Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Projet pour un canevas de thèse Compétences interactionnelles et rapports de places dans la formation initiale en alternance : une perspective interactionniste Avertissement aux lecteurs de la journée EDSE du 27 septembre 2013 Vous avez dans les mains un document en cours d'élaboration – d'ailleurs vous allez vous en rendre compte très vite ! J'ai présumé de mes forces et il est bien moins avancé que je ne le prévoyais… Introduction, contexte, état de la question sont à peine esquissés. La partie Cadre théorique est en cours de rédaction ; l'articulation présentée ici n'est sûrement pas définitive…. Les parties Problématique et Questions de recherche sont assez proches d'une forme finale. Les parties Dispositif empirique et Méthodologie d'analyse sont elles aussi en cours de rédaction. Merci pour votre compréhension et bonne lecture ! Introduction Question initiale et pertinence sociale : l'apprenant éprouve des difficultés pour - "faire sa place" en stage - gérer les tensions entre école et stage en milieu professionnel Le contexte : Dispositif d'alternance = - lien/tension entre l'école et l'institution d'accueil - un dispositif d'accompagnement tutoral : le tuteur sélectionne, aménage ou crée des situations professionnelles pour proposer à l'apprenant des opportunités de participation aux activités professionnelles ; le tuteur et l'apprenant participent à ces activités en co-présence ; entretiens ante et post 1 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 - des enjeux pour l'apprenant : réussir son stage - s'approcher de l'intégration dans la communauté professionnelle. - des enjeux institutionnels liés à l'investissement dans les dispositifs d'alternance, au devenir des apprenants et à la reconnaissance du métier Une institution de la petite enfance = - un métier à dominante relationnelle - présence des enfants, effervescence de l'action, etc Notre objectif : Comprendre à quoi tiennent les difficultés de l'apprenant à faire sa place Les résultats pourront être utilisés pour fournir des outils méthodologiques aux acteurs de l'accompagnement des apprenants en alternance. Etat de la question Les thèmes : - difficulté à trouver sa place, les enjeux de place, les enjeux relationnels - tensions dans le dispositif d'alternance - métiers de l'humain, métiers à dominante relationnelle, apprentissage et relation tutorale dans ces métiers - compétences interactionnelles et intégration dans une communauté de pratiques - relation tutorale et participation de l'apprenant Cadre théorique et conceptuel Perspective interactionnelle et multimodale Qu'est-ce qu'une interaction ? en quoi les interactions sont-elles multimodales ? Implications pour notre approche Compétence La compétence comme réalité située, ancrée dans l'action. cf Le Boterf (1994) : "Il n’y a de compétence que de compétence en acte […]. La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources […]. Le concept de compétence désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu’un état." (Le Boterf 1994, pp. 16-18). Dans cette perspective, et pour répondre aux questions que l'analyste ne manquera pas de se poser, nous considérons que la compétence elle-même ne peut pas être observée. Les manifestations observables de la compétence résident dans l'activité conduite par le sujet. L'action est la 2 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 manifestation observable des compétences qui sont, elles, des objets élaborés et définis par le chercheur à des fins d'analyse. Resserrons notre propos sur la catégorie particulière de compétences qui nous intéresse, les compétences interactionnelles. Compétence interactionnelle Dans le champ de la linguistique et de l'analyse des interactions, les compétences d'interaction sont aussi appréhendées comme des réalités situées et qui se manifestent dans l'action. Dans le domaine de l'interactionnisme socio-discursif, Bulea & Bronckart (2005) proposent de considérer la compétence comme un processus dynamique par lequel des ressources se mobilisent. (ref. note Filliettaz sur la compétence) De quoi sont composées les compétences interactionnelles ? Young (2011) considère que les compétences interactionnelles présentent quatre attributs : 1. elle se manifeste dans les interactions orales, qui incluent l'emploi de ressources sémiotiques non verbales (soit des interactions plurisémiotiques) 2. les participants reconnaissent et réagissent à des attentes concernant ce qui est à dire et la manière de le dire - ce qui peut engendrer : -> significations conventionnelles -> dys-interprétations -> interaction perturbée 3. elle est distribuée et située, co-construite par tous les participants et varie avec la pratique discursive et avec les participants 4. elle s'inscrit dans un contexte socio-historique Mais, si les compétences interactionnelles sont, en tant que compétences, des objets analytiques construits par le chercheur, elles ne sont pas observables en elles-mêmes. Quelles sont, alors leurs manifestations observables ? Compétences interactionnelles et modalités de participation Nous considérons avec Mondada que "les formats participatifs constituent un environnement séquentiel