiques de la démarche de projet en production écrite
(Groupe 1)
2- Les principaux avantages de cette démarche (Groupe 2)
Remarque : Chacun de ces deux groupes peut être subdivisé en deux ou
trois sous-groupes
91
―› Les participants pourront insister sur les aspects suivants :
1- Caractéristiques de la démarche de projet en production écrite :
- L'intérêt du projet n'est pas abstrait. Le projet ne correspond pas à
une situation scolaire artificielle ; il correspond plutôt à un besoin
réel d'expression (Les élèves scripteurs devront être attentifs aux
enjeux de l'écriture : intéresser, émouvoir, convaincre, ...).
- Les élèves apprennent dans l'action : la démarche de projet allie
l'acte et la pensée.
- Le projet aboutit à une production concrète (un objet).
- Ce produit est destiné à un public clairement identifié.
- L'enseignant assure un rôle d'encadrement et d'accompagnement.
- Les activités linguistiques et les analyses de textes s'intègrent
naturellement dans le processus de la production programmée
(Maîtrise des formes linguistiques que nécessite le projet –
Construction de grilles d'évaluation correspondant au type de texte
à produire, etc.).
2- Avantages de cette démarche :
- Donner du sens à l'apprentissage ;
- Conférer une plus grande cohérence interne aux modules
d'apprentissage ;
- Garantir un haut niveau d'intégration des activités linguistiques et
aux analyses textuelles ;
- Favoriser l'apprentissage mutuel (Les élèves apprennent aussi
grâce aux interactions internes).
Phase 5 : Proposer quelques exemples de projets de production écrite
Distribuer le supports 6 (Tableau proposé à l’adresse suivante :
http://www.he-jacquard.be/seqped/didac/schemecr1.html) puis
organiser les participants en groupes de trois ou quatre personnes.
Questions et consignes
1- Définissez des situations - projets tenant compte :
- des différents niveaux scolaires concernés (collège, lycée) ;
- des différentes fonctions de l’écrit (Imaginer, expliquer, inciter, etc.);
- des différents types et genres de textes (Narratif, argumentatif,
poétique, dramatique, etc.).
3- Proposez, par la suite, un exemple de projet de production
correspondant à l’une de ces situations.
92
4- Présentez, même de façon sommaire, les principales étapes de ces
projets
Phase 6 : Présenter quelques procédés pouvant être utilisés pour
publier les productions des élèves
En plénière, inviter les participants à proposer des procédés pouvant être
utilisés pour publier les productions des élèves.
―› Les échanges pourront aboutir aux conclusions suivantes :
- Le professeur de français peut publier les productions réalisées au
niveau de la classe ou de l’établissement en recourant à différents
procédés : le portfolio de la classe, le journal de la classe ou de
l’établissement, la radio scolaire, etc.
- S’il dispose d’une connexion Internet, il peut créer gratuitement un
site pour sa (ses) classe(s), le gérer et l'actualiser avec beaucoup
d'aisance. Ainsi, ses élèves travailleront en étant sûrs que leurs
productions seront publiées très rapidement et qu’elles pourront
être lues par des lecteurs proches ou très lointains (Plusieurs sites
Web offrent cette opportunité. On peut en citer à titre d’exemple :
http://www.affinitiz.com et
http://www.mosaiquedumonde.org/mom/inscription.php3 )
- Il existe aussi plusieurs sites Web qui proposent des adresses de
classes souhaitant correspondre avec des classes d'autres pays
francophones (France, Belgique, Québec et beaucoup d'autres
pays). On peut en citer à titre d'exemple :
http://www.cartables.net/corres/
http://www.primlangues.education.fr/php/dialogue_interclasse.php
http://www.acgrenoble.fr/ien.romans/Correspondance/Corresindex.html
http://pages.infinit.net/cltr/correspondance.html
http://www.lebulletinpmev.com/articles.php?lng=fr&pg=1249
93
Support 1
Quelle carrière
J’avais neuf ans et j’étais l’élève de mon père… Ce soir-là, mon père
nous avait donné comme sujet de composition française à faire à la
maison : « Dites quelle est la carrière que vous aimeriez embrasser et
pourquoi ». J’étendis sur la table de la cuisine une double page de journal,
déballai minutieusement mon attirail d’écolier et me mis à rêvasser.
