I. Le processus d`acquisition de la langue 5 - Colette NOYAU

KLEIN - L’acquisition de langue é trang è re
1
Wolfgang KLEIN :
L'acquisition de langue étrangère.
Paris, Armand Colin, 1989
Traduction par Colette NOYAU (ms définitif).
(Zweitspracherwerb. Eine Einführung.
Athenäum Taschenbücher Linguistik. Königstein/Ts, Athenäum Verlag 1984, 206 p.)
http://colette.noyau.free.fr
Deuxième fichier (2 / 3)
SOMMAIRE COMPLET
FICHIER 1-A : chapitres 1 à 3
Pagination du manuscrit
Avant-propos 3
I. Le processus d'acquisition de la langue 5
1. Acquérir une langue, quelques réalités simples, quelques questions
importantes, quelques théories connues. 6
1.1 L'acquisition de la langue maternelle 6
1.1.1 Le développement cognitif, social et linguistique 6
1.1.2 Le "dispositif d'acquisition linguistique" 8
1.1.3 La période critique pour l'acquisition de la langue maternelle 9
1.1.4 Bilinguisme composé, bilinguisme coordonné 10
1.1.5 Dominance et spécificité des langues pour le bilingue 11
1.1.6 Retard de développement chez les enfants bilingues? 12
1.2 De l'acquisition de la langue maternelle à l’acquisition de langue étrangère 12
1.3 L'acquisition d'une langue étrangère 13
1.3.1 L’acquisition non guidée 13
1.3.2 L’acquisition guidée d’une langue étrangère 15
1.4 Le réapprentissage 16
1.5 Quelques théories de l'acquisition des langues étrangères 17
1.5.1 L'hypothèse de l'identité 17
1.5.2 L'hypothèse contrastive 18
1.5.3 Krashen : la théorie du "contrôle" 20
1.5.4 Théories des lectes d'apprenants 21
1.5.5 La théorie de la pidginisation 21
1.5.6 Conclusion 22
NOTES 23
2. Six dimensions fondamentales de l'acquisition linguistique 25
2.1 Vision d'ensemble 25
2.2 La propension à apprendre 26
2.3 La capacité linguistique 28
2.4 L'accès à la langue 30
2.5 La structure du développement 32
2.6 Le rythme du développement 34
2.7 L'état final 34
2.8 Synthèse 35
NOTES 36
3. Possibilités d'intervention 37

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FICHIER 1-B : chapitres 4 à 6
II. De l’exposition à la langue aux lectes d'apprenants 39
4. Les quatre tâches de l'apprenant 40
4.1 Analyser la langue 40
4.2 Construire l'énoncé 41
4.3 Mettre en contexte 41
4.4 Comparer 41
NOTES 42
5.Analyser la langue 43
5.1 Les connaissances préalables 43
5.2 Les caractéristiques structurales des données 45
5.3 Premier exemple : test de répétition sur l'acquisition des pronoms personnels 47
5.4 Deuxième exemple : test de traduction sur l'acquisition des verbes modaux 48
5.5 Troisième exemple : les expressions figées non analysées 50
NOTES 51
6. Construire l'énoncé 52
6.1 La syntaxe des systèmes élémentaires d'apprenants 52
6.2 Etapes suivantes de la synthèse 58
6.2.1 L'acquisition des formes verbales fléchies 59
6.2.2 L'acquisition de la négation 62
NOTES 70
FICHIER 2 : chapitres 7 à fin
7. L’intégration au contexte 73
7.1 Déixis, ellipse et autres formes de la dépendance du contexte 74
7.1.1 La déixis 76
7.1.2 L'anaphore 77
7.1.3 L'ellipse 78
7.1.4 Ordre des mots et intonation 79
7.2 L'expression de la temporalité dans les lectes d'apprenants 80
7.2.1 La temporalité 80
7.2.2 La temporalité dans un lecte élémentaire d'apprenant 84
7.3 Conclusion 88
NOTES 88
8. Comparer 90
8.1 Questions générales 90
8.1.1 Distance objective, distance subjective 90
8.1.2 La variabilité de la langue cible 91
8.1.3 Perception "consciente" et "non consciente" de la distance 91
8.1.4 La réflexion métalinguistique 91
8.2 Les formes du contrôle 92
8.2.1 La surveillance linguistique 93
8.2.2 Les réactions de l'interlocuteur (la rétroaction) 92
8.2.3 La réflexion sur la langue 93
8.3 Les règles "critiques" ou : quoi comparer ? 94
8.3.1 Tâche communicative, tâche d’acquisition 95
8.3.2 Degré de confirmation et ‘règles hypothétiques’ 95
8.3.3 Le caractère critique des règles 96
8.3.4 Quelques implications 97
8.3.5 Illustration 98
8.4 Les autocorrections 104
NOTES 107
Conclusion 109
Postscriptum 110
Glossaire 111
Bibliographie 112

