Spécial 50e anniversaire Octobre le mois international des TA

Octobre 2016, volume 28, numéro 1
Spécial 50e anniversaire
Octobre le mois international des TA
MESSAGE DU MINISTRE
Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Ministre de la Famille
Le 50e anniversaire de l’Institut des troubles d’apprentissage (Institut TA) signifie
un demi-siècle passé à développer savoir-faire et engagement. Voilà qui en fait
un partenaire incontournable de la réussite éducative des jeunes aux prises avec
des difficultés.
Quels que soient ses besoins et ses capacités, chaque enfant mérite qu’on le
place au cœur de nos préoccupations, qu’on l’accompagne pour qu’il s’épanouisse et progresse. Et l’importance de cet engagement, votre association l’a
bien comprise.
Pour améliorer les perspectives d’avenir des personnes ayant des troubles d’apprentissage, votre organisme travaille à créer une synergie positive et à déployer des efforts qui rejoignent ceux des acteurs du
milieu de l’éducation ainsi que ceux de mon gouvernement.
Ensemble, nous mettons tout en œuvre pour pallier les retards et les difficultés qui risquent d’entraver le
parcours scolaire des élèves du Québec. En partageant nos savoirs, nous permettons à davantage de
jeunes d’acquérir une formation dont ils pourront être fiers et qui leur permettra de jouer un rôle significatif dans l’essor de notre société.
En terminant, j’aimerais réitérer toute la gratitude que j’éprouve envers l’Institut TA, qui constitue un modèle dont nous pouvons certes nous inspirer. En favorisant l’intégration des personnes aux prises avec un
trouble d’apprentissage dans tous les réseaux scolaires, professionnels et sociaux du Québec, il assure un
soutien aux parents et aux intervenants pour leur permettre de poser les bons gestes auprès de ces personnes en vue de les aider à réaliser leur potentiel et ainsi accéder à la diplomation.
Je vous remercie d’assumer pleinement ce rôle et de contribuer à accompagner les élèves en difficulté sur
la voie de la confiance en soi, du goût d’apprendre et de la réussite. Vous êtes un allié précieux de notre
système d’éducation.
SÉBASTIEN PROULX
Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Ministre de la Famille
Note de la rédaction : L’AQETA siège sur le Groupe de concertation en adaptation
scolaire (GCAS) du Ministère de l’Éducation depuis 1998 et l’Institut TA poursuit
son implication avec le même enthousiasme.
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Message de la direction et de la présidence
de l’Institut TA
Lucille Doiron, administratrice déléguée
Roger Casgrain, président du conseil d’administration
L’équipe renouvelée de l’Institut des troubles d’apprentissage (anciennement AQETA)
est à pied d’œuvre pour finaliser l’organisation de la soirée-bénéfice du 2 novembre, du 4e
colloque pour les parents le 5 novembre, de même que la rédaction finale du programme
du congrès 2017 qui aura lieu du 22 au 24 mars prochains.
Toute cette effervescence dans l’organisation de ces activités nous garde bien alertes pour
souligner aujourd’hui l’importance des 50 ans de cette association de parents, née en 1966
sous le nom d’« Association québécoise pour les enfants ayant des troubles d’apprentissage » et nommée plus tard « Association québécoise des troubles d’apprentissage ».
Nous nous joignons donc à ces fougueux batailleurs et aux collaborateurs de ce numéro
spécial afin de souligner tout le travail exceptionnel qui s’est fait au fil de ces 50 années
ainsi que l’extraordinaire chemin parcouru par des parents depuis cette toute première « rencontre de cuisine ».
Mais la route demeure sinueuse et encore extrêmement difficile pour obtenir des services
adéquats. De plus, ce 50e anniversaire nous force à nous rappeler tout l’acharnement héroïque dont ont fait preuve ces parents pour obtenir un peu d’aide.
Nous dédions ce numéro spécial à tous ceux et celles qui ont foi dans le potentiel de ces
enfants et adultes qui vivent avec un trouble d’apprentissage et qui méritent tout autant
leur place au soleil.
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SOMMAIRE
Coordonnatrice de la publication :
Christine Couston
Administrateurs
M. Roger Casgrain, président
M. Sébastien Côté, vice-président
Mme Stéphanie Leblanc, trésorière
M. Philippe Labelle, secrétaire
M. Pierre Ladouceur
M. Michel Leblanc
M. Jean-Pierre Léger
M. Alain Simard
M. Mario Asselin
M. François Labrie
L’équipe
Lucille Doiron, administratrice
déléguée
Aublet, Guy, directeur scientifique du
congrès
Couston, Christine, coordonnatrice au
développement des services
Desport, Jérémie, chargé de projets
Desrochers,Alain, directeur scientifique
du congrès
Dunn, Benjamin, responsable des
ressources financières
Fauteux, Madeleine, personneressource
Janvier, Danna, adjointe administrative
Leblanc, Lyne, coordonnatrice des
sections régionales
Parenteau, Annie, personne-ressource
Raymond, Odette, personne-ressource
L’Institut des troubles d’apprentissage
740 rue Saint-Maurice, bureau 502
Montréal, Québec, H3C 1L5
Téléphone : 514-847-1324,
1-877-847-1324
[email protected]
www.institutta.com
Édition spéciale - 50e anniversaire
1966-2016
Dépôt légal
Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
ISSN 0834-1203
Dans la revue, le masculine est utilisé
sans aucune discrimination et dans le but
d’alléger le texte.
Les opinions émises dans la revue
n’engagent que les auteurs. La
reproduction du présent document est
autorisée à condition d’en mentionner la
source et de ne pas l’utiliser à des fins
commerciales. Merci d’en aviser l’Institut
et d’en faire parvenir un exemplaire.
2 Message du Ministre de l’Éducation,
du Loisir et du Sport et Ministre de la
Famille
Sébastien Proulx
3 Message de la direction et de la
présidence
Lucille Doiron et Roger Casgrain
25 Quand le passé est garant de
l’avenir !
Mario Godin, RNETSA
27 Un demi-siècle au service des élèves
en difficulté
Nathalie Bisaillon et Michel Lyons
29 Le potential silencieux… dont l’en5 De l’enfance inadaptée à l’adaptation seignante et l’enseignant doivent quoscolaire, 50 ans de développement
tidiennement soutenir l’éclosion
Michelle Comeau
Jacques Tardif
9 L’AQETA : un demi-siècle de contribution à la réussite et à la persévérance des jeunes en difficuté
Égide Royer
10 Une collaboration de longue date
en faveur des droits des personnes
ayant un trouble d’apprentissage
Johanne Magloire, CDPDJ
11 Pour que les personnes vivant un
trouble d’apprentissage aient aussi un
avenir !
Laurent Matte, OCCOQ
12 Message du président de l’OOAQ
Paul-André Gallant
30 Les neurosciences éducationnelles
et les TA : faut-il s’intéresser au
cerveau pour mieux intervenir ?
Julien Mercier, Mélanie Bédard et Line
Laplante
34 Un peu d’histoire… sur la dyslexie
Brigitte Stanké
35 Le congrès de l’Institut des troubles
d’apprentissage : un incontournable
Michelle Comeau
37 Les aides technologiques d’hier à
aujourd’hui, mais surtout vers demain
Madeleine Fauteux et Jean Chouinard
14 L’Institut des troubles d’apprentissage, un acteur incontournable
Alain Bibeau, OEQ
39 Pour tous les jeunes ayant un
TDA/H, afin que l’avenir ne leur
échappe pas
Dre Christiane Laberge
15 L’Institut des troubles d’apprentissage : Un phare en éducation
Isabelle Gadbois, L’ADOQ
41 La psychoéducation : un bref survol
d’un profession
Sylvie Moisan
17 Quand les difficultés scolaires
mènent à la démotivation et au désengagement
Roch Chouinard
45 Le syndrome de Gilles de la Tourette et ses troubles associés
Martine Landry
19 Trouble d’apprentissage et estime
de soi
Germain Duclos
21 L’indispensable dépistage précoce !
Caroline Girard
47 Ligne du temps—TDAH, une
évolution remarquable
Dre Suzanne Pelletier
48 Bref historique de l’AQETA, depuis
2014, l’Institut TA
22 Institut des troubles d’apprentissage en éducation postsecondaire : plus de 35 ans de partenariat,
de reconnaissance et d’intervention
dans une approche collaborative et
fédérée
Odette Raymond
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De l'enfance inadaptée à l'adaptation
scolaire, 50 ans de développement
Michelle Comeau, Ph. D.
Les anniversaires constituent des évènements rêvés pour susciter la
réflexion. En effet, avoir 30, 50 ou 70 ans fait réfléchir sur le chemin
parcouru, sur l'avenir et, en même temps, sur sa propre identité.
Il en est de même pour les institutions. Le 50e anniversaire de l'Institut des troubles d'apprentissage devient donc une occasion
unique pour faire, à la fois, un bilan du passé et une projection vers
l'avenir.
C'est à un groupe de parents que l'on doit, en 1966, la fondation
d'un regroupement qui deviendra l'Association québécoise des
troubles d'apprentissage, Learning Disabilities Association of Quebec (AQETA-LDAQ). Ces parents fondateurs ont vu très tôt la nécessité de se regrouper afin d'aller chercher les ressources nécessaires à l'apprentissage chez leurs enfants présentant des troubles et des difficultés d'apprentissage. Il faut bien l'avouer, en 1966, ces ressources étaient peu nombreuses...
D'ailleurs, cet état de choses les conduira à la création, dix ans plus tard, d'un évènement qui
est maintenant devenu un incontournable du domaine : le congrès. Ces parents ainsi que plusieurs intervenants (enseignants, médecins, etc.) avaient vu très tôt l'importance de réunir les
connaissances afin de leur permettre de se mobiliser, non seulement pour partager et développer ces connaissances mais également pour obtenir des services adaptés aux élèves ayant
des troubles d'apprentissage.
Comment l’AQETA, aujourd'hui l'Institut des troubles d'apprentissage (ITA), s'est-elle développée ? On peut dire que son cheminement a certainement suivi celui du développement du système éducatif du Québec. C'est donc en faisant un retour sur le développement des modèles
de services et des interventions auprès des élèves ayant des troubles et des difficultés d'apprentissage qu'on comprendra mieux l'évolution qu'a connue l'AQETA et qui sera sans doute
poursuivie par l'Institut des troubles d'apprentissage.
AVANT 1960
Avant la parution du rapport Parent et la création du ministère de l'Éducation, l'éducation des
enfants est confiée aux communautés religieuses, et le seul modèle de service qui est offert
aux élèves « dépourvus de talent », comme on les appelait alors, est le redoublement. L'élève
doit refaire son année échouée, en espérant qu'il comprenne enfin... À la lumière des connaissances actuelles sur l'inefficacité du redoublement, on comprendra pourquoi très peu de ces
élèves ont obtenu leur certificat de 7e année : le primaire étant alors sanctionné par l'obtention d'un diplôme.
Ceux-ci finissent par quitter l'école, qui n'est pas obligatoire, pour aider leurs parents. Il faut
dire qu'à cette époque, il n'y a pas que ces élèves qui quittent l'école prématurément, mais
aussi un grand nombre d’enfants, « plus talentueux », qui doivent seconder leurs parents.
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La formation des maîtres est à peu près
inexistante et, pourtant, malgré beaucoup
d'embûches, il faut reconnaître le travail accompli par les religieux et les religieuses, les
enseignantes et les enseignants laïcs. Ils ont
aidé un bon nombre d'élèves en difficulté
d'apprentissage tout en luttant contre un préjugé tenace, à savoir que l'éducation est un
privilège réservé aux mieux nantis.
LA COMMISSION ROYALE D'ENQUÊTE SUR
L'ÉDUCATION (RAPPORT PARENT) ET SES
RÉPERCUSSIONS
En 1960, le gouvernement nouvellement élu
constate que l'éducation au Québec accuse
un très grand retard par rapport aux autres
sociétés occidentales. Avec la création d'un
ministère de l'Éducation, il instaure une commission royale d'enquête sur l'éducation (1),
qui reçoit le mandat de brosser un tableau de
la situation et de formuler les recommandations qui s'imposent. Cette commission, sous
la présidence de Mgr Parent, dépose la première partie de son rapport en 1963, puis la
deuxième, l'année suivante. Un chapitre complet y est consacré à l'enfance exceptionnelle.
Il est à noter ici que le terme « enfance exceptionnelle », utilisé dans le rapport, est celui alors en vigueur et désigne toutes les catégories de personnes présentant un déficit ou
un problème. C'est la traduction littérale du
terme « exceptional children ».
Les recommandations de ce rapport s'adressent au gouvernement, aux commissions scolaires ainsi qu'aux universités.
En voici quelques-unes :
 « que le ministère de l'Éducation ait une
autorité pédagogique sur l'éducation de
tous les enfants exceptionnels »;
 « qu'on assure à tout enfant handicapé
possédant une intelligence normale ou
supérieure une éducation complète, de
même niveau que celle qu'on offre aux
autres élèves, mais tenant compte du
handicap dont souffre cet enfant »;

que les commissions scolaires soient tenues « d'assurer le dépistage des enfants
exceptionnels, de faciliter le traitement
clinique de ceux qui en ont besoin, de
favoriser le placement de ceux qui ont
terminé leurs études ainsi que leur adaptation initiale au travail ».
Les réponses à ces recommandations ne se
font pas attendre. L'éducation étant devenue
obligatoire, on assiste à l'arrivée massive à
l’école de toutes les catégories d'élèves présentant un handicap ou des difficultés scolaires.
Les commissions scolaires répondent à l'obligation d'offrir des services en créant des
écoles et des classes spécialisées. Dans la
même foulée, les universités, incitées par le
ministère de l'Éducation, répondent à la demande qui leur est faite : celle de créer des
programmes de formation à l'intention des
enseignants et enseignantes qui assureront
les services à ces élèves. On peut constater ici
que, tout en créant de nouvelles classes ou
écoles, on crée également une nouvelle catégorie d'enseignants. Par extension, on assiste
au développement de deux systèmes parallèles : un pour les élèves ordinaires et un
autre pour ceux qui présentent des difficultés.
Pour l'AQETA, c'est le moment de sa création,
le moment où les parents fondateurs s'unissent pour faire reconnaître, tel que recommandé par le rapport Parent, le droit « pour
tout enfant handicapé d'intelligence normale
ou supérieure à une éducation de même niveau, mais en tenant compte du handicap
dont souffre cet enfant ».