Mais ma mère était remontée de l’école et il me fallut examiner
sérieusement quelle carrière je voulais embrasser. D’ailleurs le sens de
cette expression m’échappait totalement. Pour moi, une carrière était un
grand trou taillé dans une colline.
- Ne suce donc pas ton porte-plume, dit ma mère, tu vois bien que tu
avales la peinture, et après, tu t’étonneras si tu as des boutons !
Tout en préparant le repas du soir, ma mère se penchait sur mon travail.
- Alors, tu n’as encore rien écrit ! Mais réfléchis donc ! tu as bien une
idée …Voyons, quel genre de carrière voudrais-tu avoir ?
- Une petite !
- Ce n’est pas une réponse, ça ! de quel genre la voudrais-tu ?
- Près de la rivière !
- Tu voudrais être pêcheur, alors ?
- Non.
- Alors, quel métier voudrais-tu avoir ?
- Je voudrais être pape !
- Ecoute, je n’ai pas de temps à perdre. Ton père va rentrer et les
pommes de terre ne sont pas encore sur le feu !
J’essayai plusieurs professions. Ma mère trouvait que celle de pâtissier
ne convenait pas à un fils d’instituteur, que je devais avoir plus d’ambition.
Le métier d’explorateur lui paraissait trop scabreux et d’ailleurs, pourquoi
aller chercher si loin ce qu’on peut trouver ici même, c’est-à-dire un
emploi stable, honorable et bien rémunéré ?
Je proposai « chauffeur de locomotive », mais ma mère n’était pas
d’accord. Il y a des risques d’accidents et trop de linge à laver.
Au bout d’une demi-heure, ce fut ma mère qui me fit des propositions.
- Que dirais-tu d’être un jour pharmacien ? Tu aurais une grande blouse
blanche et un magasin bien propre …
Cet avenir ne me plaisait pas. Cela sentait l’éther et la maladie.
- Avocat ! tu ne voudrais pas être avocat ? Tu porterais une grande robe
noire et tu défendrais les innocents …
J’ignorais complètement cette fonction. À mon âge, je ne concevais pas
qu’il pût y avoir des grandes personnes coupables, à part les ivrognes qui
se conduisaient mal dans la rue …
Jean L’Hôte, La Communale
94
Support 2
Echantillons de sujets d'expression écrite proposés à des élèves des collèges et des lycées de la
région de Gafsa:
- La vie des bergers est parfois dure. Cependant, la campagne est un lieu agréable où la vie semble
belle.
Rédige un paragraphe argumentatif dans lequel tu présentes à ton ami(e) les avantages de cette vie.
- Un jour, en assistant à une représentation théâtrale ou à un concert musical, l'un des artistes s'est
distingué (Sic).
Racontez ce qui s'est passé et décrivez cet artiste et les sentiments que vous avez éprouvés.
- Certains pensent que tout le plaisir de l'amour est dans le changement. Qu'en pensez-vous ?
Vous illustrerez votre argumentation par des exemples empruntés à vos lectures.
Echantillons de sujets proposés dans le cadre de l'examen du Diplôme de Fin d’Études de
l’Enseignement de Base
- Tu as participé à une fête. Pendant que tout le monde s’amusait, un événement inattendu s’est produit.
Raconte ce qui s’est passé en exprimant tes sentiments. (D.F.E.E.B, session 2001)
- A l’occasion de ton anniversaire, tu demandes à ta mère de t’offrir un cadeau particulier (Un
ordinateur, un instrument de musique, une moto, etc.) mais elle n’est pas d’accord. Tu essaies de la
convaincre en lui expliquant les raisons de ton choix.