DEUXIEME PARTIE
De l'exposition à la langue aux lectes des
apprenants
Dans cette partie, nous allons examiner comment l'apprenant met à profit les données
auxquelles il est exposé ("l'entrée"), pour construire à partir d'elles un lecte d'apprenant qui lui
sert pendant un certain temps, et pour la modifier petit à petit en direction de la langue de son
environnement social : la langue cible. Ce processus est systématique de deux points de vue :
1. Tout lecte d'apprenant, aussi élémentaire et insuffisant qu'il puisse être, constitue un système
linguistique en soi, qui peut remplir certaines fonctions de communication. Le degré de réussite
dans la communication ne dépend pas seulement de la richesse en formes et en constructions,
mais également de l'habileté avec laquelle l'apprenant utilise ces moyens.
2. La transition entre un lecte d'apprenant et un autre révèle des traits systématiques : il s'agit
d'une transformation d'un système linguistique en un autre, généralement plus riche. Une telle
transformation n'est possible que si l'apprenant est en mesure de percevoir des différences
entre la langue cible et son propre lecte d'apprenant - problème qui devient naturellement de
plus en plus difficile à mesure que le lecte de l'apprenant devient plus proche de la langue cible.
Par commodité, nous allons diviser le problème d'ensemble que l'apprenant doit
résoudre en quatre tâches partielles. Ces tâches sont d'abord esquissées au chapitre 4, puis
commentées chacune en détail dans le chapitres 5 à 8.

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40
4. Les quatre tâches de l'apprenant
4.1 Analyser la langue
Les données de l'entrée parviennent en général à l'apprenant sous la forme d'énoncés
complets doués de sens, qui sont insérés dans un contexte situationnel donné. Ce qu'il peut
percevoir et traiter, ce sont
- une suite complexe d'ondes sonores, le signal linguistique à proprement parler, et
- un complexe de données parallèles, perceptibles surtout visuellement : "les informations
parallèles".
L'une des tâches qu'il doit accomplir consiste à analyser le complexe sonore en unités
plus petites, et à mettre ces unités en relation dans la mesure du possible avec des éléments de
l'information parallèle. Nous appellerons cette tâche le problème de l 'analyse. Pour résoudre ce
problème, ce n'est pas seulement la capacité de perception qui est mise à contribution, mais
l'ensemble des connaissances dont l'apprenant dispose à un moment donné sur la langue à
apprendre.
Illustrons ce problème par un petit exemple. Imaginez-vous que vous êtes un touriste
japonais qui ne connaît pas un mot de français, et que vous vous trouvez dans un voyage
organisé, assis près d'une table de Français dans un restaurant parisien. L'un des autochtones se
tourne vers vous et produit une suite sonore que vous identifiez comme
(1) [œ:puvevumpasel sεlsilvuplε]
Dans cette transcription, nous avons laissé de côté l'intonation - qui est une composante
importante de la suite sonore - mais nous admettrons que le locuteur a une prononciation
standard et que vous avez réussi à identifier correctement tous les sons (ce qui dans la pratique
est très peu vraisemblable; cf. Lambert1977, Rösel 1980). En transcription orthographique, on
représenterait (1) sous la forme :
(1') Euh, pouvez-vous me passer le sel, s'il vous plaît.
Toute l'information parallèle - regard circulaire à la recherche de l'objet désiré avant la
parole, éventuellement gestes d'accompagnement de la parole, le fait que lui et vous soyez assis
à deux tables voisines, etc. - peut vous permettre d'interpréter l'énoncé global tout à fait
correctement : le locuteur veut la salière. D'un certain point de vue, la communication est aussi
réussie que si vous étiez tout à fait familier avec le français. Mais pour apprendre, il ne suffit
pas de pouvoir interpréter l'énoncé globalement de façon correcte du point de vue
communicationnel, il faut aussi pouvoir segmenter la chaîne sonore globale en ses composantes
selon les règles de la langue cible. Pour le dire brièvement : il faut pouvoir segmenter cette suite
de 25 sons en chaînes sonores plus petites correspondant chacune à un mot, c'est-à-dire par
exemple en [ œ: - puve - vu - m - pase - lœ - sεl - silvuplε ], et non en [ œ:p - uvev - umpa - selœs
- εlsi - lvuplε ]. Cette analyse n'est pas évidente, car contrairement à la conception
traditionnelle, les frontières de mots ne sont que très rarement marquées clairement du point de
vue acoustique : si vous ne me croyez pas, écoutez un soir des programmes en langues
étrangères sur les ondes courtes.
Supposons que vous ayez réussi à segmenter toute la chaîne sonore correctement en
unités plus petites, de façon que vous avez pu percevoir les unités [lœ] et [sεl]. Admettons aussi
le fait que le locuteur ait justement fait un geste en direction de la salière au moment où il
proférait [lœ sεl]. Qu'est-ce qui peut vous pousser à associer le segment sonore [sεl] et non le
segment [lœ] au sens "sel"? Cela dépend beaucoup des connaissances dont vous disposez déjà.
Supposons que votre langue maternelle soit l'anglais; il ne vous serait pas difficile d'imaginer -
bien que l'on ne puisse pas compter là-dessus - que [sεl] ait le même sens que "salt". Mais si
votre langue maternelle est le japonais, vous ne disposez d'aucun indice et vous en êtes réduit à
deviner. Supposons maintenant que vous possédiez quelques connaissances de base du
français, pas le mot "sel", mais vous savez que [lœ] apparaît très souvent devant des noms,
même en dehors de phrases complètes. Il n'est pas difficile d'imaginer alors que le segment
sonore [sεl] - et non le segment [lœ] - porte le sens "sel".
Nous avons simplifié énormément l'exemple ainsi que les réflexions de l'apprenant, et
laissé de côté bon nombre de détails plus délicats. Mais on voit clairement que le problème de
l'analyse est très complexe, et notamment qu'il ne s'agit pas d'un simple problème de