pertinent pour caractériser la compétence du point de vue des capabilités des participants à s'engager dans l'interaction ainsi que du point de vue de la manière dont elles sont traitées par leurs coparticipants. (…) la compétence interactionnelle se manifeste dans les modes de participation à l'action en cours : dans le placement adéquat des contributions interactionnelles par rapport au tour, à sa complétude et aux points de transition possibles - par rapport à l'organisation de la séquence" ((Mondada, 2006 : 95) Quelles modalités de participation aux interactions peut-on observer ? Pour Young encore, les participants à l'interaction mobilisent des ressources a) linguistiques (registres de langage ; modes de signification) ; b) interactionnelles (actes de langage verbal et non verbal ; prise de tour ; réparations ; c) identitaires (cadres participatifs). (Young, ibid.) Observation, animation, parole, gestes, prise et gestion des tours d'action, déplacement, endossement de rôle, etc – le moment de l'intervention participative 3 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Acquérir les compétences interactionnelles : une expérience interculturelle Pour appréhender cette question, nous nous intéressons aux travaux réalisés dans le domaine de l'apprentissage des langues secondes. L'apprentissage des compétences interactionnelles est considéré dans ce champ comme implicite. Pour Barraja-Rohan (2011 : 481), "les locuteurs natifs acquièrent implicitement un certain nombre de caractéristiques de la compétence interactionnelle (…) [ceux] à qui l'on demande d'expliquer cette machinerie interactionnelle complexe sont incapables de fournir des explications détaillées" (traduction libre) Ces travaux trouvent écho auprès de chercheurs intéressés par la question de l'interculturalité. En lien avec Kramsch, nous considérons qu'on peut appliquer "le terme "interculturel"… pour décrire non seulement les interactions entre natifs et non-natifs d'une langue, mais toute communication entre deux personnes qui ne partagent pas un patrimoine culturel commun en vertu de différences régionales, ethniques, politiques ou socio-économiques." (Kramsch, 1986 : 370 - traduction libre). Le même point de vue est développé dans le champ de la linguistique francophone, notamment par Flahault, Vion (citations ??) Par ailleurs Mondada rappelle que la CI définit le membre d'une société ou d'un groupe (…) Cette CI est ce qui caractérise la pleine appartenance (membership) à un groupe." (Mondada, 2006) Ainsi nous pensons qu'un apprenant sur son lieu de stage, se trouve en position d'interculturalité : il ne partage pas le patrimoine culturel de la communauté de pratique qui l'accueille, ne dispose pas des repères de pertinence qui permettent à ses membres d'interpréter les règles implicites (…..). Des études empiriques montrent (…..) La notion de communauté de pratique : Lave & Wenger ; Billett Définir la notion de communauté de pratique en lien avec la question de l'interculturalité : acquisition des compétences interactionnelles et intégration dans la communauté de pratique Young (2011 : 431) fait un lien entre acquisition des compétences interactionnelles et passage progressif de la "participation périphérique légitime" à la "participation entière" aux activités d'une communauté de pratiques. Communauté de pratiques et rapports de places Cf Lave & Wenger Rapports de places et enjeux relationnels 4 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Nous considérons que les conditions de mobilisation des compétences interactionnelles – et de mise en œuvre des modalités de participation - modèlent les mouvements des rapports de places à l'œuvre dans les interactions. Quelques points d'intérêt en particulier : - les mouvements des rapports de places, et du positionnement de l'apprenant, dans les interactions avec le tuteur et avec les enfants - comment les interactants endossent des rôles multiples ou complexes - nous considérons le fait d'endosser un ou des rôles, comme un aspect de la participation à l'interaction Nous abordons le champ conceptuel lié à la notion de "rapport de places", à partir de travaux conduits dans les champs de la linguistique et de la micro-sociologie autour des concepts de place, statut, rôle, et place. Places et rapports de places Avec Flahault (1978), nous considérons les formations sociales (famille, entreprise, etc) comme des "systèmes de places" au sein desquels chaque sujet occupe une position qui participe de sa construction identitaire et modèle en partie ses relations interindividuelles avec les autres membres du groupe. "Chacun accède à son identité à partir et à l'intérieur d'un système de places qui le dépasse" (Flahault, 1978, p. 58). Les places des uns sont nécessairement corrélées à celles des autres. Aucune place occupée dans telle formation sociale n'existe isolément ; elle est occupée par rapport aux places qu'occupent les autres. "Il n'est pas de parole qui ne soit émise d'une place et convoque l'interlocuteur à une place corrélative" (Flahault 1978, p 58) La notion de "rapport de places" désigne cette dimension corrélative selon laquelle "on ne peut parler sans occuper une ou plusieurs places déterminées. Ce faisant, on