C'est l'âge d'or des écoles spécialisées, des
classes spéciales, de l'exclusion de la classe
ordinaire pour beaucoup d'élèves en difficulté.
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À un tel point que le Ministère commence à
s'inquiéter. En effet, depuis 1970 on enregistre annuellement une diminution de la
population étudiante en même temps qu'une
augmentation des élèves en difficulté, surtout ceux qui présentent des difficultés d'apprentissage scolaire et/ou de comportement.
En 1974, un comité provincial de l'enfance
inadaptée (COPEX) est constitué en vertu du
décret tenant lieu de convention collective
entre les enseignants, les commissions scolaire et le ministère de l'Éducation.
Les constats du rapport publié en 1976 (2)
sont éloquents. D'abord, le rapport constate
que les objectifs poursuivis par l'éducation
régulière et par l'éducation spécialisée se ressemblent beaucoup. En effet, le respect de
l'individualité, le développement optimal ainsi que l'épanouissement de la personnalité de
l'enfant demeurent une constante propre à
chaque individu. De plus, ce rapport place
l'élève au centre de son éducation et met en
évidence que, s'il a des faiblesses, il a aussi
des forces dont le milieu éducatif doit tenir
compte.
Copex se positionne franchement du côté de
l'intégration en réitérant le droit à l'enfant en
difficulté d'être scolarisé dans le milieu le
plus normal possible qui est la classe ordinaire. Pourquoi l'intégration? Partout dans le
monde occidental (UNESCO, USA), on devient
conscient du fait que, si on veut que les
élèves deviennent des citoyens à part entière
dans la société, cela doit se concrétiser à
l'école d'abord. C'est la signification première
du « mainstreaming » américain.
Les répercussions de ce rapport seront profondes et nombreuses. On assiste en premier
à un changement d'appellation, passant de
« l'enfance inadaptée » à « l'adaptation sco-
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laire », soulignant bien ainsi que l'adaptation
à l'école n'est pas que la responsabilité de
l'élève, mais également celle du milieu qui
le reçoit.
La conception que l'on se fait de l'élève en
difficulté se modifie également. On passe
d'une conception clinique, où l'élève est considéré comme un « malade » à qui l'on va
administrer un « traitement », à une conception plus globale, où il est considéré comme
un membre à part entière de la société dans
laquelle il évolue.
Ces changements amèneront des modifications sur les plans du dépistage, de l'évaluation et des services aux élèves en trouble ou
en difficulté d'apprentissage. L'adoption du
système en cascades déterminant le lieu où
l'élève reçoit les services requis et surtout
l'instauration du Plan d'Intervention sont
deux mesures qui contribueront à changer
non seulement les modalités d'apprentissage
mais aussi les perceptions et les mentalités.
Ce dernier, nouveauté à l'époque, mais obligatoire aujourd'hui, place l'élève au centre de
ses apprentissages avec le concours des parents, des enseignants, de la direction d'école
et de tous les intervenants concernés. L'élève
n'est donc plus seul, il demeure toujours un
membre dynamique et à part entière certes,
mais avec la participation de tous ceux qui
contribuent à son développement et au succès de ses apprentissages. On assiste en
même temps à un changement, un glissement de l'utilisation du terme « élève ».
Ainsi, à partir des années 90 et surtout après
2000, on parle des « personnes » ayant des
troubles d'apprentissage, faisant ainsi référence au fait que ces troubles ne sont plus
une « maladie d'enfant », mais un état qui se
poursuit à l'adolescence ainsi qu'à l'âge
adulte.
Depuis sa création, l'AQETA a stimulé, encouragé le développement des connaissances et
des services aux personnes ayant des
troubles d'apprentissage, elle a pris position
afin de faire tomber les barrières de l'incompréhension ou de l'indifférence. Elle a suivi
les progrès de la société en même temps
qu'elle a les provoqués. Que réserve l'avenir ? Nul doute que le nouvel Institut des
troubles d'apprentissage poursuivra cette
mission ! Toutefois malgré les embûches qui
se présenteront, il ne faudra jamais perdre de
vue la réalité des enfants, des adolescents et
des adultes qui vivent avec un trouble d'apprentissage et qui ont besoin de toutes les
forces du milieu pour être des citoyens à part
entière.
Les portes-parole de l’AQETA
et de l’Institut TA
Patrick Roy
1980-1984
Martin Lajeunesse
1994-2006
Enrico Ciccone
2006-2010
1. La Commission royale d'enquête sur l'enseignement
dans la province de Québec (Rapport Parent), Québec,
1963-64.
2. Éducation de l'enfance en difficulté d'adaptation et
d'apprentissage au Québec, (Rapport COPEX), 1976.
RECONNAISSANCE
La direction générale
au fil des ans
1976 Joan Dougherty
1977 Karin David
1979 Thérèse Demers
1982-1984 Thérèse Costopoulos
1985 Francine Provost
1986-87 Gladys Provençal
1988-2005 Denise D. Marquez
2006-2009 Monique Chemarin
2010-2015 Lise Bibaud
2016 Lucille Doiron (adm. déléguée)
Philippe Bond
2010-2011
Francis Reddy
2012 à ce jour
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L’AQETA : un demi-siècle de contribution
à la réussite et à la persévérance des
jeunes en difficulté
Égide Royer, Ph. D.
Psychologue,
professeur associé,
Université Laval
S’il est une chose certaine que les 50 dernières
années nous ont appris en éducation c’est que
l’enseignement, même très bien fait, n’est pas
suffisant pour au moins 15 % de nos jeunes. Je
parle ici de ceux qui présentent des besoins
particuliers. La majorité d’entre eux éprouvent
des difficultés ou des troubles d’apprentissage
et plusieurs manifestent des problèmes d’adaptation et de comportement. J’ai rencontré de
nombreux passionnés et passionnées de ces
jeunes lors des congrès de l’AQETA auxquels j’ai
participé depuis 1980. Ils ont maintes fois témoigné des manières d’intervenir pour favoriser leur réussite scolaire. En voici, et ce n’est
pas exhaustif, quelques exemples :
Ces éducateurs, ceux qui font une véritable
différence dans la vie des jeunes en difficulté,
considèrent la prévention et l’intervention précoce comme la base de leurs actions. Leurs activités de formation valorisent les pratiques
exemplaires et donnent la priorité à l’enseignement de la lecture et à la gestion des comportements difficiles. Ils savent pertinemment que
difficultés de lecture et problèmes de comportement sont très fréquemment concomitants.
Ils accordent donc un suivi systématique à leurs
lecteurs débutants. Ils reconnaissent qu’être en
difficulté à l’école est une réalité beaucoup plus
fréquente chez les garçons que chez les filles.
Ils en tiennent compte dans leurs activités de
prévention et d’intervention précoce.
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C’est ainsi que les passionnés de réussite que
j’ai croisés depuis plus de 40 ans, changent des
vies, des histoires.
Nous avons tous, en effet, un narratif personnel
qui donne un sens à ce que nous avons vécu,
entre autres à l’école. Nous ne racontons pas
seulement ces histoires : ces histoires nous racontent. Elles façonnent nos pensées et nos
souvenirs, changent même la manière dont
nous gérons nos vies. Elles font partie de notre
identité.
« Cette orthopédagogue m’a donné confiance
en moi. Elle a changé ma vie et fait une énorme
différence dans ma réussite à l’école. »
« Lorsque je fais des efforts, je sais que, la plupart du temps, j’atteins l’objectif que je me suis
donné. »
« Ce sera beaucoup de travail, mais cela ne me
fait pas peur. Cette situation m’est fréquemment arrivée et je suis du genre à relever des
défis. »
Lorsque les éducateurs des meilleurs systèmes
scolaires du XXIe siècle racontent l’histoire de
leurs succès, ils affirment fièrement que l’éducation est, chez eux, un service public aussi important que les soins de santé, qu’intervenir
très tôt pour éviter que les jeunes prennent du
retard y est une absolue nécessité, que l’excellence en enseignement est valorisée par leur
société et qu’enfin on s’attend des adultes
qu’ils soient des modèles de persévérance,
d’audace et de détermination.
L’AQETA, maintenant devenu l’ITA, est au cœur
de l’histoire de l’éducation du Québec. Cet organisme a ainsi permis à de nombreux jeunes
de persévérer et de cultiver ce qu’il y a
d’unique et de différent chez eux. Ces passionnés de réussite ont changé, et continueront à
modifier, notre narratif collectif de l’éducation
ainsi que l’histoire de plusieurs vies.
Une collaboration de longue date en faveur
des droits des personnes ayant un trouble d’apprentissage
Johanne Magloire
Agente d’éducation
et de coopération,
Direction de la
recherche, de
l’éducationcoopération et des
communications
C’est avec enthousiasme que la Commission
des droits de la personne et des droits de la
jeunesse souhaite souligner les 50 ans de
l’AQETA, aujourd’hui l’Institut des troubles
d’apprentissage, et du même souffle, saluer
le travail et la persévérance exceptionnels de
l’organisme dans sa lutte visant l’amélioration de la situation des personnes qui vivent
avec un trouble d’apprentissage.
Depuis plus de 30 ans, la Commission s’implique activement dans le dossier de l’accommodement des personnes en situation de
handicap, notamment auprès des élèves
ayant des troubles d’apprentissage, afin de
s’assurer que leurs besoins éducatifs soient
pris en compte, et ce, du préscolaire à l’université.
Par ailleurs, la Commission a été un témoin
privilégié de l’action de l’AQETA en faveur du
respect des droits fondamentaux des personnes ayant un trouble d’apprentissage.
Depuis sa création, l’organisme a su rapidement s’imposer comme acteur incontournable au Québec en jouant un rôle de premier plan pour informer et sensibiliser. Son
action a permis de contrer plusieurs préjugés
concernant la pleine participation des personnes ayant un trouble d’apprentissage au
sein de la société.
Dans le milieu de l’éducation, malgré des progrès remarquables au fil des ans, force est de
constater qu’il reste beaucoup à faire en matière de respect des droits fondamentaux
pour les élèves en situation de handicap et
beaucoup de préjugés encore à déconstruire,
et ce, à tous les ordres d’enseignement.
Depuis 2000, la Commission a ouvert plus de
350 dossiers en intégration scolaire et a remarqué une forte hausse des plaintes au
cours des cinq dernières années. Dans la majorité des cas, les plaintes sont déposées par
des parents qui estiment que leur enfant est
victime de discrimination parce qu’il ne reçoit
pas les services adéquats pour assurer
sa réussite.
La Commission est particulièrement préoccupée par cette situation, elle a d’ailleurs ouvert une enquête de sa propre initiative portant sur la discrimination systémique à l’endroit des élèves en situation de handicap
dans le système scolaire, en vertu de la
Charte des droits et libertés de la personne
du Québec. Les élèves en situation de handicap visés par l’enquête incluent notamment
des élèves ayant des troubles d’apprentissage, des troubles de santé mentale, ou des
troubles de déficit de l’attention.
D’autres obstacles demeurent aussi dans le
milieu du travail, alors que les employeurs
sont également soumis à l’obligation d’accommoder. Manifestement, certains milieux de travail
hésitent encore à embaucher et à fournir les accommodements nécessaires aux personnes en
situation de handicap, notamment celles ayant un
trouble d’apprentissage. (suite page …..)
10
Pour que les personnes vivant un trouble
d’apprentissage aient aussi un avenir!
Laurent Matte, M.Ed., c.o.,
Président
L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, l’organisme chargé par l’État de
protéger le public en encadrant la pratique des
c.o., est un partenaire actif de l’Institut depuis
plusieurs années, et est heureux d’appuyer
celui-ci et de le féliciter à l’occasion de son 50e
anniversaire.
Les troubles d’apprentissage constituent souvent
une entrave quotidienne aux élèves, aux étudiants et aux travailleurs. L’Ordre appuie les
efforts de l’Institut pour le développement de la
connaissance et du savoir-faire québécois pour
les soutenir et pour faire en sorte de réduire, sinon d’éliminer, les situations de handicap que ces
troubles causent. Pour témoigner de la solidarité
de toute la société à celles et ceux qui vivent ces
troubles. Pour amener cette société, les citoyens,
les organisations publiques et privées à plus
d’inclusion.
Tous se trouvent gagnants de ces efforts : la collectivité qui bénéficie du plein potentiel de chacun, et les personnes qui y trouvent une dignité
et une capacité à répondre de manière autonome
à leurs propres besoins.
Dans le développement de ce savoir, de cette solidarité, l’orientation apporte une contribution
bien particulière, que la profession s’exerce dans
le réseau scolaire, en employabilité ou en santé
11
et services sociaux. L’orientation donne un sens,
soutient le développement de l’identité et regarde le trouble d’apprentissage dans une perspective temporelle. Notre travail vise à ce qu’audelà de la compréhension et de l’adaptation au
quotidien ou à l’échelle de l’année scolaire, les
personnes aient un avenir, qu’il soit à leur image
et qu’il leur permette de réaliser le meilleur
d’elles-mêmes.
Notre partenariat nous permet d’apprendre des
autres professions et des autres sciences, et d’y
apporter notre contribution. L’État a confié aux
c.o. des responsabilités particulières à l’égard des
personnes vivant avec un trouble mental ou neuropsychologique. L’Ordre voit à ce que la profession consolide sa compétence à les assumer et
développe la culture d’interdisciplinarité. Pour
prévenir les préjudices, bien sûr, mais aussi pour
s’assurer que les interventions de chacun restent
centrées sur la personne, sur ses besoins, sur ses
aspirations, son bien-être, son avenir.
La vraie compétence, ici, ce n’est pas seulement
d’exceller dans son domaine. C’est aussi, et surtout, de mettre son expertise à contribution dans
l’ensemble des efforts auprès des personnes qui
vivent avec des troubles d’apprentissage. Se rappeler que chacune est au cœur de sa propre expérience, de son propre devenir, et que toutes les
expertises doivent s’articuler autour de cette
seule conviction.
Bon anniversaire à l’Institut, et soyez assurés de
trouver en nous un partenaire convaincu!
Message du président de l’Ordre des orthophonistes
et audiologistes du Québec (OOAQ)


Paul-André Gallant,
M.P.O., orthophoniste
Président
À l’occasion de son 50e anniversaire de fondation, je salue la contribution de l’Institut des
troubles d'apprentissage à nos objectifs communs qui sont notamment de sensibiliser la
population aux troubles de la communication
et de l’audition pouvant mener aux difficultés
d’apprentissage, de réaliser des activités d’information et de prévention et de prendre
position dans les débats de société concernant
l’éducation afin de favoriser et de défendre
l’accès à des services de qualité.