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41
perception. Il s'agit bien davantage d'hypothèses - souvent inconscientes - et d'implications
tirées à partir des connaissances préalables de l'apprenant. Nous reviendrons plus en détail sur
cet aspect au chapitre 5.
4.2 Construire l'énoncé
Admettons que l'apprenant ait réussi à analyser la langue au moins jusqu'à disposer
d'une cinquantaine de mots : quelques noms, quelques verbes, quelques prépositions, peut-être
les pronoms personnels je et tu1. S'il veut maintenant construire lui-même des énoncés plus
longs qu'un mot, il doit tenter de relier ces mots ensemble. C'est ce que nous appelons le
problème de la synthèse, ou plus précisément le problème de la combinaison des mots. Mais ce
problème se pose de façon identique au niveau des sons : chaque langue admet seulement
certaines combinaisons de sons, qui peuvent également différer selon leur position (début de
mot, fin de mot, position acentuée ou non, etc.).
Faire face à ce problème de synthèse est important pour l'apprenant en vue de sa
propre production, mais pas seulement. Il doit également dans une certaine mesure envisager
les règles correspondantes lorsqu'il veut comprendre des énoncés compliqués en langue cible -
particulièrement lorsqu'il dispose de peu d'informations parallèles qui pourraient aider à
l'interprétation. Mais ces deux ensembles, disons pour être bref les règles syntaxiques pour la
production dans la langue de l'apprenant, et les règles syntaxiques pour la compréhension
d'énoncés en langue cible, n'ont pas forcément besoin d'être identiques. L'apprenant peut
réussir à analyser correctement des énoncés de la langue cible avec très peu d'informations
parallèles ou même aucune, sans pour cela être capable de construire lui-même des énoncés
équivalents.
4.3 Mettre en contexte
L'exemple du sel en 4.1 montre clairement que les informations parallèles sont dans
bien des cas tout à fait suffisantes pour assurer la communication. Ce n'est évidemment pas
toujours le cas, car sinon, on n'aurait pas besoin de la langue. Mais en règle générale, l'énoncé
est inséré dans un complexe d'informations contextuelles. Dès qu'un locuteur prend la parole, il
doit essayer d'adapter son énoncé à ce flot d'informations. C'est ce que nous appelons le
problème de l'intégration au contexte. Tout locuteur doit le résoudre. Ce n'est pas un problème
spécifique à l'apprenant; mais il se pose de façon différente en fonction de la richesse du lecte
de l'apprenant. Lorsque le lecte de l'apprenant est très élémentaire, la réussite de la
communication dépend en bonne mesure des informations parallèles, mais surtout de l'habileté
avec laquelle l'apprenant insère les quelques moyens linguistiques dont il dispose dans
l'ensemble des informations contextuelles, et dont il agit sur celles-ci (par exemple au moyen
de gestes). Des lectes d'apprenants plus développés sont moins dépendants des connaissances
contextuelles; mais ils s'appuient toujours sur ces dernières - comme la langue cible elle-même.
Du lecte d'apprenant le plus rudimentaire jusqu'à celui qui ne se distingue pratiquement plus
de la langue cible, il existe toujours un certain équilibre entre informations linguistiques et
informations contextuelles. Cet équilibre se modifie progressivement au profit des premières.
4.4 Comparer
Supposons que l'apprenant ait déjà atteint un état de langue relativement développé.
Pour pouvoir continuer à développer sa langue, il doit la comparer en permanence avec celle
de son entourage social. C'est également vrai aux stades initiaux du processus d'acquisition,
mais la tâche devient de plus en plus difficile, tout simplement parce que les différences
deviennent plus petites. Il peut alors se faire que des différences subsistent, mais qu'elles soient
trop minimes pour que l'apprenant soit en mesure de les reconnaître. C'est là une des raisons
décisives pour lesquelles l'acquisition de la langue se bloque souvent alors qu'il reste
souhaitable pour l'apprenant de la poursuivre.
Ce problème de comparaison est l'une des causes des prédictions fausses auxquelles la
"grammaire contrastive" (cf. 1.5(2)) a souvent abouti. Des structures pour lesquelles les deux
langues se différencient nettement ne posent de ce point de vue qu'un problème simple :
l'apprenant s'aperçoit facilement qu'il s'agit là de différences importantes entre son état de
langue et la langue cible - ce qui ne veut pas dire que l'apprenant dispose immédiatement des
moyens et des voies pour franchir la distance, mais de toute façon, le problème est perçu. Les