convoque inévitablement son partenaire à une ou plusieurs places corrélatives." (Vion p 80) Chacun des partenaires d'une interaction occupe une place qui devient le siège de sa participation. Cette "mise en places" (Flahault, 1978, p 53) revient à la fois à convoquer l'autre à une place corrélative et à rechercher la reconnaissance de sa propre place. "Etant donné la place d'où je parle, j'assigne une place complémentaire à l'autre et lui demande, en s'y tenant, de reconnaître que je suis bien celui qui parle de ma place (et bien entendu, il en va de même pour lui)." (ibid., p 70) Cette demande de reconnaissance, comme le suggère Flahault, est double à la fois pour le sujet et pour son partenaire. D'une part je demande à être reconnu à la place d'où je parle. D'autre part je demande à mon partenaire d'occuper une place complémentaire, qu'il peut accepter ou au contraire contester ou renégocier. C'est ainsi que le rapport de places fait l'objet d'une négociation qui émerge et se déploie au cours de l'interaction, et se manifeste par les modalités de participation employées par les partenaires. Kerbrat-Orecchioni envisage la négociation du rapport de places comme un mouvement sur un "axe vertical invisible" qui structure les relations interpersonnelles dans des rapports de pouvoir, de domination ou encore d'influence. "A cours du déroulement d'une interaction les différents partenaires de l'échange peuvent se trouver "positionnés" en un lieu différent sur cet axe vertical invisible qui structure leur relation interpersonnelle. On dit alors que l'un d'entre eux se trouve occuper une position "haute" de dominant, cependant que l'autre est mis en position "basse" de dominé." (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p 71) 5 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 En suivant Vion, Kerbrat-Orecchioni note que l'écart entre celui qui occupe la position haute et celui qui occupe la position basse peut être plus ou moins grand. Il peut même être nul, les deux partenaires se trouvant alors positionnés au même niveau sur l'axe qui structure leur relation. Elle remarque aussi qu'au cours d'une interaction donnée, le rapport de places est susceptible de connaître plusieurs mouvements qui font varier les positions corrélatives des participants sur l'axe de leur relation. Par ailleurs, Vion suggère que les négociations du rapport de places qui se déroulent au cours de l'interaction sont les produits de stratégies mises en œuvre par les participants et dont ils n'ont pas toujours conscience. "Il nous faut donc adapter ce concept de stratégie à un sujet qui n'est qu'un pôle de l'interaction, contraint de s'adapter constamment aux jeux de l'autre, et qui ne saurait, par ailleurs, être totalement conscient ni des actions entreprises ni des résultats atteints." (Vion, 1978, p 196). La notion de statut Pour désigner les places occupées par les individus au sein des formations sociales, nous employons la notion de "statuts", que Vion définit comme des "positions sociales assumées par un sujet (sexe, âge, métier…) constituant autant d'attributs sociaux." (Vion, 2000, p 78). Un sujet est en général membre de plusieurs formations sociales et dispose de ce fait de plusieurs statuts, qui peuvent être actualisés en fonction des situations dans lesquelles il est engagé. "Dans tous les cas de figure il semble plus correct de parler de statuts d'une personne que de son statut, compte tenu du nombre de positions que chacun est amené à occuper." (ibid. p 79) Rôles et rapports de rôles Quand un sujet se trouve engagé dans une interaction, il actualise un statut qu'il juge pertinent et sur lequel il s'appuiera pour agir sur le rapport de places. Pour ce faire, Vion considère que le sujet endosse un rôle. Le rôle désigne "l'ensemble des modèles culturels associés à un statut donné. Il englobe par conséquent les attitudes, les valeurs et les comportements que la société assigne à une personne et à toutes les personnes qui occupent ce statut. (…) Le rôle est l'aspect dynamique du statut : ce que l'individu doit faire pour valider sa présence dans ce statut." (Linton, 1977, in Vion,2000, p 81-82). Endosser un rôle dans l'interaction revient à inviter autrui à endosser un rôle corrélatif, au sein de ce qui est, pour Vion, toujours un rapport de rôles. "La notion de rôle, comme la notion de place, ne saurait s'analyser au niveau de l'activité d'un seul partenaire de l'interaction. (…) Il paraît donc plus correct de parler de rapport de rôles que de rôles." (Vion, 2000, p 82). Un cadre interactif : complémentaire, asymétrique, symétrique Le rapport de places s'inscrit dans un "cadre interactif" qu'on peut définir comme "la nature du rapport social établi d'entrée, par et dans la situation, rapport qui se maintient jusqu'au terme de l'interaction". (Vion, 2000, p 110) Le cadre interactif est constitué par les éléments exogènes qui orientent l'interaction, notamment les statuts sociaux et professionnels des partenaires. Comme son nom l'indique, il encadre l'interaction et lui confère sa structure. 