L’OOAQ a à cœur de répondre aux besoins
de la population et, grâce à la collaboration
de nos partenaires, dont l’Institut des troubles
d'apprentissage, et de tous les intervenants
du milieu de l’éducation, des orthophonistes
et des audiologistes, de partout au Québec,
aident à réduire les obstacles qui nuisent à
l’aprentissage et à la réalisation des tâches
quotidiennes des personnes souffrant de ces
troubles afin qu’ils puissent développer leur
plein potentiel et contribuer positivement à
la société.
L’OOAQ, tout comme l’Institut TA, a travaillé
depuis plusieurs années en amont sur des projets porteurs et a accompli des réalisations innovantes. À titre d’exemple, notons le travail
des orthophonistes et audiologistes sur :
 les projets de stimulation précoce chez les
enfants de 0 à 5 ans qui ont un impact par

la suite sur les apprentissages scolaires ;
les travaux sur le dépistage précoce en maternelle et le travail sur la conscience phonologique;
le dépistage néo-natal permettant d’appareiller plus rapidement les enfants présentant une déficience auditive, leur donnant
ainsi accès à une stimulation adéquate du
langage, tout en diminuant les risques de
développer un trouble d’apprentissage.
Les interventions des orthophonistes ont pour
but de développer, restaurer ou maintenir la
capacité de communiquer de l’individu tout en
favorisant son autonomie et son intégration
dans les activités familiales, scolaires, professionnelles et sociales. L’orthophoniste collabore étroitement avec la famille et les autres
intervenants du réseau de l’éducation auxquels
il procure de l’information et du soutien. Par
exemple, nous savons que les enfants souffrant
de DYS (dysphasie, dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie et dyslexie), recevant l’aide
d’un orthophoniste, peuvent pallier ces
troubles pour éviter les situations d’échec scolaire. L’orthophoniste joue donc un rôle central
et soutient les enfants vulnérables dans le domaine des habiletés communicationnelles.
Les orthophonistes travaillent dans le même
sens que l’Institut des troubles d'apprentissage
en développant, entre autres, les connaissances du rôle des fonctions d'aide technologique pour l'apprentissage de la lecture et de
l'orthographe, en soutenant les enseignants
dans l'apprentissage de l'orthographe lexicale
et en favorisant les compétences en compréhension de textes écrits des élèves.
12
Par leur travail, les orthophonistes rendent accessibles les outils technologiques et les adaptations nécessaires pour faciliter l’intégration
des élèves ayant un trouble du langage oral ou
écrit favorisant le droit à l’égalité des chances
de réussite en dépit des difficultés d’apprentissage rencontrées. Enfin, ils jouent un rôle de
premier ordre en favorisant les apprentissages
dans des contextes multilingues tant sur le plan
de la recherche et de l’innovation que sur le
plan clinique.
L’audiologiste évalue aussi les besoins de l’individu dans différentes situations (école, maison,
travail, activités sociales) afin de lui fournir des
services adaptés qui favoriseront sa capacité à
communiquer, son autonomie et son intégration. En milieu scolaire, les audiologistes ont
appuyé l’utilisation d’un système de modulation de fréquence (MF) individuel ou en champ
libre afin d’éviter les situations de handicap
touchant les élèves qui vivent avec un trouble
d’apprentissage. De plus, par leur recherche et
leurs interventions innovantes, les audiologistes ont permis des avancées importantes en
lien avec les troubles de traitement auditif
(TTA) ce qui a permis, notamment, le développement des services de réadaptation pour les
enfants qui présentent un TTA.
La contribution des audiologistes sur le plan de
la prévention des troubles d’apprentissage est
aussi importante. Le leadership manifesté par
ceux-ci en ce qui à trait au dépistage des enfants à risque de présenter des difficultés d’audition dans des écoles de milieu allophone défavorisé, leur travail de sensibilisation dans les
écoles pour qu’elles utilisent des stratégies afin
de diminuer le bruit dans les classes et leurs
recommandations d’adaptations pour faciliter
l’intégration des élèves ayant une surdité ou un
TTA du primaire à l’université n’en sont que
13
quelques exemples.
L’OOAQ croit qu’une intervention précoce, ciblée, par la bonne personne et au bon moment,
permet d’éviter des difficultés académiques,
des rééducations longues et coûteuses ainsi
que la spirale du décrochage scolaire. Je souhaite donc que l’Institut des troubles d'apprentissage continue, avec la même ardeur, à soutenir les personnes aux prises avec ces difficultés,
ainsi que leur famille, afin que nous puissions
agir ensemble pour favoriser leur intégration
sociale, scolaire et professionnelle.
Paul-André Gallant, M.P.O., orthophoniste
Président de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec
Suite de la page 10 - CDPDJ
La Commission est heureuse de compter l’Institut
des troubles d’apprentissage parmi ses alliés dans la
défense des droits des personnes en situation de
handicap et souhaite qu’elle continue son travail
pour lever les obstacles auxquels sont confrontées
les personnes ayant des troubles d’apprentissage.
La Commission offre des séances de formation dans
le milieu de l’éducation, dans le milieu communautaire, aux associations de parents ainsi que dans le
milieu du travail. Les informations concernant les
séances de formation sont disponibles sur le site
web de la Commission : www.cdpdj.qc.ca
La Commission des droits de la personne et des
droits de la jeunesse a pour mission d’assurer le
respect et la promotion des principes énoncés dans
la Charte des droits et libertés de la personne, la
protection de l’intérêt de l’enfant, ainsi que le respect et la promotion des droits qui lui sont reconnus par la Loi sur la protection de la jeunesse . Elle
veille également à l’application de la Loi sur l’accès
à l’égalité en emploi dans des organismes publics.
L’Institut des troubles d’apprentissage,
un acteur incontournable
Alain Bibeau
Président-directeur
général
L’Ordre des ergothérapeutes du Québec est heureux et fier de saluer les 50 années d’existence de l’Institut des troubles d’apprentissage
(anciennement AQETA). Depuis toutes ces années,
l’Institut exerce son leadership grâce à l’aide et au
soutien qu’elle offre aux nombreuses personnes
aux prises avec un trouble d’apprentissage et à
leur famille, en plus de poursuivre un important
travail d’information et d’éducation auprès de la
population.
L’Ordre est sensible à la cause des personnes, de
tous les âges, qui doivent évoluer avec un trouble
d’apprentissage. Elles en subissent les effets dans
leurs activités quotidiennes, au travail, à l’école,
et dans leurs loisirs. Leurs difficultés sont susceptibles de constituer des obstacles limitant la réalisation de leurs occupations et pouvant leur faire
vivre des situations de handicap importantes. Aussi, le droit pour ces individus vulnérables à l’accessibilité à des ressources variées et à des services
professionnels compétents est un enjeu que partagent nos deux organisations. De notre côté, l’Ordre s’assure que les ergothérapeutes du Québec,
lorsqu’ils agissent auprès des gens présentant un
trouble d’apprentissage, le font selon les normes
les plus élevées d’intégrité, d’indépendance et de
compétences.
L’Ordre et l’Institut, un lien naturel…
Lorsque les ergothérapeutes interviennent auprès
de personnes avec un trouble d’apprentissage, ils
procèdent à une évaluation fonctionnelle qui permet d’analyser les impacts de ce trouble sur le
degré de réalisation des habitudes de vie de ces
personnes. Cette évaluation se fait en tenant
compte des aptitudes et de l’environnement dans
lequel elles évoluent, ainsi que de leurs capacités
sur les plans cognitif, moteur, perceptif, sensoriel,
affectif et relationnel. Ensuite, les interventions
visent à développer, à restaurer et à maintenir ces
aptitudes en plus de donner aux personnes la possibilité d’accomplir avec la plus grande autonomie
possible leurs occupations.
Ainsi, l’Ordre et les ergothérapeutes partagent
avec l’Institut cette conviction qu’il faut assurer
l’égalité des chances de ceux et celles qui vivent
avec un trouble d’apprentissage, en plus de leur
permettre de développer pleinement leur potentiel tout en contribuant positivement à la société.
La protection et la promotion de la santé et de la
qualité de vie, notamment par la valorisation de
l’occupation et de la pleine participation des personnes, sont des actions chères à la profession
d’ergothérapeute et l’Ordre reconnait l’excellent
travail de l’Institut dans ce domaine.
Finalement, à l’instar de d’autres ordres professionnels et d’organisations, l’Ordre est fier d’être
un collaborateur de l’Institut, notamment par sa
contribution à différentes activités, dont son congrès annuel d’envergure. L’Ordre salue l’Institut
pour l’ensemble de ses réalisations et pour ses
actions dont particulièrement celles vouées au
transfert des connaissances et à la formation des
intervenants, des professionnels, des professeurs
et du public.
L’Ordre souhaite souligner ce 50e anniversaire et
réitérer tout son appui à l’Institut des troubles
d’apprentissage. Félicitations!
14
L’Institut des troubles d’apprentissage :
un phare en éducation
Isabelle Gadbois
Présidente
L’Association des Orthopédagogues du Québec
(L’ADOQ) est fière de souligner le 50e anniversaire de l’Institut des troubles d’apprentissage,
anciennement l’Association québécoise des
troubles d’apprentissage (AQETA).
Depuis 50 ans déjà, l’Institut représente l’espoir
pour des centaines de milliers de personnes
atteintes d’un trouble d’apprentissage. Par le
soutien qu’il offre à ses membres et à leur famille, par l’information qu’il diffuse dans les
milieux, par les formations de qualité qu’il offre
auprès des intervenants, par les représentations qu’il conduit auprès des instances décisionnelles, par la sensibilisation qu’il fait auprès
du grand public, l’Institut éclaire le domaine de
l’Éducation de son expertise.
« L’espoir est comme un phare ; il n’arrête pas
la tourmente, mais il guide toujours dans la
bonne direction.» (A.I.) Les centaines de milliers
de personnes atteintes d’un trouble d’apprentissage ont besoin de cet espoir offert par
l’Institut. Comme les troubles d’apprentissage
sont d’origine neurologique, donc permanents,
ils nuisent aux apprentissages des individus,
font obstacle à leur développement et rendent
difficile leur intégration sur le marché du travail. Cette tourmente dans leur vie affecte bien
souvent leur estime d’eux-mêmes et leur sentiment de compétence. L’Institut est ce phare qui
guide ces individus, tout au long de leur parcours, dans la bonne direction, afin de leur permettre de développer leur plein potentiel et de
contribuer positivement à notre société.
15
« Plus les hommes sont éclairés, plus ils seront
libres. » (Voltaire) Au-delà de sa mission, l’Institut contribue à l’éducation, à la liberté et à la
prospérité de notre société par l’éclairage qu’il
offre sur les mythes et les réalités des troubles
d’apprentissage. Malheureusement, les étiquettes, les sobriquets et les mythes autour des
troubles d’apprentissage sont encore trop nombreux. Les individus atteints de troubles d’apprentissage, souvent très brillants, se voient
taxés injustement et, par voie de conséquence,
affligés d’un sentiment d’incompétence injustifié.
Aucune société ne peut se payer le luxe de ne
pas bénéficier du plein potentiel de ses
citoyens. Les individus atteints d’un trouble
d’apprentissage ont droit à la liberté d’épanouissement et de contribution qui enrichissent notre société à tous les niveaux. Pour
jouir de ce droit, ils ont besoin de se libérer du
joug de la différence imposée par l’ignorance
de la vérité. L’Institut est un phare qui éclaire,
qui guide, qui libère.
L’Association des Orthopédagogues du Québec
(L’ADOQ) est heureuse de faire partie des partenaires de l’Institut depuis presque trente ans déjà. Représentant les spécialistes de l’évaluationintervention des difficultés d’apprentissage, incluant les troubles, que sont les orthopédagogues,
L’ADOQ joint sa voix et unit ses efforts à ceux de
l’Institut dans cette importante mission auprès
des individus, de leur famille, des intervenants,
des instances décisionnelles et du grand public.
Partage d’expertise, collaboration à la formation,
diffusion d’information, représentation, voilà autant de moyens mis en place et qui se poursuivront dans les prochaines années pour appuyer l’Institut et affirmer haut et fort l’importance de sa mission.
« L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on
puisse utiliser pour changer le monde. » (Nelson
Mandela). L’Institut des troubles d’apprentissage
Merci à tous les bénévoles !
Le bénévole, en faisant le choix libre et volontaire
d’aider autrui par un geste gratuit, de donner généreusement de son temps, de ses compétences
et de son énergie, ainsi qu’en participant activement dans sa communauté, génère des impacts
très positifs tant pour lui-même que pour l’ensemble de la collectivité. Ces gestes singuliers
permettent de favoriser le développement personnel et le rayonnement collectif, tout en contribuant à l’émergence d’une conscience sociale
pour la prise en charge du milieu par le milieu.
Le bénévole décide de s’engager pour une cause
en laquelle il croit parce qu’avant tout, celle-ci
fait vibrer en lui une corde sensible et donne
écho à ses valeurs, à ses attentes et à ses besoins.
Chaque geste effectué par plus de 2 millions de
bénévoles actifs au Québec constitue un mouvement dynamique produisant un effet en chaine
d‘externalités, qui bénéficient à l’ensemble de la
collectivité.
est une arme puissante contre l’ignorance qui
permet de libérer les individus du joug de la différence.
Que les années à venir permettent à notre société et aux individus qui la composent de vivre une
vie meilleure par la contribution de centaines de
milliers d’individus brillants, atteints d’un trouble,
qui auront enfin le droit de s’épanouir, parce que
l’Institut aura su éclairer les esprits et guider les
pas dans la bonne direction, telle qu’elle le fait
depuis déjà 50 ans.
L’Association des Orthopédagogues du Québec
a collaboré, collabore et collaborera encore avec
l’Institut, afin qu’ensemble, nous fassions une
différence. Merci à l’Institut des troubles d’apprentissage.
Comme des centaines d’organisations qui ont
tenu à célébrer la précieuse implication de millions de bénévoles au fil des années, nous vous
invitons à faire la promotion du bénévolat à votre
tour et à reconnaitre l’impact des personnes engagées dans votre communauté! (CABM).
Bénévoles au congrès 2016. Un très grand merci à tous
les bénévoles qui nous donnent un sérieux coup de
main que ce soit au congrès ou durant toute l’année.