Rédige le dialogue qui a eu lieu entre vous. (D.F.E.E.B, session 2002)
- Un événement heureux ou malheureux a marqué ton enfance. Tu t’en souviens encore.
Raconte cet événement en décrivant le lieu où il s’est passé. (D.F.E.E.B, session 2004)
Echantillons de sujets proposés dans le cadre de l'examen du Baccalauréat
-"Le cinéma n'est pas un art" affirme catégoriquement Georges Duhamel.
Partagez-vous son opinion ?
Exprimez un point de vue nuancé sur la question en vous référant, dans le choix de vos arguments et de
vos exemples, à votre expérience personnelle dans ce domaine et, éventuellement, à certaines de vos
lectures.
-Certaines personnes n'acceptent pas que les enfants deviennent indépendants à partir d'un certain âge.
D'après vous, dans quelle mesure un adulte doit-il respecter la liberté d'un adolescent pour l'aider à se
construire et à s'épanouir ?
Développez votre point de vue en vous appuyant sur des exemples précis. -Certains pensent que les
jeunes d’aujourd’hui sont moins timides que ceux des générations précédentes.
Partagez-vous cette opinion ? Vous développerez votre point de vue en vous appuyant sur des
arguments et des exemples tirés de vos lectures et de votre culture générale.
95
Support 3
Extrait des Programmes officiels des 3e et 4e de l'enseignement
secondaire
L'enseignement du français prend appui sur l'apport des théories
d'apprentissage qui mettent l'accent sur le rôle de l'élève dans la
construction progressive des savoirs, savoir-faire et savoir-être [...]
L'application du présent programme suppose la prise en compte
des principes méthodologiques suivants :
. le décloisonnement des différentes activités de la classe de français en
vue de les articuler de façon cohérente ; [...]
. la mise en œuvre de projets (disciplinaires ou interdisciplinaires) dans
le but de développer chez l'élève l'autonomie et l'esprit d'initiative, de
favoriser l'intégration des différents apprentissages et d'utiliser les
technologies de l'information et de la communication ;
- un enseignement de la grammaire favorisant la pratique de la langue et
qui s'attache, en priorité, à développer et à affiner les capacités
d'expression des élèves tant à l'oral qu'à l'écrit. [...]
Au terme de la (1re, 2e, 3e) année secondaire, l'élève doit être
capable de produire des textes de types variés (narratif, descriptif,
informatif, explicatif et argumentatif) de faire des résumés et des comptes
rendus, à diverses fins de communication. Il mobilise, à cet effet, ses
acquis linguistiques, discursifs et culturels, en mettant en œuvre des
stratégies adaptées à la situation d'écrit. [...]
Au terme de la 4e année secondaire, l'élève doit être capable de
produire des textes argumentatifs, de faire des résumés et des comptes
rendus, à diverses fins de communication. Il mobilise, à cet effet, ses
connaissances littéraires, ses acquis linguistiques, discursifs et culturels,
en mettant en œuvre des stratégies adaptées à la situation d'écrit.
Extrait des Instructions Méthodologiques pour les 1re, 2e et 3e secondaire
L'élaboration du module obéit aux principes suivants :
- la prise en compte des acquis pour concevoir une progression
fondée sur le réinvestissement des savoirs, savoir-faire et savoirêtre d'une séance à l'autre, d'une activité à l'autre, d'un module à
l'autre ; [...]
- la mise en œuvre régulière d'activités à caractère intégratif ;
- la pratique d'une évaluation de type formatif permettant d'apporter
les réajustements nécessaires ;
- le recours à une organisation souple qui prenne en compte la
réalité de la classe.