6 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Le cadre interactif, pour Vion, peut être symétrique ou complémentaire. Il est symétrique lorsque le rapport de places n'est pas prédéfini par les statuts sociaux des interactants. Au contraire, il est complémentaire lorsque les statuts des participants prédéfinissent leurs positionnements relatifs à des niveaux différents sur l'axe vertical du rapport de places (tuteur – apprenant par exemple). (ibid. p 110) Ces notions de symétrie et de complémentarité ont été traitées par Filliettaz qui remarque que dans l'interaction, "les prises de rôle d'un acteur impliquent très souvent l'assignation au partenaire de rôles complémentaires" Filliettaz, 2006, p 93). La corrélation ainsi créée entre les partenaires de l'interaction, ajoute-t-il, se double très souvent "d'une forme d'asymétrie dans la relation de pouvoir et d'autorité." (Linell, Luckmann, 1991, in Filliettaz, 2006, p 94) Filliettaz définit ainsi la notion de relation asymétrique : "qu'elle trouve son origine au plan des connaissances mobilisées par les acteurs ou au plan de leurs positions sociales, une relation asymétrique prend place lorsque des prises de rôles réciproques et complémentaires, en lien avec les identités situées, se trouvent potentiellement doublées d'un rapport vertical dans un système de places. Dans cette perspective, la relation asymétrique se fonde pour nous sur des facteurs à la fois exogènes et endogènes : elle puise son origine dans des rapports sociaux qui préexistent à la rencontre ; mais elle se trouve nécessairement reconduite, négociée et discursivement mise en jeu dans le cours même de l'interaction." (ibid. p 94). Vion remarque par ailleurs que le cadre interactif reste stable, alors même que l'interaction ellemême peut s'avérer complexe, multiforme et changeante. En effet le rapport de places fait l'objet de négociations permanentes entre les partenaires - conscientes ou non, comme nous l'avons vu plus haut – et l'interaction peut voir se modifier le rapport de places qui la structure, voire même coexister plusieurs rapports de places. "Un sujet peut parler de plusieurs places", note Vion. Alors "il convoque, pour chacune d'entre elles, son partenaire à autant de places symétriques ou corrélatives. Il en résulte qu'une interaction sera généralement caractérisée par la coexistence de plusieurs rapports de places. (…) chacun des membres de l'interaction sera à la fois initiateur et partenaire d'une négociation constante portant sur les rapports de places." (Vion, 2000, p 114) (faire le lien avec la méthodologie d'analyse…) Dimension longitudinale Communauté de pratique et rapports de place, le rapprochement de l'apprenant vers la communauté de pratique est en lien avec la transformation de la manière dont il mobilise les compétences interactionnelles et gère les rapports de place, au fil des situations rencontrées lors de son parcours de formation. Processus en chaînes – trajectoires (Wortham, de St Georges) Vers une définition de la compétence interactionnelle Dans le champ qui nous intéresse, deux aspects : * La compétence interactionnelle au cœur des interactions 7 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Nous considérons la compétence interactionnelle comme la compétence à interpréter les enjeux relationnels, identifier les modalités de participation adéquates et attendues ; à déployer ces modalités de participation ; à gérer les transformations de la participation au long de l'interaction * La compétence interactionnelle sur la trajectoire d'intégration dans la communauté de pratique ……………… Problématique et hypothèses de recherche L'apprenant en alternance exprime des difficultés à "faire sa place". Comment comprendre ces difficultés ? Nous faisons l'hypothèse que ces difficultés tiennent pour partie à la complexité des enjeux relationnels auxquels il est confronté au long de son parcours de formation, et aux conditions dans lesquelles il mobilise des compétences interactionnelles pour répondre à ces enjeux. Dans cette perspective, nous appréhendons la question sous plusieurs aspects : 1) les espaces et les temps du parcours de formation en alternance ; 2) les enjeux relationnels à l'œuvre ; 3) les compétences interactionnelles mobilisées par l'apprenant. 1) Les espaces et les temps du parcours de formation Deux lieux emblématiques, institution de formation et lieu de stage Un parcours de formation par alternance se déroule principalement dans les deux lieux emblématiques que sont l'institution de formation et le terrain de stage. Ces deux lieux présentent des différences du point de vue de l'organisation et du fonctionnement de la communauté de pratique, ce qui impacte le positionnement relationnel de l'apprenant, dans chaque lieu et dans l'articulation entre les deux lieux. L'institution de formation offre un milieu comparable au milieu scolaire, que la plupart des apprenants ont fréquenté à des périodes antérieures de leur "carrière" d'élève et / ou d'étudiant. La communauté de pratique constituée par les participants à cette institution fonctionne selon des règles avec lesquelles l'apprenant est familier, du fait de l'expérience qu'il a de la fréquentation de cette communauté. Dans ce type d'institution, le positionnement attendu de l'apprenant est celui d'un étudiant, inscrit dans un groupe de pairs et invité à participer à des activités qui sont "construites" (Kunégel??) et animées par les membres du corps enseignant dans des visées formatives. La relation avec la communauté enseignante est modelée par les modes de participation aux activités de formation, qui mettent en coprésence, le plus souvent, un seul enseignant et un groupe d'étudiants au sein duquel l'apprenant se trouve en position égalitaire avec ses pairs et en position asymétrique vis-à-vis de l'enseignant. 