16
Quand les difficultés scolaires mènent à la
démotivation et au désengagement
La motivation à apprendre origine de la perception que l’élève a de ses capacités et de ses
chances de réussir ainsi que de la valeur que
l’école et les tâches scolaires représentent à ses
yeux (Wigfield et autres, 2006). Ces perceptions
s’influencent réciproquement et agissent en
tant que déterminants de l’engagement de
l’élève, non seulement dans ses apprentissages,
mais aussi dans son environnement social.
Roch Chouinard, Ph. D.
La motivation est reconnue comme étant une
composante-clé de l’engagement, de l’apprentissage et du rendement scolaire (Bandura,
2012 ; Schunk, Meece et Pintrich, 2013 ;
Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider et
Shernoff, 2003). De manière générale, la motivation peut être définie comme l’ensemble des
causes qui déterminent le choix et la mise en
œuvre d’actions précises, ainsi que la persévérance des individus dans des circonstances particulières (Mook, 1996). En contexte scolaire, la
motivation est un état psychologique qui prédispose l’élève à s’engager activement dans ses
apprentissages, à adopter des comportements
pour parvenir aux objectifs qu’il s’est fixé et à
persévérer devant les difficultés.
La motivation à apprendre est associée à la
compréhension des concepts, à la réalisation
de soi à l’école et à l’estime de soi en général.
La motivation peut aussi affecter la manière
dont l’élève aborde l’école, la qualité de ses
relations avec ses camarades et avec ses enseignants ainsi que la quantité de temps et
d’effort qu’il consacre à ses études (Usher et
Kober, 2012). En fait, la motivation exerce une
grande influence sur la plupart des aspects du
vécu scolaire de l’élève.
17
Cela dit, la longue suite de difficultés scolaires
des personnes présentant des troubles d’apprentissage contribue à créer chez nombre
d’entre elles un ensemble d’idées négatives sur
leurs capacités et leurs chances de réussir à
l’école.
Ces croyances englobent les causes qu’elles
attribuent à leurs succès et à leurs difficultés, le
sentiment d’incapacité qu’elles éprouvent lors
de l’exécution des tâches scolaires, ainsi que la
perception qu’elles ont de ne pas pouvoir modifier leur situation (Wong et Butler, 2012).
La détérioration du concept de soi, due à une
série d’échecs, a souvent un effet négatif sur la
motivation à apprendre des personnes qui présentent des troubles d’apprentissage. Ce résultat vient du fait que les efforts accomplis par
ces personnes par le passé se sont souvent soldés par un résultat en dessous de leurs
attentes. Elles en viennent en conséquence à
s’expliquer leur situation par un manque d’habileté ou d’intelligence. Ces réactions peuvent
donner naissance à des comportements scolaires inadaptés, visant à réduire au minimum
les conséquences affectives de l’échec plutôt
qu’à réussir. Les personnes touchées finissent
par accepter l’échec comme inéluctable et à
diminuer leurs efforts, parce que ceux-ci conduisent, en cas d’insuccès, à des jugements encore plus négatifs sur leurs capacités et leur
intelligence. Cet état d’impuissance se traduit
souvent par l’évitement des tâches présentant un défi élevé, le découragement et le
renoncement devant les difficultés
(Harackiewicz, 2008).
En conséquence, ces personnes cherchent
principalement à protéger leur estime de soi,
en accordant moins de valeur et d’importance à la réussite et aux apprentissages
de nature scolaire (Oka et Paris, 1987). Elles
poursuivent alors à l’école des buts d’apprentissage modestes (Midgley et autres,
2001) et cherchent constamment à se rassurer quant à leur intelligence en évitant notamment les tâches qui demandent des efforts et
dont la réussite est incertaine (Meece et autres, 1988).
Cependant, et contrairement aux idées reçues, les difficultés scolaires que rencontrent
les personnes qui présentent des troubles
d’apprentissage ne proviennent pas d’un
manque de capacités ou d’intelligence global.
En effet, ces personnes possèdent généralement un niveau d’intelligence qui les situe
dans la moyenne, ou même, au-dessus de la
moyenne. Leurs difficultés sont plutôt la
conséquence d’un déficit neurologique
spécifique touchant les régions du cerveau
associées, entre autres, à la lecture, l’écriture
et les mathématiques.
Malheureusement, les idées reçues et les
propres interprétations des personnes présentant des troubles d’apprentissage les portent fréquemment à adopter un état d’esprit
défaitiste qui accroît davantage leurs chances
de subir des échecs, renforce leur autoévaluation négative et provoque une détérioration
progressive de leur estime de soi. À terme, il
en découle une augmentation de leurs difficultés scolaires et une altération encore plus
grande de leurs attentes de succès et de la
valeur qu’elles accordent à l’école.
C’est pourquoi l’œuvre de l’Institut des
troubles d’apprentissage est si importante.
En informant et en démystifiant les troubles
d’apprentissage, l’Institut et l’AQETA avant lui
contribuent depuis 50 ans à mieux faire connaître et comprendre l’origine des difficultés
scolaires des personnes qui vivent avec un
trouble d’apprentissage. Ce faisant, elle leur
permet d’adopter une perspective plus juste
de leur condition, perspective davantage propice à la motivation, à l’engagement, à la persévérance et à la réussite.
Références
Bandura, A. (2012). On the functional properties of perceived selfefficacy revisited. Journal of Management, 38(1), 9–44.
Schunk, D. H., Meece, J. L., & Pintrich, P. R. (2013). Motivation in education: Theory, research, and applications. Boston, MA: Pearson.
Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S.
(2003). Student engagement in high school classrooms from
the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly,
18(2), 158-176.
Mook, D.G. (1996). Motivation: The organization of action (2e Ed.). New
York, NY: Norton.
Usher, A., & Kober, N. (2012). What Is Motivation and Why Does It
Matter? Washington, DC: Center on Education Policy.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. et Davis-Kean, P.
(2006). Development of achievement motivation. In N. Eisenberg, W. Damon et R.E. Lerner (dir.), Handbook of child development, vol. 3, Social, emotional, and personality development (6e Ed.), Hoboken, New Jersey, NJ: John Wiley & Sons
Inc.
Wong, B. Y. L., & et Butler, D. (2012). Learning about learning disabilities (4th. Ed.). New York, NY: Academic Press.
Harackiewicz, J. M. (2008). The role of achievement goals in the development
of interest : Reciprocal relations between achievement goals,
interest, and performance. Journal of Educational Psychology,
100(1), 105-122.
Harter, S. (2015). The construction of the self: Developmental and
sociocultural foundations. New-York, NY: Guilford Publications.
Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach
goals : Good for what, for whom, under what circumstances,
and at what cost ? Journal of Educational Psychology, 93(1),
77-86.
Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Students goal
orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), 514-523.
18
Trouble d’apprentissage et estime de soi
Germain Duclos
Psychoéducateur
et orthopédagogue
Durant plus de 40 ans, j’ai fait un important travail
d’évaluation et de rééducation auprès d’enfants
et d’adolescents d’intelligence normale qui présentaient des troubles graves d’apprentissage à
l’école. J’avais débuté ma carrière à la clinique des
troubles d’apprentissage de département de
pédopsychiatrie de l’Hôpital Sainte-Justine. À
cette époque le phénomène des troubles d’apprentissage était peu connu. On se limitait à interpréter les causes des échecs scolaires à un manque de motivation ou d’attention et même à
cause d’une limite intellectuelle. Les écoles
étaient peu sensibilisées à cette problématique et
l’une des rares partenaires avec laquelle j’avais
tissé une complicité était l’AQETA que j’ai connue
en 1970.
Avec cette association de bénévoles, je partageais
les mêmes valeurs et une vocation pour les jeunes
« brûlés » par les échecs, dévalorisés, et qui
étaient parfois même désespérés. La majorité
d’entre eux provenaient de « bonnes familles »,
n’avaient pas de problèmes psychologiques particuliers et avaient fréquenté les mêmes écoles
que la majorité des enfants.
J’avais compris que la plupart de ces jeunes présentaient un trouble fonctionnel, soit un dysfonctionnement qui les amenait à vivre des difficultés
persistantes dans les tâches scolaires qui leur
étaient exigées. Ces jeunes éprouvaient des difficultés persistantes à bien recevoir l’information, à
la traiter, à l’analyser et à la retenir. Pour la plupart, ce trouble se manifestait même s’ils possédaient les principaux outils pour apprendre,
c’est-à-dire des capacités perceptives, intellectuelles et neuromotrices. Ils étaient
19
suffisamment intelligents pour faire des études
normales mais ils éprouvaient des blocages face à
des apprentissages de notions de base. Les enfants et les adolescents que j’ai rencontrés comprenaient bien ce phénomène lorsque je faisais
appel à l’exemple suivant : « Ton intelligence,
c’est un peu comme les muscles de ton bras. Tes
muscles peuvent être aussi forts, peut-être même
plus forts que ceux de tes compagnons, mais quelque chose les empêche de fonctionner comme ils
le devraient ; une douleur par exemple ».
Au cours des années, j’ai pris conscience que ces
enfants et adolescents qui manifestaient un trouble spécifique d’apprentissage (difficultés persistantes en lecture, en écriture et en mathématique) et qui connaissaient régulièrement des
échecs risquaient fort d’avoir des problèmes
d’adaptation scolaire, de souffrir d’un sentiment
d’infériorité et d’abandonner l’école s’ils ne recevaient pas de l’aide. Durant toute ma carrière, j’ai
fait des recherches de stratégies pour les aider à
mieux traiter les informations et à vivre des succès. Tout était dans la manière. Ces jeunes maitrisaient très peu de stratégies ou utilisaient des
stratégies inefficaces pour eux. C’était le propre
de la majorité de ceux et celles qui vivaient des
difficultés persistantes et des échecs dans leurs
apprentissages. Ils n’avaient pas appris à apprendre et plusieurs finissaient par démissionner,
se jugeant peu intelligents. Pour eux, leurs échecs
avaient un caractère public et dévalorisant, et cela
leur faisait vivre souvent un sentiment d’impuissance et d’insignifiance, le sentiment de n’être
rien.
Ce sont les enfants et les adolescents qui m’ont
amené à m’interroger et à approfondir la problématique de l’estime de soi. En effet, comme
praticien, j’ai été confronté régulièrement à l’importance de l’estime de soi au cours de mes nombreuses années d’intervention auprès d’enfants et
d’adolescents qui vivaient des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage scolaire. J’ai constaté que
la grande majorité de ces jeunes en difficulté
avaient une faible estime d’eux-mêmes.
Je devais constamment me poser cette question par rapport à chacun d’eux : « Est-ce qu’il
vit des difficultés à cause d’une pauvre estime
de lui-même ou, au contraire, a-t-il une faible
estime de lui-même à cause des difficultés ou
des échecs qu’il a vécus? » C’est le paradoxe de
l’œuf ou de la poule mais, dans la pratique,
l’enfant ou l’adolescent parvenait beaucoup
plus facilement à surmonter ses difficultés s’il
développait une meilleure estime de lui-même.
Au cours de mes consultations et des très nombreuses conférences que j’ai prononcées, j’ai
pu constater que l’estime de soi était une préoccupation largement répandue dans le public.
Chez ces enfants et adolescents, leur trouble
d’apprentissage était souvent associé à un
trouble affectif qui pouvait être primaire (ou la
cause du trouble d’apprentissage), mais le plus
souvent secondaire (c’est-à-dire consécutif à
leur trouble d’apprentissage de leurs échecs).
En effet, même si un jeune n’avait pas de
problème psychologique particulier, il se décourageait à force de vivre des échecs et il se
dévalorisait. D’autres échecs s’ensuivaient car
il se sentait vaincu d’avance lorsqu’il se
retrouvait devant une nouvelle tâche scolaire.
À force de vivre des échecs, ses espoirs de reconnaitre des succès diminuaient ainsi que
l’estime de soi.
Les échecs publics combinés aux jugements
négatifs des autres entamaient l’estime de soi
chez le jeune, et cela à un point tel qu’il en ressentait un véritable mal-être, des difficultés
d’adaptation et, parfois, un rejet social. Le sentiment d’infériorité qui en résultait constituait
pour lui un facteur de risque pouvant le mener
à des troubles psychologiques. Il ne se trouvait
jamais à la hauteur et il en souffrait beaucoup.
Sans préciser les stratégies d’aide spécifiques
que j’utilisais pour tel jeune en particulier, voici
les principaux principes auxquels je m’appuyais
en rééducation et que je recommande encore
pour ces jeunes.
gence est une chose et que les résultats scolaires en sont une autre.
2. Reconnaître et souligner régulièrement leurs
habiletés et leurs qualités, que ce soit à l’école,
à la maison ou ailleurs.
3. Éviter, au sujet des apprentissages scolaires,
de porter des jugements de valeur ou de prononcer des mots qui peuvent blesser leur
fierté.
4. Respecter le rythme d’apprentissage de chacun. On doit éviter de brusquer un jeune, mais
il faut le stimuler adéquatement (cette attitude
n’est pas très répandue dans nos écoles).
5. Les encourager à attacher plus d’importance
au processus d’apprentissage qu’aux résultats
scolaires.
6. Les encourager régulièrement dans les
efforts qu’ils fournissent.
7. Les amener à se comparer à eux-mêmes
plutôt qu’aux autres.
8. Leur accorder le droit à l’erreur.
9. Les amener à comprendre que leurs résultats
scolaires découlant de leurs attitudes et les
stratégies qu’ils utilisent, et que celles-ci sont
en leur pouvoir.
10. Éviter le plus possible de leur faire vivre le
stress de la performance.
11. Éviter le plus possible les reprises d’année
car, dans la majorité des cas, il ne s’agit pas
d’une mesure susceptible de motiver de nouveau les jeunes et de diminuer leurs difficultés
d’apprentissage.
Enfin, il faut tisser avant tout une relation
significative de respect et de valorisation avec
chacun de ces jeunes.
1. Faire comprendre aux jeunes que l’intelli-
20
L’indispensable dépistage précoce!
Caroline Girard
Psychoéducatrice

Le 26 octobre prochain, l’Institut des troubles
d’apprentissage, autrefois Association québécoise des troubles d’apprentissage, célèbrera
son 50e anniversaire de fondation.
Que de chemin parcouru, depuis 1966, pour démystifier les troubles d’apprentissage et pour
promouvoir les attitudes et les pratiques permettant le développement du plein potentiel des
individus ayant un trouble d’apprentissage.
