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SOMMAIRE
L’École aujourd’hui 5
PREMIÈRE PARTIE
Études 17
CHAPITRE 1
École primaire : observation et suivi de deux grands chantiers 19
CHAPITRE 2
La classe de sixième : état des lieux et réformes en cours 65
CHAPITRE 3
Le suivi de la mise en place de la réforme des lycées 81
CHAPITRE 4
L’enseignement professionnel 107
CHAPITRE 5
L’École et les réseaux numériques 151
DEUXIÈME PARTIE
Évaluations menées conjointement
avec d’autres inspections 187
CHAPITRE 1
L’évaluation de l’enseignement dans les académies 189
CHAPITRE 2
Les établissements régionaux d’enseignement adapté 201
CHAPITRE 3
Rôle et fonctionnement des services académiques d’inspection
de l’apprentissage 233
CHAPITRE 4
La mise en œuvre du plan pour les arts et la culture 263
CHAPITRE 5
La prise en charge des troubles complexes du langage 293

TROISIÈME PARTIE
Missions à l’étranger 303
CHAPITRE 1
Panorama général des missions en 2001-2002 305
CHAPITRE 2
Principales caractéristiques, principaux enseignements 319
CHAPITRE 3
Regards sur quelques systèmes d’éducation étrangers 327
QUATRIÈME PARTIE
Études des groupes de discipline et de spécialité
et des commissions spécialisées 343
CHAPITRE 1
Suivi du dispositif d’évaluation des personnels de direction 345
CHAPITRE 2
L’internat scolaire public 351
CHAPITRE 3
Les professeurs de langue vivante débutants :
entre formation initiale et formation continue 357
CHAPITRE 4
L’enseignement du français au collège 361
CHAPITRE 5
Les groupes départementaux Handiscol’ en 2001 365
Liste des sigles 369

L’École aujourd’hui
Ce rapport 2003, proposé par l’inspection générale de l’éducation nationale
(IGEN), est intermédiaire entre la présentation traditionnelle et l’esquisse
d’une nouvelle. Depuis 1991, et conformément à l’article 25 de la loi d’orien-
tation du 10 juillet 1989, l’IGEN rassemble dans un rapport, publié par La
Documentation française, des extraits et des résumés des textes qui consti-
tuent sa production annuelle. Ces textes ont déjà bénéficié, dans leur version
complète, d’une diffusion restreinte au sein de l’institution ; le rapport
annuel représente leur synthèse publique.
Deux pistes sont, aujourd’hui, simultanément explorées : ne serait-il
pas opportun, d’une part, alors que s’esquisse un rapprochement avec
l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la
recherche (IGAENR), que les deux inspections proposent un rapport com-
mun ? La nature des missions de l’IGEN, d’autre part, et sa capacité d’auto-
saisine n’incitent-elles pas à tenter de construire une synthèse qui propose, à
partir de l’ensemble de ses observations, de ses expertises et de ses évalua-
tions, une analyse de la situation de l’institution éducative et quelques pro-
positions pour l’amélioration de son efficacité ? L’introduction de ce
rapport tente, modestement encore, de répondre à cette deuxième direction.
Nous avons choisi d’identifier quelques problèmes et de proposer
quelques recommandations. Les sujets – la lecture, le collège, l’orientation,
la cohérence des différentes voies du lycée, les rapports nécessaires entre
l’autonomie, l’évaluation et l’encadrement pédagogique – se sont imposés
d’eux-mêmes.
Apprendre à lire, faire aimer la lecture
Les données sont connues : évaluations conduites chaque année en CE2 et
en sixième, davantage destinées à aider les enseignants à prendre en compte
les acquis et les lacunes qu’à mesurer dans l’absolu les compétences en lec-
ture, enquêtes internationales (PISA, PIRLS) qui situent les résultats fran-
çais dans la moyenne des pays comparables, évaluation menée lors des
journées d’appel pour la défense selon laquelle à 17 ans, entre 9 % et 12 %
des jeunes qui se sont présentés aux journées ont de réelles difficultés de
compréhension ; pour la moitié d’entre eux, ces difficultés peuvent conduire
à l’illettrisme. Ces données doivent être regardées lucidement, d’autant plus 5