8 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Le lieu de stage diffère de ce modèle à plusieurs égards. Il s'agit d'un milieu professionnel, que l'apprenant en formation initiale a peu ou pas fréquenté au cours de ses expériences antérieures. La communauté professionnelle fonctionne selon des règles parfois implicites que l'apprenant n'est pas en mesure d'identifier de façon immédiate. (Flahault, 1978 p ??) Sur le lieu de stage, l'étudiant est souvent le seul apprenant dans une relation avec le groupe formé par la communauté professionnelle. Cette relation, médiatisée par le tuteur, s'actualise dans des interactions tutorales où le positionnement attendu de l'apprenant est complexe. En effet il est invité à apprendre les gestes et les règles du métier en participant non pas à des activités construites à des fins d'apprentissage (Kunégel, ??) comme dans l'institution de formation, mais à saisir, en participant aux activités professionnelles, des opportunités d'apprentissage qui se rapprochent de situations données (Kunégel ?, ibid), même quand le tuteur les aménage à son intention. Il est ainsi amené à endosser à la fois un rôle d'apprenant et un rôle de professionnel. Chaque métier présente des particularités, chaque communauté professionnelle est singulière. L'accueil de jeunes enfants en institution fait partie des métiers à dominante relationnelle (Pastré, 2011). La relation éducative avec les enfants, point nodal du métier des éducateurs, impacte la forme et le déroulement de leur activité professionnelle. Elle impacte aussi les interactions tutorales, qui sont imbriquées dans l'activité éducative et soumises aux fluctuations de la relation avec les enfants. De ce fait nous faisons l'hypothèse que la relation tutorale dans une institution d'accueil de l'enfance prend des formes spécifiques liées à des moments distincts. Il nous semble que les moments de conduite de l'activité éducative sont marqués par une mise en activité de l'apprenant, tandis que les entretiens pédagogiques fournissent des occasions privilégiées de retour réflexif sur l'activité. L'entretien pédagogique se tient de façon hebdomadaire, donc dans un temps qui peut être éloigné de l'activité elle-même. Cette disjonction temporelle a un effet, pensons-nous, sur la manière dont les interactions tutorales sont conduites par le tuteur et l'apprenant, et perçues par l'apprenant. Des temporalités multiples Le parcours de formation en alternance peut être appréhendé sur des empans temporels variés qui vont de la conduite d'une activité éducative jusqu'à la globalité du parcours de formation. La conduite d'une activité éducative est impactée par les micro-événements liés à la relation avec les enfants ; on peut l'appréhender comme une activité dynamique (ref xxxxx) qui ne se déploie généralement pas comme elle a été planifiée (Suchman ?), et qui se transforme au cours de son déroulement. L'activité tutorale qui, comme nous venons de le voir, s'inscrit dans l'activité éducative, est à son tour impactée par le caractère dynamique de l'activité et se remodèle en permanence. Au long du parcours de formation, l'apprenant se rapproche de la communauté de pratique des professionnels de l'accueil de l'enfance, qu'il vise à intégrer à l'issue de la formation. Cette progression vers l'intégration dans la communauté professionnelle, nous faisons l'hypothèse qu'elle n'est pas linéaire mais qu'elle prend la forme d'un processus en chaîne (Wortham) ou d'une trajectoire (Filliettaz, de St-Georges & Duc). Ces deux temporalités du parcours de formation en alternance forment, selon nous, les extrémités d'un continuum temporel sur lequel le parcours de l'apprenant peut être observé à des niveaux intermédiaires comme la durée d'un stage, ou encore l'unité que nous appréhendons comme "une situation", qui se déploie depuis la préparation de l'activité par l'apprenant jusqu'au "débriefing" (Pastré) conduit entre l'apprenant et le tuteur après l'activité. Nous n'excluons pas que nos analyses nous montrent, chemin faisant, l'intérêt de prendre en compte d'autres empans temporels. 