En matière de dépistage précoce, l’Institut souhaite continuer à partager toute l’expertise développée avec ses collaborateurs au fil des ans,
pour répondre aux besoins de soutien exprimés
par les différents partenaires impliqués auprès
des enfants. Depuis 1995, la section AQETA/Laval
pilote un programme de dépistage précoce en
soutien aux parents et services de garde de son
secteur. À Montréal, grâce aux dons de fondations et du ministère de la Famille, un projet similaire a été offert, entre 2010 et 2013, aux services
de garde à l’enfance des régions de Montréal et
de la Montérégie dont Kathy Cabana et moimême avons été les intervenantes responsables.
De tels projets visent, entre autres, à :
 supporter le personnel des CPE/garderies
dans le dépistage de signes précurseurs de
possibles troubles d’apprentissage chez les
enfants âgés de 3 à 5 ans qui fréquentent
leurs établissements ;
 supporter le personnel des CPE/garderies
dans la communication aux parents des difficultés de certains enfants ;
 supporter le personnel des CPE/garderies
dans la mise en place de stratégies visant à
21
supporter et à stimuler le développement
d’habiletés préparatoires à la maternelle
chez les enfants, dans le respect du programme éducatif des services de garde
du Québec ;
faire connaître les troubles d’apprentissage
aux membres du personnel des milieux préscolaires et les sensibiliser à la condition
des enfants et des adultes vivant avec ces
troubles.
De plus en plus d’études relèvent que la réussite
scolaire d’un enfant au primaire est susceptible
d’influencer son niveau d’études atteint comme
jeune adulte et que certains signes précurseurs
de difficultés scolaires peuvent être identifiés dès
l’âge de 4 ans. L’Observatoire des tout-petits soulignait dernièrement qu’un enfant sur quatre présente des signes de vulnérabilité dans au moins
un domaine de son développement lorsqu’il
entre à l’école. Cela démontre la pertinence de
démarrer le processus de dépistage et d’intervention le plus tôt possible.
Le dépistage précoce comporte plusieurs
avantages :
 Il permet de mettre en place, le plus rapidement possible, des stratégies d’intervention
adaptées aux besoins de l’enfant qui contribueront à soutenir sa motivation et sa persévérance sur le plan scolaire.
 Il permet de comprendre, tôt dans le parcours de l’enfant, la nature des difficultés
auxquelles il est confronté au quotidien et de
contribuer ainsi à la prévention de l’apparition de préjugés susceptibles de porter
atteinte à l’estime de soi de l’enfant: «C’est
un paresseux...».
 Il permet d’amorcer la communication entre
les parents et les autres adultes impliqués
auprès de l’enfant.
 Il permet de favoriser la concertation des
différentes personnes impliquées auprès de
l’enfant en orientant la prise de décision
quant aux démarches subséquentes à effectuer en matière d’intervention et d’évaluation.
Les membres et collaborateurs de l’Institut
des troubles d’apprentissage croient à l’efficacité du partenariat en ce qui a trait au dépistage précoce. Poursuivons donc, ensemble, notre engagement à contribuer à la
mise en place de conditions qui favorisent
l’égalité des chances, la réussite et l’épanouissement de tous les enfants qui formeront la société de demain.
Institut des troubles d’apprentissage et éducation
postsecondaire : plus de 35 ans de partenariat, de reconnaissance
et d’intervention dans une approche collaborative et fédérée
Odette Raymond, M.Éd., consultante
et formatrice, diversité et inclusion,
personne-ressource, Institut des
troubles d’apprentissage et
collaboratrice de recherche au réseau
ADAPTECH
Il était une fois…
En 1982, alors que l’Association québécoise des
troubles d’apprentissage est déjà bien établie, la
Direction de l’enseignement collégial du ministère de l’Éducation mandate le cégep du VieuxMontréal pour accueillir et favoriser l’accessibilité aux études supérieures d’étudiants ayant des
besoins particuliers. Ce mandat émane des pressions d’un petit groupe d’étudiants sourds de la
polyvalente Lucien Pagé à Montréal qui revendiquent la possibilité de poursuivre leurs études
avec le soutien d’interprètes en langue des
signes. À la même époque, deux étudiantes
sourdes, inscrites en orthopédagogie à l’Université de Montréal, reçoivent des budgets pour
embaucher leurs propres interprètes. Progressivement, l’accueil s’étend à tous les établissements d’enseignement supérieur du Québec
et des étudiants ayant des troubles ou vivant
diverses situations de handicap (ÉSH) y ont
recours.
C’est au cours de la deuxième moitié des années 80 que les étudiants ayant un trouble d’apprentissage comme la dyslexie ou un trouble
associé tel le trouble déficitaire de l’attention
avec ou sans hyperactivité commencent à se
présenter aux Services d’accueil et de soutien
aux étudiants en situation de handicap
(SASESH), aux centres de services adaptés (CSA)
et aux Services d’aide à l’intégration des élèves
(SAIDE) des universités, des cégeps et des collèges québécois. Depuis ce temps, le nombre
d’étudiants en bénéficiant ne cesse d’augmenter de même que la diversité de leurs situations.
Ainsi, dans les universités il y a une augmentation de 1,75 % des TA et de 2,2 % des TDAH
pour une moyenne de 1,9 % d’augmentation
entre 2007 et 20121.
22
Puis, en 2012, il y a une très grosse augmentation
du nombre d’étudiants ayant un TDAH de sorte
qu’en 2015 on se retrouve avec 10 fois plus
d’étudiants TDAH qu’en 2007. De tous les troubles
(TA, TDAH, etc.) et situations de handicap physique et sensoriel ce sont les TDAH qui sont les
plus nombreux1.
Selon les données provenant de l’AQICESH1 et
récupérées de son site en janvier 2016, en 20142015, il y a eu 3 254 étudiants ayant un TDAH et 1 435 ayant un TA connus dans l’ensemble des universités québécoises sur un total de 8 018 étudiants en situation de handicap. Si l’on se fie aux
données antérieures, la courbe de croissance dans
les cégeps est aussi importante que dans les
universités.
Pendant ce temps, les petits de l’AQETA grandissent, leurs parents continuent de leur venir en
aide et ce bel organisme qui est aujourd’hui l’Institut des troubles d’apprentissage développe des
services pour les adolescents, les jeunes adultes,
puis les étudiants du postsecondaire ainsi que
pour les adultes avec ou sans emploi.
Rôle de premier plan de l’Institut des troubles
d’apprentissage
Le futur Institut des troubles d’apprentissage
joue, depuis les années 80, un rôle très important
de renseignement, de formation, de soutien
auprès des différents conseillers des centres de
soutien à l’inclusion. Le trouble d’apprentissage
est l’une des nombreuses conditions desquelles
ces conseillers des collèges, des cégeps et des universités doivent se préoccuper.
En outre, l’augmentation des effectifs étudiants
ayant un TA ou un trouble associé au postsecondaire, l’expression et la reconnaissance de leurs
besoins variés, leur désir de prendre part à la société, soulèvent l’importance de l’interdisciplinarité entre les acteurs qui gravitent autour d’eux :
aide pédagogique individuelle, attaché d’administration, conseiller d’orientation ou conseiller en
formation scolaire, conseiller en adaptation scolaire, conseiller en services adaptés, conseiller
pédagogique, orthopédagogue, psychologue, or-
23
thophoniste et travailleur social. La question du
soutien à l’enseignant reste entière et cruciale.
L’établissement d’enseignement doit en effet
mettre en place des mesures pour soutenir l’enseignant qui pourrait se retrouver face à de multiples demandes d’aménagements ou d’accommodements. L’Institut des troubles
d’apprentissage se révèle dès lors être un organisme rassembleur, un vecteur de l’évolution des
connaissances issues de la recherche, une plateforme de partage d’expertises qui réussi à fédérer
tous ces efforts mis, depuis plus de 35 ans, à
l’inclusion des personnes ayant un TA dans les
établissements d’enseignement supérieur.
En plus de se concentrer sur la formation et sur
l’attestation de l’atteinte des compétences visées
par un programme d’études, certains acteurs du
postsecondaire s’inquiètent des perspectives des
étudiants diplômés sur le marché du travail. Dans
un contexte social où l’on recherche une contribution de chaque citoyen, l’inclusion des personnes
ayant un trouble d’apprentissage se doit d’être
équivalente à celle de tout autre membre de
notre société. Pour ce faire, les étudiants peuvent
aujourd’hui compter sur une foule d’accommodements qui représentent des facilitateurs selon
Nguyen et Fichten, 20075. Leurs études démontrent en effet que les étudiants en situation de
handicap (ÉSH) qui reçoivent du soutien réussissent aussi bien que leurs pairs.
Un autre facilitateur reconnu est la relation avec
les enseignants qui sont intéressés à ce que tous
leurs étudiants réussissent. À cet intérêt marqué,
s’ajoute l’obligation de favoriser l’inclusion des
étudiants ayant un trouble d’apprentissage. Cette
obligation est liée à trois sources6, 7, 8 : les politiques éducatives qui soutiennent la Loi sur l’instruction publique, la Charte des droits et libertés
de la personne et la Loi assurant l’exercice des
droits des personnes handicapées en vue de leur
inclusion scolaire, professionnelle et sociale.
Effectifs ÉSH et des étudiants ayant un TA ou un TDAH
dans les universités et cégeps du Québec1,2,3,4
2011 (ÉSH)
Universités
5 180
Cégeps
5 708
2014-2015
(ÉSH)
Automne 2014
(ÉSH)
8 018
Les responsabilités des établissements et des
acteurs sont nombreuses puisqu’elles supposent de :
 collaborer aux mesures mises en place,
ou à mettre en place;
 se renseigner au sujet des caractéristiques de l’étudiant et de l’intervention
appropriée;
 agir sans discrimination, ni privilège;
 respecter la confidentialité, sur les caractéristiques et la situation de l’étudiant,
dans les milieux qu’il fréquente.
De leur côté, les étudiants doivent collaborer,
avec les différents acteurs, à la recherche
d’accommodements pouvant leur être utiles
et ils doivent s’investir dans leur mise en
œuvre en toute bonne foi9.
L’Institut des troubles d’apprentissage est
toujours aussi engagé dans ces efforts collectifs d’inclusion aux études supérieures et au
marché du travail. Toutes ces personnes
ayant un trouble d’apprentissage ou un
trouble associé désirent ardemment s’investir
dans ce climat d’ouverture qui caractérise la
société québécoise.
RÉFÉRENCES
1. Association québécoise interuniversitaires des conseillers
aux étudiants en situation de handicap, (AQICESH). 2014.
http://aqicesh.ca
http://aqicesh.ca/docs/AQICESH-Stats.2011-2012.pdf
2. Centre collégial de soutien à l’intégration de l’est du Québec.
(2015).
Collège Sainte-Foy
3. Centre collégial de soutien à l’intégration de l’ouest du Québec. (2015).
Cégep du Vieux Montréal
2014-2015
Automne 2014
(TDAH) 3 254
(TA) 1 435
7 512
(TDAH) 2 921
(TA) 2 354
4. Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de
la science et de la technologie. (2013). Modèle d’organisation
des services aux étudiantes et étudiants ayant un trouble d’apprentissage, un trouble mental ou un trouble de déficit de
l’attention avec ou sans hyperactivité, gouvernement du Québec, 10 pages. URL (09-01-2014) : http://
collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs2267749
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/
librairies/documents/Ministere/acces_info/Statistiques/
Statistiques_ES/
Statistiques_enseignement_superieur_2013.pdf
5. Nguyen, N., et Fichten, C. (2007). Les étudiants handicapés,
leurs expériences dans les collèges et universités canadiens et
le rôle des technologies informatiques dans leur réussite académique. Papier présenté dans le cadre du colloque Accessibilité, technologies et éducation
6. BONNELLI, H. et coll. (2010). Portrait des étudiantes et étudiants en situation de handicap et des besoins émergents à
l’enseignement postsecondaire, Québec : MELS, Gouvernement du Québec.
7. Comité interordres nouvelles populations en situation de
handicap. (2011). Stratégies pédagogiques favorisant la réussite des nouvelles populations étudiantes en situation de handicap et moyens susceptibles d’amener les professeurs à exprimer leurs besoins à l’endroit du soutien pédagogique de ces
populations, Projet Interordres sur l’intégration à l’enseignement supérieur des nouvelles populations étudiantes en situation de handicap, Revue de littérature, décembre, 45 pages.
URL (2014/08/21) : https://docs.google.com/file/d/0B2z2oz4ck
- HW6Xy12ZUdnQTBNVEU/edit
8. Office des personnes handicapées du Québec.
(Révision 2004, dernière mise à jour avril 2015). Loi assurant
l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur
intégration scolaire, professionnelle et sociale.
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/
dynamicSearch/tele- charge.php?type=2&file=/E_20_1/
E20_1.html
9. ELLEFSEN, H. (2014). L’obligation d’accommodement des
cégeps à l’égard des étudiants en situation de handicap. Fédération des cégeps : Communication présentée lors d’une Journée pédagogique, Cégep Édouard-Montpetit, le 13 mars.
24
Quand le passé est garant de l’avenir!
Mario Godin
Animateur et agent
de recherche
Réseau national
d’expertise en
trouble du spectre
de l’autisme
L’égalité des cances en éducation est une valeur fondamentale de la société québécoise.
Pour les élèves handicapés ou en difficulté
d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) l’égalité des chances s’incarne dans une multitude
d’actions menées par tous les professionnels du
réseau. L’adaptation des services éducatifs, le
développement d’une expertise propre à un
domaine, le travail d’équipe ou des lectures
personnelles ne sont que quelques exemples
du travail afin de soutenir le développement du
plein potentiel de l’élève. Cette vision est partagée tant par le Réseau national d’expertise en
trouble du spectre de l’autisme - RNETSA - que
par l’AQETA.
Le RNETSA a un mandat intersectoriel et rejoint
près de 800 membres qui ont développé une
expertise dans le domaine de l’autisme au Québec. De ce nombre, le quart œuvre au sein du
réseau scolaire : enseignants, orthopédagogues, psychoéducateurs. Une des missions
du Réseau national est de créer des ponts, des
liens entre tous ces experts afin de mettre en
place des actions communes pour les jeunes
ayant un trouble du spectre autistique.