que les échecs au collège et les sorties sans qualification touchent en grande
majorité des élèves qui ont connu, dans leur scolarité primaire, des difficul-
tés d’apprentissage. Elles ne doivent pas cependant entraîner les exagéra-
tions que la médiatisation du concept récent d’illettrisme a contribué à
répandre souvent abusivement. On oublie parfois de souligner que les
demandes de l’institution ont changé avec l’allongement de la scolarité puis
la généralisation de l’accès au collège : les difficultés des élèves sont aussi
nées d’exigences nouvelles.
Aujourd’hui, l’effort doit porter sur la prise de conscience des finali-
tés : l’école doit amener les élèves à savoir lire, à aimer lire, à lire différem-
ment selon le support et l’intention de lecture. Le nouveau programme de
l’école primaire se met progressivement en place. Dans les mois qui vien-
nent, l’inspection générale veillera donc à l’essentielle continuité et à la
nécessaire progressivité des apprentissages de la lecture tout au long de
l’école primaire, puis au collège et peut-être au-delà. Apprendre à lire, ce
n’est pas en effet établir une base acquise une fois pour toutes, il faut cons-
truire dans la durée : apprentissage du langage oral et familiarisation avec
l’écrit en maternelle, puis, au cycle 2, acquisition des mécanismes de base afin
de conduire à une pratique automatisée de la lecture, tout en aidant progres-
sivement les élèves à affronter seuls de vrais textes. Si la diversité des métho-
des et des démarches est encore grande au cours préparatoire, si l’on hésite
encore parfois à mettre l’accent sur l’importance du déchiffrement et de
l’automatisation de l’acquisition du code, il est exceptionnel de rencontrer
un usage de méthodes globales qui ne s’accompagnerait pas d’un travail sys-
tématique d’écriture. Le plus souvent les méthodes utilisées sont mixtes.
L’apprentissage de la lecture doit être poursuivi avec détermination
au cycle 3, où la lecture est loin encore de constituer le centre du travail.
L’objectif est alors de stabiliser le travail sur le code, de faciliter l’adaptation
à des types de textes diversifiés, de développer le désir et donc le plaisir de
lire. Un travail de persuasion et d’encadrement sera nécessaire pour que
l’attention à l’écrit dans toutes les disciplines et l’introduction de la littéra-
ture à l’école primaire soient effectives. Il faudra aussi veiller à en mesurer les
effets.
Envisager en continuité les apprentissages au cycle 3 et au collège
n’est pas encore acquis, et persuader chacun qu’on n’a jamais fini
d’apprendre à lire demeure d’actualité. Dans ce domaine, les professeurs de
collège auront tout particulièrement besoin d’aide et de conseil.
L’ÉCOLE AUJOURD’HUI
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Donner la priorité au collège
Redéfinir le collège
Le « collège unique » des années 75, devenu le « collège pour tous » des
années 95 puis le « collège pour tous et pour chacun » des années 2000, est
présenté, dans la circulaire de rentrée 2003, comme le « collège réellement
pour tous ». Ces glissements sémantiques successifs, comme l’insistance
volontariste marquée par l’adverbe réellement, révèlent les difficultés perma-
nentes pour caractériser ce niveau d’enseignement pourtant essentiel.
Le collège est une structure récente, mal définie à ses origines et à la
recherche d’un équilibre entre l’école et le lycée. Il accueille des élèves – qui
quittent l’école primaire en étant de plus en plus différents les uns des
autres – dans des établissements très variés (collèges ruraux et urbains,
grands et petits, de banlieue ou de centre-ville) sans qu’on se soit jamais véri-
tablement mis d’accord sur les objectifs poursuivis. Il a donc éprouvé et
éprouve encore de très grandes difficultés à affirmer son identité. De plus,
des formes de filiarisation rampantes ou déclarées (dérogations à la carte
scolaire, choix des langues, choix des sections, par exemple européennes)
viennent encore, d’un collège à l’autre ou au sein d’un même collège, brouil-
ler le paysage. Ainsi certains collèges se veulent essentiellement « pour
tous » et d’autres avant tout « pour chacun ».
L’enseignement dispensé est, à l’origine, calqué sur celui du lycée
d’enseignement général, avec la prédominance de disciplines juxtaposées et
des tentatives constantes, parfois maladroites, pour développer des formes
d’interdisciplinarité et des démarches pédagogiques (du projet, du détour)
qui se mettent difficilement en place car elles sont exigeantes et appellent des
formes de concertation.
Ainsi le collège se caractérise-t-il par un tronc commun de disciplines
qui apparaissent indispensables pour poursuivre, au lycée d’enseignement
général, le cursus secondaire et, à la périphérie, des actions de contourne-
ment, travaux croisés, parcours diversifiés et, aujourd’hui, itinéraires de
découverte. La succession de ces dispositifs montre l’incapacité persistante à
construire de manière cohérente la structure et les contenus des savoirs
enseignés au collège.
Comment répondre à l’hétérogénéité ?
On a voulu gérer l’hétérogénéité en multipliant les aides ponctuelles et les
mesures de discrimination positive, mais l’a-t-on suffisamment analysée ?
N’a-t-on pas, par exemple, confondu, pendant de nombreuses années, les
élèves en difficulté, ayant besoin d’aide mais ne refusant pas le système sco-
laire, et les élèves en échec, qui sont en situation de décrochage et de rup-
L’ÉCOLE AUJOURD’HUI
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