9 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 2) Les enjeux relationnels Avec Vion (2000), nous considérons que les interactions dans lesquelles un sujet s'engage, se déroulent au sein d'un "cadre interactif" marqué par les statuts institutionnels des participants. Ceux-ci sont amenés à actualiser leurs statuts en endossant des rôles complémentaires. La dynamique de l'interaction amène les participants à transformer en permanence la manière dont ils endossent leurs rôles. Cela les conduit à négocier en permanence les rôles complémentaires qu'ils endossent, et entraîne des fluctuations du "rapport de places" (Flahault, 1978) à l'oeuvre dans l'interaction. Il en va ainsi des interactions auxquelles un apprenant prend part, tant dans l'institution de formation que sur le lieu de stage - particulièrement dans une institution d'accueil de la petite enfance avec l'effet des actions des enfants. Nous pensons que les modalités de participation aux interactions constituent la manifestation observable des compétences interactionnelles mobilisées. Telles qu'elles se négocient entre l'apprenant et les autres participants, les compétences interactionnelles, ainsi que les modalités de participation par lesquelles elles sont rendues visibles, impactent le positionnement de l'apprenant dans l'interaction et font fluctuer le rapport de places. Ces mouvements ont des effets en retour sur les modalités de participation mises en œuvre par les différents acteurs dans l'accomplissement de l'interaction. 3) Les compétences interactionnelles Nous appréhendons la notion de compétence interactionnelle en suivant plusieurs points d'entrée qui présentent un lien analytique : la question de la participation aux activités d'une communauté de pratique comme levier d'apprentissage (Billett, Lave & Wenger) et celle de l'interculturalité comme difficulté à interpréter les enjeux relationnels (Vion, 2000, Kramsch, Young, Nguyen, Mondada). Nous articulons ces perspectives avec les empans temporelles qui guideront les étapes de l'analyse. Au niveau de la particompétences interactionnellespation de l'apprenant à la conduite d'une activité éducative, nous faisons l'hypothèse que le positionnement de l'apprenant fluctue au cours de l'interaction, de telle manière qu'il n'est pas en capacité d'identifier ces mouvements et encore moins de les analyser (Vion). Une source de difficulté ou d'incertitude ressentie résiderait dans ce phénomène, particulièrement dans l'institution professionnelle où l'apprenant se trouve en situation d'interculturalité et ne dispose pas des repères de pertinence (Flahault) qui permettent aux anciens d'interpréter les enjeux relationnels à l'œuvre dans la dynamique de la situation et d'identifier les modalités de participation attendues des participants. Dans ces moments, les compétences interactionnelles sont mises en œuvre par l'apprenant dans une temporalité très brève, et à des fins liées à la gestion de son positionnement dans l'interaction singulière. Dans les entretiens à visée réflexive qui réunissent l'apprenant et le tuteur avant et après l'activité, les compétences interactionnelles occupent, pensons-nous, une place complexe liée à des enjeux multiples. Les entretiens peuvent être l'occasion d'élaborer une analyse réflexive sur les compétences interactionnelles mobilisées par l'apprenant au cours de l'activité, et sur les mouvements des rapports de places intervenus. 10 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Nous faisons l'hypothèse que ces opportunités sont peu exploitées dans les entretiens, alors même que leur prise en compte dans l'analyse pourrait fournir des éclairages sur les difficultés exprimées par les apprenants. Par ailleurs, les compétences interactionnelles que l'apprenant déploie au cours de l'entretien servent une stratégie - consciente ou non (voir Vion ?) - qui déborde la relation immédiate entre les deux participants. Le rapport de places à l'œuvre dans chacune de ces entretiens illustre et modèle l'interaction tutorale singulière, mais il est aussi, en partie, un médiateur du positionnement de l'apprenant dans la communauté de l'institution d'accueil, et de son rapprochement vers la communauté professionnelle. Nous pensons en outre que les difficultés liées à l'interculturalité, telles qu'elles émergent dans les situations de conduite d'activité, peuvent trouver dans ces entretiens à visée réflexive un espace d'explicitation et peut-être de résolution partielle. Au niveau du parcours global de formation, nous supposons que les difficultés de l'apprenant liées à l'interculturalité s'estompent à mesure que se déroule le processus de rapprochement vers la communauté de pratique. Nous supposons qu'au fil des situations vécues et analysées, la manière dont l'apprenant met en oeuvre les compétences interactionnelles se transforme (Ngyuen, Kramsch, Young), et que ces transformations ont des effets sur son positionnement en lien avec l'institution de formation et avec la communauté professionnelle. Nous appréhendons ce phénomène longitudinal comme une "trajectoire de participation" (de St Georges), sur le continuum temporel évoqué plus haut, que nous appréhendons ici comme partant d'une "participation périphérique légitime" pour s'approcher d'une "participation entière" (Lave & Wenger) aux activités de la communauté professionnelle. Cette perspective pourra être mobilisée sur des empans temporels intermédiaires éventuellement jugés dignes d'intérêt au cours de notre démarche d'analyse. Questions de recherche (transition…) A quoi tiennent les écarts entre le positionnement attendu de l'apprenant dans l'institution de formation et sur le lieu de stage ? En quoi peuvent-ils être source de difficultés ? Cette question générale sera déclinée dans les questions analytiques suivantes : Quelles compétences interactionelles l'apprenant mobilise-t-il pour assurer sa participation aux activités de formation et de travail et aux interactions tutorales ? Comment se manifestent ces compétences interactionnelles dans sa participation aux interactions ? Comment les compétences interactionnelles, actualisées dans les modalités de participation déployées, font-elles fluctuer le rapport de places à l'oeuvre dans les interactions ? Comment impactent-elles le positionnement de l'apprenant ? Quels effets ces fluctuations ont-elles, en retour, sur les modalités de participation des interactants ? Comment se déploie, au fil du temps, le processus de transformation des compétences interactionnelles ? 