Les jeunes qui ont un TSA sont les plus
nombreux parmi élèves identifiés EHDAA1. Le
profil de l’enfant ayant un TSA fait en sorte qu’il
peut avoir de la difficulté à établir des relations
avec ses pairs, à s’intégrer au groupe ou à comprendre les nuances d’un discours écrit ou des
25
non-dits à l’oral. En outre, tout professionnel
de l’éducation sait qu’il n’y a pas deux élèves
identiques. Cela est d’autant plus vrai pour des
jeunes ayant un TSA, en ce qui a trait à ses manifestations, au degré de sévérité ou à la présence de comorbidités. Bref, un jeune ayant un
TSA peut très bien s’intégrer au cursus du Programme de Formation de l’École québécoise
(PFEQ) tandis qu’un autre ayant le même diagnostic peut présenter des difficultés importantes nécessitant la mobilisation d’un ensemble de ressources et la mise en œuvre de
pratiques reconnues.
Nous ne saurions trop insister sur l’importance
d’intervenir adéquatement auprès de ces
jeunes. Pour ce faire, le personnel doit baser
son action sur des données probantes. Celles-ci
doivent être rendues accessibles aux acteurs du
réseau afin de permettre l’amélioration des
pratiques et favoriser le développement
intégral du jeune TSA. Si ce n’est pas possible
en raison du caractère novateur de l’intervention, il faut, à tout le moins, garder un œil critique sur l’approche en cours. Ces deux conceptions font partie du dialogue entre recherche et
intervention, entre savoir expérientiel et théorique. Pour être riche, ce dialogue doit avoir un
espace pour s’exprimer, pour se nourrir mutuellement de la théorie et de la pratique. À
cet égard, la collaboration entre le RNETSA et
l’AQETA a favorisé l’éclosion de ce dialogue,
faisant évoluer tant la pratique que la recherche dans le domaine. Ce dialogue doit non
seulement être maintenu, mais encore intensifié. Des efforts conjoints doivent être faits pour
le soutenir et le développer.
Ces dernières années, les collaborations ont
été très fructueuses entre le Réseau national
et l’AQETA. On a vu, lors du congrès de
l’AQETA, une conférence sur l’autisme réunir
plus de 240 personnes. Les participants ont pu
également entendre parler de transition, d’apprentissage de la lecture, d’informatique, etc.
Nous avons pu apprécier tant l’expertise développée à un niveau individuel que les recherches savantes qui ont été diffusées lors de
ces activités. Le point culminant de ce partenariat s’est vécu en avril 2015, où une journée
entière de formation a été consacrée à l’autisme. Les présentations qui y ont été faites
sont le résultat d’une collaboration entre le
Réseau national, l’AQETA, le ministère de
l’Éducation et les services régionaux de soutien et d’expertise en autisme du Québec. Cela démontre, de manière éclatante, que la collaboration entre plusieurs acteurs fait partie
de l’ADN de l’AQETA.
L’AQETA a 50 ans et se fait une cure de jeunesse en devenant l’Institut des troubles d’apprentissage. Avec cette appellation viennent
des responsabilités. Le soutien au développement de la recherche, le transfert des connaissances, et de certains modes d’intervention
novateurs ne sont que quelques-uns des défis
que l’Institut aura à relever. Mais, comme le
passé est garant de l’avenir, pour le RNETSA,
celui de l’A … pardon de l’Institut, ils s’annoncent des plus prometteurs !
Le RNETSA est un regroupement de personnes
ayant développé une expertise en autisme et
qui désirent partager leur savoir. Il relève du
CIUSSS MCQ, Services en déficience intellectuelle et trouble du spectre de l’autisme Institut universitaire.
1
Statistiques de l’éducation, Éducation préscolaire, enseignement primaire et secondaire, MEESR, 2014
26
Un demi-siècle au service des élèves en difficulté
Nathalie Bisaillon
Doctorante à l’Université de Montréal
et chargée de cours
Michel Lyons
Conseiller pédagogique pour EDL Inc.
et chargé de cours
L’AQETA célèbre cette année ses 50 ans. Pour
une association œuvrant dans le monde de
l’éducation, cela représente déjà une performance remarquable. Mais, pour un organisme
voué à l’accompagnement des élèves les plus
vulnérables, c’est un exploit qui mérite toute
notre admiration ! Née à l’époque où la normalité était plus qu’envahissante, l’AQETA a ouvert
les esprits grâce à d’innombrables artisans qui
ont dû abattre des préjugés, défricher des terres
hostiles et créer de toutes pièces des outils et
des ressources devenus indispensables pour les
élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage,
pour leurs parents, pour les enseignantes et les
enseignants en adaptation scolaire ou pour les
orthopédagogues.
Durant les premières décennies d’existence de
l’AQETA – comme cela a généralement été le cas
dans le domaine de la recherche en éducation –,
de nombreux efforts ont été investis pour venir
en aide aux élèves en lecture ou en écriture.
Pendant cette période, les difficultés en mathématiques ont souvent été reléguées dans
l’ombre, soit par manque de ressources, soit à
27
cause de pernicieuses croyances voulant que les
troubles d’apprentissage en mathématiques
découlent des lacunes en langue maternelle :
« Bon en français, alors bon en maths ! » Pourtant, la réalité de la classe est tout autre. Il est
vrai que plusieurs enfants peinent autant en
français qu’en mathématiques à l’école, mais
l’équation s’arrête avec les nombreux élèves
faibles en lecture n’affichant pas la moindre
difficulté en mathématiques. Malheureusement,
il faut reconnaître que les négligés de cet amalgame réducteur demeurent les élèves éprouvant de graves difficultés en mathématiques,
tout en affichant des performances adéquates
en langue maternelle. Les mathématiques posséderaient-elles leur propre développement
conceptuel ?
Un continuum sur le nombre et le calcul
Durant l’année scolaire 2007-2008, nous avons
eu le privilège de publier un documentressource à l’intention des élèves éprouvant des
difficultés en mathématiques. Ce projet est né
de l’initiative et du leadership de Mme Lise
Bibaud, alors présidente de l’Association des
orthopédagogues du Québec (l'ADOQ) et personne-ressource à l’AQETA. Mme Bibaud, qui
allait devenir directrice générale de l’AQETA,
avait identifié un besoin criant du côté de
l’adaptation scolaire et de l’orthopédagogie,
celui d’un continuum de référence sur le développement du nombre et du calcul, accompagné d’activités permettant des interventions
de rééducation ciblées.
Lors du congrès de l’AQETA de l’année 2008,
nous avons procédé au lancement du dossier
Les incontournables du nombre, fruit de cette
coopération, sous la forme d’un numéro spécial
de la revue de l’ADOQ (volume 19, n° 2).
En 2011, une réédition prolongeant ce continuum jusqu’aux tout-petits de 3 ou 4 ans a été
mise en ligne, rendant ce document et ses
ressources gratuitement accessibles à tous, incluant les parents (voir TinyUrl.com/
Incontournables2.
Près d’un millier d’orthopédagogues et d’enseignants ont depuis été formés pour mettre en
application le continuum des Incontournables,
un projet toujours en développement puisqu’il
s’enrichit des rétroactions provenant de multiples intervenants scolaires de première ligne. À
ce sujet, nous avons également eu le plaisir de
présenter quelques ateliers offerts aux parents
par l’AQETA, démontrant ainsi l’intérêt de réunir
un maximum de partenaires pour favoriser la
réussite des élèves.
Une nouvelle définition des difficultés
d’apprentissage
Au cours de l’année scolaire 2013-2014, une
nouvelle initiative de l’AQETA nous a emballés.
Le projet se voulait aussi ambitieux que nécessaire, soit rien de moins qu’une redéfinition des
troubles d’apprentissage ! Cette quête d’un
En mars 2014, lors d’un symposium de l’AQETA
spécifiquement consacré à cette redéfinition,
nous avons soumis un modèle de classification
des difficultés en mathématiques basé sur différentes recherches théoriques ou empiriques. De
façon prioritaire, nous avons proposé de définir
le plus clairement possible les processus cognitifs ou cérébraux qui contribuent normalement à
la réussite en mathématiques. Dotés d’un tel
modèle de compétences, nous serions en mesure d’identifier lequel ou lesquels de ces processus sont faibles ou défaillants chez l’élève en
difficulté. En guise de mise au jeu, nous avons
suggéré un modèle comprenant quatre processus, tous essentiels à la réussite en mathématiques. Notre proposition visait surtout à départager l’abstraction et l’efficacité, dans la structure suivante :
Processus cérébraux contribuant à la réussite en mathématiques
meilleur cadre de référence et d’intervention est
d’ailleurs engagée, depuis au moins une décennie, dans le monde de la psychiatrie1 en général.
Elle résulte d’un besoin de plus en plus ressenti
d’une classification scientifique des troubles
mentaux par causes plutôt qu’une approche pathologique fondée sur des symptômes ou des
manifestations indirectes2. La définition des difficultés et des troubles d’apprentissage en mathématiques nécessite la même opération de renouvellement, puisque plusieurs diagnostics actuels reposent sur des bases non scientifiques
qui ne donnent généralement pas lieu à des
plans d’intervention féconds.
La nuance entre abstraction et efficacité nous
semble absolument fondamentale. Les troubles
associés aux processus d’abstraction peuvent
dépendre de dysfonctionnements relativement
sévères, tandis que les difficultés relatives aux
processus d’efficacité sont généralement mineures. Par-dessus tout, il faut s’assurer que les
difficultés de l’élève ne soient pas dues à un
manque d’opportunité d’apprendre. Cela revient
donc d’abord à s’interroger sur l’enseignement
reçu. Au moment où l’AQETA devenue l’Institut
des Troubles d’apprentissage amorce sa seconde
28
Le potentiel silencieux… dont l’enseignante
et l’enseignant doivent quotidiennement
soutenir l’éclosion
Jacques Tardif, Ph. D.
Président congrès 2002
En mars 2002, lors du 27e congrès
annuel de l’AQETA, devenue par
la suite Institut des troubles d’apprentissage, le temps habituellement dévolu à une conférence
d’ouverture a donné la parole à quatre
jeunes adultes ayant des troubles d’apprentissage : Désirée, Gabrielle, Alexandre et
Marc-André. À l’époque, Désirée était chargée de projets, Gabrielle artiste peintre, Alexandre étudiant et Marc-André avocat.
Dans une rencontre sous la forme d’un entretien, j’ai eu l’immense plaisir d’offrir à ces
jeunes de partager leurs expériences scolaires, notamment les obstacles et les
embûches ayant dû être franchis et
« refranchis » dans leur parcours au primaire
et au secondaire. Ils ont également explicité
des bases de leur réussite personnelle.
Je me rappelle encore l’intensité émotionnelle qui a marqué ces 90 minutes inoubliables, les silences professionnels « fortement
audibles » des congressistes, les larmes discrètes devant tant de détermination personnelle, de luttes, de doutes et de réussites,
voire de victoires.
Dans le même esprit, 14 années plus tard, je
laisserai à nouveau la parole à ces jeunes
adultes en citant nominalement des phrases
de leur dernière intervention qui visait à
mettre en exergue un message crucial pour
les congressistes.
« Il faut que les derniers dans le cœur des
professeurs soient les premiers. » (Gabrielle)
« Cherchez l’intelligence, vous ne la trouverez
pas au hasard d’un examen, d’une dictée ou
d’un bon résultat, mais sous toutes les
formes qu’elle peut prendre. » (Alexandre)
« Malgré leurs troubles d’apprentissage, leur
déficit d’attention, les enfants peuvent avoir
les mêmes ambitions et les mêmes rêves que
les autres. » (Marc-André)
« Ne jugez pas un livre à sa couverture,
ouvrez-le, mais ne le lisez pas, regardez
plutôt entre les mots. » (Désirée)
Suite de la page 28
moitié de siècle d’existence, nous espérons
poursuivre cette importante réflexion avec tous
les intervenants du milieu et nous souhaitons
que l’Institut TA exerce le leadership dynamique de cette remise en question devenue
incontournable pour la réussite et le bien-être
des élèves en difficulté.
29
Longue vie à l’Institut TA!
1
Voir https://www.nimh.nih.gov/researchpriorities/rdoc/index.shtml
2
Voir Sciences & Vie, n° 1148, mai 2013, aux
pages 100 à 109.
Pendant l’entretien, ils ont aussi spontanément exprimé les points de vue suivants :
« Tout ce que l’on me demandait, c’était de
travailler sur mon français, de travailler sur ma
difficulté. J’étais vouée à me concentrer sur
mon incapacité. Mon énergie était totalement
sur mon problème. Je ne pouvais pas réaliser
mes rêves parce que je consacrais toutes mes
énergies à mes difficultés. Je n’avais pas de
loisirs, pas de passions.
Dans une société qui en fait de moins en
moins et qui, paradoxalement, considère la
rareté comme une richesse, on se prive et on
s’appauvrit collectivement en excluant des
enfants et en ne mettant pas les énergies qu’il
faut pour adapter l’enseignement à leurs difficultés.
Si on est ici aujourd’hui pour témoigner, c’est
qu’on a pu s’organiser avec des gens pour pallier nos difficultés. »
Mon cheminement professionnel a fait en
sorte que j’investisse dans d’autres dossiers
éducatifs que les troubles d’apprentissage et,
par conséquent, je ne peux pas porter
aujourd’hui un jugement documenté, ni très
nuancé, sur l’évolution des services offerts
dans les murs de l’école aux élèves ayant des
troubles d’apprentissage. Toutefois, ce que
j’entends et ce que je lis dans les médias
m’incitent à penser que les interventions mises en oeuvre pour ces élèves sont nettement
insuffisantes.
En considérant le dernier extrait de l’entretien
et les écrits sur la réussite éducative, je suis
profondément convaincu que le politique néglige sans cesse le principe que les personnes,
les enseignants tout particulièrement, sont
l’une des clefs de la réussite.
Les neurosciences éducationnelles et les TA : faut-il s’intéresser
au cerveau pour mieux intervenir?
Julien Mercier, directeur, NeuroLab
Mélanie Bédard, étudiante au doctorat
Line Laplante, professeure,
Département de didactique des langues
Université du Québec à Montréal
Par définition, les troubles d’apprentissage (TA) ont une origine neurologique. De ce fait, des études sur la dyslexie par exemple, s’intéressent
aux particularités du cerveau depuis longtemps déjà (dès la fin des années 1800, surtout des médecins et neurologues). Mais qu’en est-il d’un
champ de recherche qu’on appelle les neurosciences éducationnelles, qui est souvent présenté
comme nouveau et dont les retombées peuvent orienter les pratiques d’enseignement, notamment auprès des élèves en difficulté d’apprentissage? Ce texte propose un historique du champ
et des pistes de réflexion pour que les intervenants puissent considérer de manière plus rigoureuse les applications potentielles et éventuelles des neurosciences éducationnelles dans l’intervention auprès des TA.