96
Support 4 : RÉCAPITULATIF DU DÉROULEMENT DU PROJET
ÉTAPES DU
PROJET
CONTRAT
TÂCHES
-Décider du contenu de
l’émission radio (feuilleton)
-Prendre en charge la 1ère
diffusion en respectant le
calendrier
SAVOIRS ET SAVOIRFAIRE
-Analyser la structure d’une
émission radio
-Argumenter (oral)
-Rechercher des musiques et
chants pour les autres parties
-Choisir un genre (aventure, -Différencier types de textes et
policier, conte
genres (référence à des acquis
merveilleux…) antérieurs réalisés à l’occasion
-Discuter le contenu de la
de tris de textes)
production
-Argumenter
-Effectuer un découpage -Dégager les composantes de la
permettant d’autres
structure narrative
épisodes
-Imaginer, mettre en relation
-Élaborer la trame de
des événements
l’histoire à commencer
-Expliciter des critères de
réalisation
-Réaliser un panneau de
consignes pour guider
l’écriture
ORGANISATION
-Réunion de classe
-Répartition des tâches : planning
-Groupe-classe
-Lecture individuelle puis mise en
commun des réponses
-Groupe-classe
-Groupe-classe
ÉCRITURE
-Rédiger les fragments -Rédiger par écrit en se référant
correspondant aux
à des critères de réalisation
différents éléments de la
trame
-Améliorer les textes
-Se référer aux critères
antérieurement dégagés pour
critiquer et proposer des
améliorations
-Connaissances grammaticales
sur :
. la morphologie du
conditionnel présent
. l’emploi des substituts
. l’emploi du passé simple et
de l’imparfait dans les récits
(révision)
. la fonction du dialogue dans
un récit
. l’emploi des verbes en incise
dans les dialogues
97
-Écriture individuelle
-Petits groupes de 2, 3 ou 4
Echanges entre les groupes
Réécriture individuelle
-Groupe-classe
ÉTAPES DU
PROJET
FABRICATION
SOCIALISATION
ÉVALUATION
TÂCHES
SAVOIRS ET SAVOIRFAIRE
ORGANISATION
-Enregistrer la bande de
l’émission
-Intercaler des
illustrations musicales
-Lire à haute voix de façon
audible et compréhensible
-Choisir des musiques
-Utiliser le matériel
d’enregistrement
-Écouter
-Critiquer
-Répartition des tâches pour que
chacun participe et que
l’ensemble du travail soit fait
-Écouter l’émission
-Connaissance du
fonctionnement d’un radio
(émissions en direct /
enregistrées)
-Groupe-classe
-Discuter sur l’émission -Argumenter, critiquer (oral)
à propos de :
. la qualité technique
. la lecture à haute voix
- Écouter l’émission
. l’équilibre récit /
suivante
dialogues
-Analyser les indices retenus
par l’école suivante pour
rédiger le 2e épisode
-Comparer avec les indices
qui se voulaient être porteurs
dans la classe et qui ne l’ont
pas été
-Groupe-classe
-Groupe-classe
Source : Objectif : Écrire, Équipe INRP de la Lozère - 1986
98
Support 5 : Un dispositif cohérent pour l’enseignement du français
PROJET
en fonction du
à l’aide des
RELIRE LES TEXTES
PRODUITS DANS LA CLASSE
LIRE DES
TEXTES
REPÉRER DES
DYSFONCTIONNEMENTS
ACTIVITÉS
DÉCROCHÉES
pour fabriquer des
ÉCRIRE
pour dégager des
CRITÈRES
en fonction du
à l’aide des
OUTILS
Source : Objectif : Écrire, Équipe INRP de la Lozère - 1986
99
RÉÉCRIRE
FONCTIONS
Jouer avec la langue
Informer
Imaginer
TYPES
Ludique
Poétique
Informatif
Narratif
descriptif
Dramatique
explicatif
Narratif
SITUATIONS - PROJETS
• Exprimer ses impressions de lecture au travers d’une correspondance littéraire
• Faire une recherche documentaire sur un sujet d’étude (animal, etc.), pour préparer un voyage, une excursion,
• Écrire, dramatiser des textes (narrations,etc.
poèmes,
chansons)
pour
représentation
publique
ou privée
En rendre
compte
parune
écrit,
rédiger une fiche
documentaire.