11 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Ce processus, que nous donne-t-il à voir sur les transformations de la manière dont l'apprenant mobilise les compétences interactionnelles, ainsi que sur les effets de ces transformations sur son positionnement en lien avec les communautés de pratique qu'il fréquente ? Ce processus, ces mouvements, en quoi peuvent-ils entraîner des difficultés à se positionner pour l'apprenant ? Nous abordons ces questions sur les deux lieux emblématiques que sont l'institution de formation et le lieu de stage, et sur les temporalités retenues comme pertinentes, notamment la "situation" incluant la conduite d'activité éducative et les moments à visée réflexive, et la globalité du parcours de formation. Dans les interactions liées à la conduite des activités éducatives, quelles modalités de participation sont mises en oeuvre par l'apprenant ? Comment se transforment ses modalités de participation ? Que nous donnent-elles à voir sur les repères de pertinence dont il dispose ou non par rapport au fonctionnement de la communauté de pratique, et sur les compétences interactionnelles qu'il mobilise ? Dans les moments à visée réflexive, deux questions nous occupent : Quelle mobilisation des compétences interactionnelles se manifeste dans les modalités de participation à l'entretien ? Quel déploiement et quelles transformations du rapport de places peuton observer dans le déroulement de l'entretien ? Comment sont analysées au cours de l'entretien, d'une part la manière dont l'apprenant a mobilisé les compétences interactionnelles dans la conduite des activités éducatives, d'autre part les conditions de son intégration dans l'institution d'accueil et de son rapprochement avec la communauté professionnelle ? Au fil du parcours de formation, comment se transforment les compétences interactionnelles mises en œuvre par l'apprenant ? Quels sont les effets de ces transformations sur son positionnement en lien avec l'institution de formation et avec la communauté professionnelle ? Peut-on remarquer une transformation de la manière dont l'apprenant perçoit les difficultés liées aux enjeux de positionnement (de place) ? Dispositif empirique Le terrain Notre objet de recherche se situe à l'intersection de deux programmes de recherche : Synergia : les compétences interactionnelles des jeunes dans la transition école - travail Ville de Genève : mettre en visibilité les compétences professionnelles des éducateurs et éducatrices de l'enfance : comment elles se déploient - comment elles se construisent et se transmettent Notre focale porte sur les compétences interactionnelles mises en œuvre par les jeunes en formation initiale dans le métier d'éducateur /éducatrice de la petite enfance Les données recueillies Les données qui composent le corpus sont issues d’observations ethnographiques réalisées en 2011 et 2013 à Genève auprès de trois étudiantes de l'ESEDE – l'Ecole Supérieure des Educatrices et Educateurs De l'Enfance. Les trois étudiantes ont été observées en plusieurs lieux et plusieurs moments : 12 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 - à l'ESEDE au cours d'ateliers d'analyse de la pratique (enregistrement vidéo). Ces ateliers, proposés en troisième année, sont l'occasion de retours réflexifs entre pairs – en présence d'un formateur - sur les traces vidéo de moments d'activité professionnelle conduite par les étudiantes sur leurs terrains de stage. - sur leur terrain de stage dans la conduite d'activités éducatives auprès de groupes d’enfants âgés entre 0 et 5 ans (enregistrement vidéo) et dans des entretiens pédagogiques hebdomadaires (enregistrement audio). - des entretiens de recherche ont également été réalisés, en présence des apprenantes et de leur référente professionnelle, selon une démarche d’auto-confrontation. Des données de nature variée - enregistrements vidéo des séquences animées par le tuteur, par l'apprenant, ou co-animées par les deux personnes ; = actions et interactions observables - enregistrements audio des entretiens pédagogiques conduits entre le tuteur et l'apprenant en amont et en aval de l'activité ; = discours sur l'action à visée réflexive, produits en contexte professionnel - enregistrement audio d'un atelier d'analyse de pratiques réalisé dans l'institution de formation au cours de la 2e année ; = discours sur l'action à visée réflexive, produits en contexte de formation - organisation, conduite et enregistrement audio d'entretiens avec les chercheurs : entretiens d'auto-confrontation simple avec le tuteur ou l'apprenant ; auto-confrontation croisée