30
Les neurosciences éducationnelles,
c’est nouveau?
Les premiers travaux liant les neurosciences et
l’éducation ont été publiés à la fin du 19ième
siècle. Donaldson1, un neurologue, publie en
1895 les retombées d’interventions éducatives
ayant permis à une femme sourde, muette et
aveugle de développer des « habiletés mentales
inattendues ». L’année suivante, Halleck2, un
directeur d’école, vulgarise les applications pédagogiques de la « psychologie physiologique ».
Il faudra attendre plusieurs décennies pour que
Gaddes (1968)3 propose que la neuropsychologie puisse influencer les interventions relatives
aux troubles d’apprentissage. Plus tard, Fuller et
Glendening (1985)4 soulignent le fossé entre
neurosciences et éducation, qu’une expertise
interdisciplinaire devrait permettre de combler.
Jusqu’à maintenant, cette expertise n’a toujours
pas vu le jour mais se développe actuellement
au Québec et à l’international.
L’utilisation courante du terme neurosciences
éducationnelles date des années 2000 et s’accompagne de la création de laboratoires de recherche, de groupes et de programmes universitaires destinés à faire avancer la recherche et à
diffuser les connaissances de pointe aux publics
pertinents. Malgré un historique de ce champ
qui montre un développement de longue haleine et qui va actuellement en s’intensifiant, les
neurosciences éducationnelles en sont encore
véritablement à leurs premiers balbutiements.
C’est un domaine de recherche fascinant, mais
produire des retombées pour l’enseignement
auprès des TA aussi solides que celles issues
d’autres domaines (par exemple : de la didactique cognitive de la lecture-écriture) nécessitera encore du temps.
Des contributions compatibles avec les
meilleures données probantes en éducation?
D’un point de vue scientifique, la nécessaire intégration entre les différentes disciplines impliquées dans les neurosciences éducationnelles
est loin d’être achevée. Il faut considérer
31
d’abord que les neurosciences éducationnelles
s’intéressent à comprendre les mécanismes cognitifs et affectifs impliqués dans l’apprentissage
et ses difficultés en intégrant notamment des
méthodes de neuro-imagerie. Plusieurs disciplines sont ainsi nécessaires à cette entreprise :
psychologie cognitive, neurosciences cognitives
et affectives, et de manière incontournable, des
disciplines issues de l’éducation telles que la
pédagogie et la didactique. C’est en effet le domaine de l’éducation qui fournit le cadre qui
permet de formuler les problématiques éducatives pertinentes et d’orienter les théories et
méthodes qui permettent d’apporter des solutions valides à l’éducation par des études montrant comment les interventions de nature pédagogique ou didactique agissent sur les TA.
Ainsi, même si on atteste une origine neurologique aux TA, les très nombreuses recherches
sur le cerveau des personnes qui présentent une
dyslexie, produites depuis plus de cent ans, ne
peuvent pas à elles seules représenter le champ
des neurosciences éducationnelles. En effet,
celles-ci ont été surtout produites dans le
champ des neurosciences ou de la neuropsychologie sans faire appel aux connaissances scientifiques propres aux sciences de l’éducation. Or,
certaines de ces connaissances montrent l’impact d’interventions pédagogiques ou didactiques sur la performance des personnes qui
présentent un TA.
1
Donaldson, H. H. (1895). The Growth of the Brain: A Study of the
Nervous System in Relation to Education. London: Walter Scott
Ltd.
2
Halleck, R. P. (1896). The Education of the Central Nervous System: A Study of Foundations, Especially of Sensory and Motor
Training. London: Macmillan & co., Ltd.
3
Gaddes, W. (1968). A neuropsychological approach to learning
disorders. Journal of Learning Disabilities 1, 523–34.
4
Fuller J, et Glendening J. (1985). The neuroeducator: professional
of the future. Theory into Practice 24, 135–7.
Bref, à l’heure actuelle, les concepts, méthodes,
et critères de scientificité des différentes disciplines concernées demeurent encore bien difficiles à (ré)concilier pour atteindre la nécessaire
interdisciplinarité des neurosciences éducationnelles. Le manque d’intégration de la recherche
au plan scientifique se traduit nécessairement
par un manque d’intégration de ses retombées
dans le répertoire des pratiques pédagogiques
et didactiques éprouvées.
Bien que les neurosciences éducationnelles puissent, à plus ou moins longue échéance, contribuer à orienter l’intervention à mettre en œuvre
auprès des TA, il ne s’agit pas d’une panacée. En
effet, dans certains cas relativement peu fréquents dans l’ensemble, il est nécessaire d’interpeller les neurosciences là où les autres disciplines s’avèrent insuffisantes pour bien comprendre une difficulté donnée et l’effet d’une
intervention.
Ainsi, ces défis, propres à la recherche en neurosciences éducationnelles, expliquent pourquoi
les interventions que l’on tente présentement de
« mettre en marché » auprès des intervenants et
qui interpellent certaines « connaissances » sur
le cerveau ne sont pas souvent accompagnées
des justifications scientifiques nécessaires à leur
intégration au bassin des pratiques probantes à
mettre en œuvre auprès des TA. C’est pourquoi
toute recommandation d’intervention formulée
à partir de recherches ne montrant pas quel est
l’effet de cette intervention sur les TA ne peut
être considérée d’emblée en tant que pratique
probante. De plus, les pratiques dont l’efficacité
a été démontrée dans le domaine des sciences
de l’éducation sont très précieuses, et ne doivent pas être rejetées sur des bases inappropriées. L’engouement actuel en éducation pour
la recherche sur le cerveau présente également
des défis additionnels à cet égard.
Une fausse impression de scientificité
Les enseignants sont enclins à adhérer à des pratiques pédagogiques appuyées sur des idées
neuroscientifiques fausses ou interprétées abusivement (Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolles,
20125; Howard-Jones, 20146). Devant cette constatation, Byrnes (2012, p. 569, traduction libre)7
fait appel à l’intégrité des chercheurs : « les
scientifiques intègres ne devraient pas utiliser la
tactique de référer à des données neuroscientifiques afin de persuader le milieu scolaire s’ils
croient que ces données neuroscientifiques
n’ont pas d’implication pour les interventions ».
Chez les enseignants, le grand public, voire chez
des personnes possédant une formation en psychologie, les neurosciences sont perçues comme
plus sérieuses. Toutefois, cela en va autrement
selon l’état actuel des connaissances sur l’apprentissage. Il convient en effet d’affirmer que la
recherche basée sur les mesure du comportement (ex. les erreurs en lecture) est beaucoup
plus avancée et perfectionnée que la recherche
basée sur l’imagerie cérébrale pour orienter les
pratiques pédagogiques destinées aux TA, car
elle permet mieux actuellement d’envisager l’activité cognitive de l’apprenant dans toute sa
complexité.
Du côté des neurosciences, pour respecter les
contraintes techniques liées aux méthodes les
plus utilisées en neuro-imagerie (imagerie par
résonnance magnétique fonctionnelle (IRMf), et
électroencéphalographie (EEG)), il est nécessaire
de décomposer l’activité cognitive dans ses plus
petites unités. Pris isolément, on produit ainsi
une compréhension partielle, voire simpliste et
faussée de l’apprentissage tel qu’il a lieu en contexte authentique. D’une part, ces méthodes
négligent le fonctionnement cognitif dans le
temps, parce que l’apprentissage nécessite véritablement du temps.

32
D’autre part, on fait abstraction du fait que
n’importe quelle activité d’apprentissage fait
intervenir l’interaction de multiples fonctions
cognitives de haut niveau sur des périodes de
temps prolongées, qu’il est impossible d’appréhender complètement avec les méthodologies
typiques des neurosciences.
Pour les meilleures pratiques
et pour la meilleure recherche
À l’instar d’Ansari, Coch, et De Smedt (2011)8,
nous espérons susciter des attentes réalistes
relativement aux neurosciences éducationnelles, afin d’une part que les meilleures pratiques soient mises en place et d’autre part que
la meilleure recherche puisse être réalisée. À
cet égard, la rigueur de tous, praticiens et chercheurs, est nécessaire. Au-delà des modes et
des apparences, il y a les élèves qui ont un
trouble d’apprentissage qui méritent à chaque
instant des interventions les plus efficaces possible, tel que démontré par les meilleures méthodes scientifiques. Ces meilleures méthodes
sont, dans la plupart des cas à l’heure actuelle,
issues d’autres types de données que la neuroimagerie. Il faudra donc attendre encore
quelques années avant de voir apparaitre de
meilleures pratiques qui incluent des données
Les logos au fil des ans !
33
issues des neurosciences éducationnelles. Les
personnes qui ont un TA, parmi les plus vulnérables sur le plan des apprentissages, ne doivent pas payer le prix de la fascination des enseignants pour le cerveau. Il est donc essentiel
de continuer à implanter les meilleures pratiques, celles dont l’efficacité a été démontrée
par les recherches ayant un haut standard de
validité, de les adapter et les bonifier à mesure
que l’évolution des connaissances scientifiques
pertinentes le permet, intégrant éventuellement – seulement quand elles auront fait leurs
preuves – des connaissances issues des neurosciences éducationnelles.
5
Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., et Jolles, J., (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3, 1-8.
6
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths
and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817–824.
7
Byrnes, J.P. (2012). How neuroscience contributes to our understanding of learning and development in typically developing and
special-needs students. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C.B.
McCormick, G. M. Sinatra, J. Sweller, (Eds). (2012). APA educational psychology handbook, Vol 1: Theories, constructs, and critical
issues. (pp. 561-595). Washington, DC, US: American Psychological Association.
8
Ansari, D., Coch, D., et De Smedt, B. (2011). Connecting Education and Cognitive Neuroscience: Where will the journey take us?
Educational Philosophy and Theory, 43, (1), 37-42.
Un peu d’histoire… sur la dyslexie
Brigitte Stanké, Ph. D.
Orthophoniste
Professeure
École d'orthophonie et d'audiologie
Université de Montréal
Le terme « dyslexie » a été utilisé pour la première fois en 1872 par un physicien, Rudolf Berlin, pour décrire de façon scientifique le cas d’un
adulte ayant perdu la capacité de lire à la suite
d’une lésion cérébrale. Un peu plus tard, dans un
article publié dans The British Medical Journal en
1896, Pringle Morgan, médecin scolaire britannique, a décrit le cas d’un adolescent de 14 ans
présentant une difficulté d’apprentissage de la
lecture, et ce, bien qu’il présente une intelligence tout à fait dans la norme. Il explique ces
difficultés par des problèmes neurologiques de
perception.
Cet article marque le début de l’identification de
cas de personnes présentant une dyslexie d’origine développementale, appelée à cette époque
Congenital Word Blindness, soit la « cécité congénitale des mots ». En 1917, James Hinshelwood, un confrère de Morgan, publie un traité
sur ce trouble développemental dans lequel il
émet une autre hypothèse quant à l’origine de
cette « cécité ». Ainsi, selon Hinshelwood, le
trouble résulterait d’une incapacité à stocker en
mémoire visuelle l’information relative aux
lettres et aux mots. Ce chercheur est également
le premier à décrire trois types de dys-lexies développementales, soit: 1) alexia (alexie), désignant les personnes ayant une déficience intellectuelle et montrant une difficulté d’apprentissage de la lecture, 2) dyslexia (dyslexie) désignant les personnes ayant un retard d’apprentissage de la lecture, 3) Congenital Word Blindness,
désignant les personnes montrant un trouble
sévère d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. Cette classification est basée sur le
degré de sévérité de la difficulté de lecture et
non sur les causes possibles de son origine.
Ce n’est que dans les années 30, que le terme
« dyslexie » apparaît en français grâce à un psychologue qui rapporta les travaux de ses collègues anglais. Au même moment, le psychiatre
américain Samuel Orton explique la dyslexie
comme étant un manque de dominance hémisphérique gauche engendrant une
« strephosymbolie », soit des difficultés de lecture et des confusions de lettres (p/m; m/n,
etc.). Ce fut le premier à décrire certaines des
manifestations des difficultés de lecture.
Vers les années 60, Jenny Aubry-Roudinesco est
le premier à postuler que la dyslexie résulterait
d’une disposition constitutionnelle héréditaire.
Ces vers les années 70 que le concept unitaire de
la dyslexie est remis en question. En se basant
sur des modèles théoriques de lecture d’adultes
experts, plusieurs types de dyslexie sont mis en
évidence, la dyslexie phonologique, la dyslexie
de surface et la dyslexie mixte. Encore aujourd’hui, les tests permettant d’évaluer les compétences en lecture et en orthographe sont élaborés à partir de ces modèles.
Bien que les nouvelles techniques d’imagerie
cérébrale ont permis de mieux comprendre et
de cerner ce trouble développemental, plus d’un
siècle plus tard, les facteurs cognitifs donnant
lieu à son origine sont toujours sujets à débat.
34
Le congrès de l’Institut des troubles
d’apprentissage : un incontournable
Michelle Comeau, Ph. D.
Professeure retraitée
de l’Université de Montréal
Directrice de la programmation
du congrès de 2002 à 2015
Le thème du 42e congrès annuel de l'Institut des
troubles d'apprentissage : Troubles d'apprentissage et défis dans le monde d'aujourd'hui est
particulièrement évocateur au moment où nous
célébrons les 50 ans de l'Institut, auparavant
l'Association québécoise des troubles d'apprentissage (AQETA). Le thème fait allusion bien entendu aux défis à relever par les personnes ayant
des troubles d'apprentissage quant à l'éducation,
à la santé, au monde du travail et à la société en
général. Toutefois, il n'en demeure pas moins
que la préparation d'un congrès annuel pouvant
intéresser les parents et les différents intervenants relève aussi du défi.
Pourquoi les parents fondateurs de l'AQETA
ont-ils donné le mandat à Denise DestrempesMarquez, alors directrice générale, d'organiser
un congrès? Certainement parce qu'ils sentaient
le besoin de réunir les connaissances de manière
plus organisée pour aider les intervenants dans
la poursuite de leur action éducative. Ceux-ci ne
sont-ils pas les meilleurs alliés des parents?