(limitée à la classe)
• Rendre compte d’informations d’actualité pour préparer un journal (écrit, radio, télévisé) qui sera diffusé dans
• Préparer des jeux sur des romans dans le cadre d’un défi-lecture.
l’école.
des textes
pour
unl’album
recueilde
devie
contes,
nouvelles,
deJT
poèmes,
etc.
• Rédiger le reportage d’une• Écrire
visite, d’un
voyage
pour
de la de
classe,
pour un
ou pourde
unBD,
journal
inciter
persuasif
Expliquer
Débattre
Prescriptif
Argumentatif
• Préparer des invitations, une affiche pour annoncer une fête, un spectacle monté par la classe, l’école.
• Écrire des règles de jeu, des modes d’emploi, notices de fabrication, recettes de cuisine pour s’en souvenir
(s’en resservir) ou pour l’envoyer à ses correspondants (si on ne dispose que de prescriptions orales ou si on a
inventé une recette, un jeu, etc.)
• Répondre à une lettre d’opinion parue dans un magazine de jeunesse.
Entretenir le contact
Phatique
Fonctions diverses
Les divers types
• Correspondre avec des élèves d’une autre classe.
• Publier un journal aux multiples rubriques.
Support 6
http://www.he-jacquard.be/seqped/didac/schemecr1.htmlSource :
100
Application à l’enseignement de la technologie
Situation d’apprentissage
Technologie
1.Objectif : Identifier les fonctions électroniques pour alimenter un objet ou système technique
fonctionnant en une tension très inférieure à celle fournie par la STEG.
2.Prérequis : - Types de courant(alternatif, continu)
- Grandeurs électriques (courant, tension)
3. Activité 1
Individuelle : Vérification des prérquis
- caractéristiques et types de l’énergie fournie par la STEG
Type de courant
Caractéristiques
- caractéristiques et type de l’énergie demandé par l’appareil (perceuse
portative)
Type de courant
Caractéristiques
Problème posé :
Les conditions du bon fonctionnement des circuits d’un objet technique électronique
(téléphone portable, ordinateur portable…) nécessitent une alimentation à courant continu, en
général sous de très basses tensions inférieures à 24V.
La tension disponible est celle fournie par la STEG ( 220V en courant alternatif). A chaque
prise de courant, cette énergie est disponible, ses caractéristiques, ne sont pas compatibles
avec le bon fonctionnement des circuits électriques. Comment faire ?
4. Activité 2 : Apprentissage ( réalisées en équipes)
4.1 Recherche de solutions
Solutions
Avantages
Inconvénients
4.2 Confrontation des solutions ( en plénière)
L’enseignant devrait garantir une situation favorisant le conflit cognitif (voir document de
formation)
4.3 Solution retenue
220 V Alternatif
STEG
24 V Continu
Utilisateur
Convertir
5. Activité 3 (réalisées en équipe)
Alimentation
Les fonctions d’une alimentation stabilisée (identification, fonction
globalestabilisée
et condition de la
réalisation)
F1
Adaptation
F2
Filtrage
F3
Redressement
F4
Transformation
Pour chaque fonction F1 ….F4
- Choisir le matériel
- Faire le montage
- Visualiser – interpréter
- Conclure : mettre en ordre les fonctions pour réaliser l’alimentation
stabilisée
6. Evaluation :
Pendant la réalisation de chacune des fonctions F1…..F4
- Vérifier ou contrôler les choix du matériel
- Contrôler les lectures des mesures faites par chaque équipe
- Evaluer la pertinence des explications et des interprétations des résultats
obtenus.
En fin de la séquence, demander aux apprenants de chercher dans le laboratoire trois systèmes ou
objets techniques qui nécessitent une alimentation stabilisée et déterminer ses caractéristiques
électriques en les justifiant.
102