avec le tuteur et l'apprenant ; focus group avec des éducatrices de la petite enfance non impliquées dans les autres moments de la recherche. Ces entretiens constituent des discours sur l'action, à distance du terrain de recherche. - documents écrits : - écrits à visée pédagogique /éducative pour les enfants - écrits à visée formative pour l'apprenant - documents écrits de cadrage ou de prescription institutionnelle L'analyse des données Les modalités de participation de l'apprenant sont notre point d'entrée et le support continu de notre analyse - en ce qu'elles nous renseignent sur les compétences interactionnelles mises en œuvre. Nous cherchons à repérer, aux différents niveaux de l'analyse, - comment ces modalités de participation se construisent et se transforment - comment ce processus entraîne des mouvements du rapport de places et du positionnement de l'apprenant - en quoi ces mouvements peuvent créer des difficultés pour l'apprenant Des unités d'analyse de plusieurs niveaux : 13 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 * Une situation = un événement survenant au cours d'une activité, dans un moment où l'apprenant et le tuteur sont en coprésence ; son traitement dans les entretiens ante et post N.B. : événement au sens de Filliettaz, 2008 : " il reconfigure localement le rapport des acteurs à l'activité, et plus généralement à la situation de travail" * Une chaîne de situations = un enchaînement de situations qui donne une forme et/ou du sens à un processus de positionnement de l'apprenant - observable à partir des modalités de participation - Chaîne de situations au sein d'un stage - Chaîne de situations au long du parcours de formation Méthodes et objectifs de l'analyse Au sein des données filmiques, nous définirons des séquences liées à l'émergence d'un événement et à son traitement immédiat par l'apprenante et la référente - et le cas échéant d'autres membres du collectif de travail. Nous réaliserons une transcription approfondie de la séquence mettant en évidence l'ensemble des modes sémiotiques mobilisés dans le cours des interactions. Nous chercherons à repérer comment se déploient les modalités de participation de la tutrice et de l'apprenante à l'interaction, et comment s'articulent, au cours de cette interaction, les mouvements des rapports de places. Au sein des entretiens pédagogiques, nous sélectionnerons les extraits qui ont un lien avec les séquences filmées. Nous réaliserons une transcription approfondie de chaque extrait. Nous chercherons à repérer dans ces extraits la manière dont la tutrice et l'apprenante thématisent ou non - les modalités de participation mises en œuvre, les mouvements des rapports de places générés dans l'interaction, les compétences interactionnelles mises en œuvre par l'apprenante Nous chercherons également à repérer comment l'apprenante mobilise des compétences interactionnelles dans la participation à l'entretien, et quels sont les mouvements de rapports de place à l'œuvre dans ces situations. Cette analyse peut nous fournir des éclairages sur la trajectoire de rapprochement de l'apprenante par rapport à la communauté professionnelle. Parmi les documents écrits à visée pédagogique, nous sélectionnerons également ceux qui sont en lien avec les séquences filmées, en vue de compléter nos informations sur la conduite de l'activité, sa préparation, son débriefing. Les entretiens avec les chercheurs - entretiens finaux et focus groups - sont des discours construits, et conduits dans le but de mettre au jour des représentations sur l'action. Nous y chercherons des éclairages pour mieux comprendre les représentations des acteurs sur l'activité professionnelle en général, mais aussi sur la conduite des activités éducatives et sur les interactions de tutelle. Les documents institutionnels nous donneront un éclairage général sur (à suivre)….. 14 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 Résultats attendus Sur le plan empirique : L'analyse des dynamiques de participation à l'interaction tutorale dans ce type d'environnement, devrait nous aider à mieux comprendre - comment les compétences interactionnelles sont mobilisées par l'apprenant - comment, en lien, se construit et se transforme le positionnement de l'apprenant - comment se construit et se transforme la manière dont l'apprenant perçoit les difficultés liées aux enjeux de positionnement (de place) Cela, sur un continuum temporel entre le cœur de l'interaction et le parcours de formation Perspectives : Etude réalisée sur un seul métier - pourra être reprise sur d'autres métiers, à dominante relationnelle ou présentant d'autres spécificités (dominante gestuelle, technique) Une perspective sur le plan théorique : mieux comprendre les liens entre mobilisation des compétences interactionnelles, modalités de participation, mouvements des rapports de places mieux comprendre le phénomène de transformation en boucle, l'effet de trajectoire Un prolongement sur le plan pratique : Nos travaux pourront fournir des outils méthodologiques pour accompagner les apprenants et futurs apprenants plan de réalisation --- bibliographie (à venir) 15 Isabelle Durand – FAPSE – Equipe Interaction & Formation Projet de canevas au 24/09/2013 16