Après le premier congrès qui s'est tenu en avril
1976, on a constaté la nécessité de poursuivre,
l'année suivante et toutes les autres par la suite.
Pourquoi le congrès de l'AQETA est-il devenu un
INCONTOURNABLE? En quoi répond-il encore
aux questions que se posent parents et intervenants? Probablement parce qu'il poursuit aujourd'hui comme hier les mêmes objectifs:
-défendre les droits des enfants, des adolescents
et des adultes ayant des troubles d'apprentissage à une éducation, à des services, à une vie
de qualité ;
35
Michelle Comeau et Jean-Pierre Proulx, Ph. D.,
professeur retraité de l’Université de Montréal,
au congrès de 2012
-partager les connaissances les plus récentes
dans le domaine ;
-guider les intervenants dans leur action en tenant compte des moyens appuyés par la recherche.
Le congrès a aussi acquis la notoriété qu'on lui
connaît autant grâce à la qualité des conférenciers américains, européens, canadiens et québécois qui s’y sont succédé qu’à la diversité des
thèmes abordés. Qui ne se souvient de la conférence publique du Dr Hallowell (congrès 2003)
sur le TDAH et ses conséquences sur la vie quotidienne où l'assistance était complètement médusée. Il faut savoir qu'à ce moment-là, la controverse concernant l'utilisation de la médication
dans le traitement du TDA était très forte! Qui
ne se souvient également des formations données par Antoine de la Garanderie sur la gestion
mentale qui a eu des retombées importantes au
Québec.
Dr Edward Hallowell et Antoine de la Garanderie
Le congrès a su aussi émouvoir ! À titre d'exemple, la conférence d'ouverture animée par le président du congrès Jacques Tardif (2002) où il recevait les témoignages de jeunes adultes ayant
des troubles d'apprentissage, évoquant les difficultés, les incompréhensions rencontrées, mais
aussi le soutien de leurs parents et de certains de
leurs enseignants. Il faut se souvenir de cette parole mémorable de l'un d'eux: « Donnez-nous la
présomption d'intelligence ». L'enregistrement de
cette conférence est encore demandé et son
contenu semble toujours d'actualité!!!
Finalement le congrès est devenu une occasion
de rassemblement incontournable parce qu'il a
su s'adapter à l'évolution des connaissances. Aux
problèmes d'apprentissage liés à la dyslexie, à la
dysorthographie, à la dyscalculie se sont ajoutés
ceux reliés aux fonctions cognitives, à l'adaptation sociale et professionnelle. D'autres catégories s'y sont aussi greffées: le trouble déficitaire
de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH),
la dysphasie, les troubles du spectre de l'autisme
(TSA), le trouble de dysfonctionnement non verbal.... pour ne citer que ceux-là.
Quels sont les défis qui attendent le congrès dans
le futur? Pour ma part, je crois que ce sont toujours les mêmes, c'est à dire rester fidèle aux objectifs qu'il s'est fixés tout en respectant les besoins des intervenants et ceux des parents. Il en
est toutefois un qui émerge et qui demeure toujours constant après autant de congrès: celui de
clamer haut et fort, malgré les embûches de
toutes sortes, que les personnes ayant des
troubles d'apprentissage sont et demeurent des
citoyens et des citoyennes à part entière.
Des remerciements d'imposent:
Aux directrices générales: Denise DestrempesMarquez, Monique Chemarin, Lise Bibaud qui
ont soutenu le congrès ainsi qu'à Lucille Doiron.
Denise DestrempesMarquez
Gail Desnoyers
À Gail Desnoyers qui a été à la tête de 14 congrès...... Merci et Bravo!
Aux chargés de projet: Jocelyne Gamache, Jérôme Emery et Jérémie Desport, des organisateurs exceptionnels !
Aux directeurs actuels de la programmation :
Alain Desrochers et Guy Aublet, dévoués et attentifs aux besoins des congressistes.
Les derniers présidents du congrès : Nadia Rousseau, Monique Brodeur, Jacques Tardif, Michelle
Comeau, Marie-France Morin, Sylvie C. Cartier et
Roch Chouinard
Brigitte Stanké
présidente des congrès
de 2017-2018
36
Les aides technologiques d’hier à aujourd’hui,
mais surtout vers demain
sait l’utilisation des aides technologiques à la lecture pour les élèves ayant des besoins particuliers
(avec ou sans un trouble).
Madeleine Fauteux, orthopédagogue
et personne-ressource Institut TA
Jean Chouinard, Service national
du RÉCIT en adaptation scolaire
Bien que les technologies fassent partie de nos
vies depuis de nombreuses années, l’autorisation
de leur utilisation pour les jeunes ayant des besoins particuliers est relativement récente. Le
droit d’utiliser des outils compensatoires est le
fruit de longues batailles qu’ont menées des intervenants croyant à la réussite éducative de tous les
élèves.
En effet, c’est en janvier 2008 que la ministre de
l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec annonçait par le biais de l’info/Sanction 554 que la
Direction de la sanction des études autorisait, sur
demande de l’école, les élèves ayant des troubles
d’apprentissage à utiliser les aides à l’écriture y
compris les correcteurs orthographiques pour la
passation des épreuves ministérielles en écriture.
Cette décision fut en vigueur pour les examens de
juin 2008. Par la suite, en novembre 2009, des
modifications à l’Info/sanction étaient apportées.
Il n’était plus nécessaire d’adresser directement
une demande d’autorisation à la Direction de la
sanction des études. Le directeur ou la directrice
de l’établissement fréquenté par l’élève ou l’étudiant était dorénavant « autorisé à permettre l’utilisation d’aide à l’écriture lorsque le lien entre l’outil et le besoin reconnu de l’élève est établi dans
un plan d’intervention ou dans le cas de l’adulte
consigné au dossier de l’élève. » Cependant, ce
n’est qu’en octobre 2010 que, pour la première
fois, la Direction de la sanction des études autori-
37
Typologie des aides à la lecture et à l’écriture
Une aide à la lecture est par exemple, une assistance qui vient supporter l’apprenant au moyen
d’une synthèse vocale, c’est-à-dire une fonction
où le texte est lu par l’ordinateur tel qu’il est écrit.
Une aide à l’écriture quant à elle, permet de réaliser une tâche d’écriture que le scripteur pourrait
difficilement réaliser ou développer sans le soutien de cette aide technologique.
Le modèle des fonctions d’aide
Dans un premier temps, il convient de distinguer
le produit de la fonction d’aide. Un produit est
une marque de commerce. À ce titre, WordQ,
Lexibar, Antidote, Médialexie, Adobe sont tous
des produits. Or, chaque produit peut contenir
une, deux ou voir de très nombreuses fonctions
d’aide. Ce modèle permet donc de comprendre
l’utilité de la fonction d’aide et ainsi de faire l’adéquation entre le besoin et la fonction utilisée. Il
faut préciser que ce ne sont pas les « produits »
qui sont autorisés mais plutôt les fonctions d’aide.
Le choix du matériel doit être adapté à chaque
apprenant en tenant compte de ses difficultés. Un
tableau comparatif des fonctions d’aide en lien
avec les produits a été publié dans la revue Rendez-vous de l’AQETA, édition spéciale TIC (mars
2012). Une mise à jour sera diffusée en 2017 sur
le site de l’Institut TA.
Historique du modèle des fonctions d’aide
Plus précisément, le modèle des fonctions d’aide
est issu d’une première typologie des aides technologiques élaborée par le Service national du
RÉCIT en adaptation scolaire, Jean Chouinard et
Colette Paquin (janvier 2006). Cette typologie fut
par la suite peaufinée par Chouinard, Stanké et
Fauteux (2009) puis présentée officiellement au
réseau scolaire pour la première fois lors du colloque de l’AQETA (mars 2009) sous le titre de «
L’utilisation des aides à l’écriture avec les élèves
en troubles d’apprentissage ». Par la suite, elle fut
bonifiée et présentée au colloque de l’ADOQ.
(novembre 2009) sous la désignation « Un besoin
pédagogique, une fonction d’aide, une valeur
ajoutée ». Cette typologie comptait alors 12 fonctions d’aide.
Dès 2010, Marc Tremblay s’est inspiré de la typologie pour la diffuser largement et poursuivre la
réflexion au niveau collégial. Avec Jean Chouinard
et à l’aide de précieux collaborateurs, le document
« Modèle des fonctions d’aide : un pont entre la
théorie et la pratique » voit le jour en mai 2013.
On y retrouvera alors de façon plus exhaustive 19
fonctions.
Conditions d’utilisation des aides technologiques
Pour utiliser les aides technologiques, certaines
conditions doivent être respectées. Le Guide de la
sanction des études et épreuves ministérielles
(édition 2015) précise dans le chapitre 5 que la
nécessité de l’utilisation d’un outil d’aide pour répondre aux besoins particuliers de l’élève doit être
inscrite au plan d’intervention. De plus, l’outil doit
être régulièrement utilisé en cours d’apprentissage et d’évaluation. En aucun temps, celui-ci ne
doit accomplir la tâche à la place de l’élève. L’outil
doit à cet égard solliciter chez lui une réflexion et
une prise de décision.
De l’importance des lunettes bien ajustées
Sous la plume d’André Lavoie, journaliste, était
publié dans le Devoir, cahier spécial sur les
troubles d’apprentissage (octobre 2015) l’article
mentionné en rubrique. L’utilisation des aides
technologiques se veut une adaptation, c’est-àdire qu’en aucun temps les exigences de la tâche
ne sont diminuées. Faut-il pour autant choisir les
bonnes lunettes ou bons outils. Il faut également
insister sur la nécessité de fournir l’accompagnement approprié afin que le jeune puisse en faire
bon usage. Les aides technologiques à la lecture et
à l’écriture ne font pas à la place de l’élève et ne
remplacent pas non plus l’enseignement. Les outils ne suppléent pas la pédagogie tout comme la
plume ne fait pas l’écrivain.
Conclusion
Le droit d’utiliser des outils compensatoires est le
fruit de longues réflexions et batailles qu’ont menées des intervenants croyant à la réussite éducative de tous les élèves. Enseignants, directions
d’école, parents, intervenants et élèves doivent
constamment travailler en étroite collaboration
afin de redonner un sens au monde de l’éducation
et lui conférer son rôle primordial à l’intérieur de
la société : permettre aux jeunes et moins jeunes
de réaliser leurs rêves en s’insérant dans la vie
active du citoyen de demain.
Gabriel Vézina est l’un des
premiers élèves au Québec à
s’être vu autoriser par la Direction de la sanction des
études, l’utilisation des outils
d’aide à l’écriture pour la
passation des épreuves
ministérielles.
La présidence des congrès
1976-78 Hal Grosner
1979 Jacques Yvan Morin
1980 Karin David
1981 Catherine Smith
1982-83 Hal Grosner
1984-85 Maurice Galley
1986-87 Rosemary O’Shaughnessy
1988 Ken Prokosh
1989-90 Ann Kerby
1991-92 Maureen J. Ryan
1993-94 Marie-France Legentil
1995-97 Louise Lafleur
1998-2001 Mario Laforest
2002-03 Jacques Tardif
2004-06 Roch Chouinard
2007 Égide Royer
2008-10 Sylvie Cartier
2011-12 Monique Brodeur
2013-14 Nadia Rousseau
2015-2016 Marie-France Morin
38
Pour tous les jeunes ayant un TDA/H,
afin que l’avenir ne leur échappe pas…
lait bien, avec des évaluations dont nous avions
ensemble rédigé les formulaires, suivant les lignes
directrices du Collège des médecins et des ordres
professionnels impliqués, et tout roulait, avec des
participations autour de la table afin de trouver
des solutions dans tous les milieux pour les enfants
et leur famille.
Dre Christiane Laberge
Quand on m’a demandé d’écrire un mot sur le
projet de Lachine et les troubles d’apprentissage,
je vous avoue que j’ai dû me souvenir de toute
cette période actuellement tellement révolue.
En effet en 2000, les écoles du réseau Lachine
criaient au secours au CLSC, car le pédiatre qui
prenait soin de la clientèle atteinte de TDAH prenait sa retraite. Mon chef de médecine m’a demandé de changer du CLSC LaSalle au CLSC Lachine pour assurer ce remplacement, car 60 % du
temps des professionnels non enseignants (PNE)
des écoles en question, passait dans la
« gestion » des comportements des enfants non
médicamentés, ou ayant cessé leur traitement.
Grâce à notre gestionnaire, Victoire Giguère, anciennement de Shawinigan où les services communautaires en traitement concerté du TDAH, avec
l’aide du Dr Pierre Poulin servaient de modèle.
Nous avons mis sur pied une Clinique TDAH. Le
personnel psycho social, le nursing scolaire, le médecin avaient choisi comme motivation que tous
les enfants avaient besoin de vivre une enfance
normale en tenant compte de leurs difficultés et
de leurs besoins particuliers.
On a ainsi commencé la collaboration plus intime
entre le milieu éducation (les cinq écoles du réseau
Lachine), HLM de la Duff Court et le CLSC. Tout al-
39
Avec le temps cependant, les directions d’école
ont changé, les coupures auprès des intervenants
scolaires, les retraites un peu partout ont brisé la
continuité. Et lors des transferts des institutions
pédopsychiatriques de la 3e ligne à la première, du
personnel frustré d’être déménagé ainsi, mal formé pour cette clientèle et mal préparé à ce grand
écart de vision et de méthodes, doublé d’autres
réformes (encore une aussi en éducation) ont mis
un terme à cette belle collaboration et à cette approche communautaire.
Le travail en silo, comme si on faisait du privé au
public, des gestionnaires qui géraient une réforme
administrative, des agences de santé, les CSSS et
pour finir les CIUSSS ont accaparé la grosse part du
temps et de l’énergie, laissant le communautaire,
devenu une notion carrément obsolète et appauvrie, à lui-même.
Par ailleurs, on a noté que l’augmentation énorme
de la détresse psychologique des enfants, envahis
par l’anxiété, affublés de multiples diagnostics,
mais en même temps le manque de ressources
pour évaluer les troubles d’apprentissage où les
déficiences des transferts de connaissances ont
accentué le sentiment de ne jamais avoir tous les
éléments du tableau complet afin de les aider adéquatement.
De plus, les grands ayant découvert à travers leurs
enfants, ou au cours de leur éducation secondaire,
cégépienne ou universitaire, quelques problèmes
de TDAH, des troubles d’apprentissage, peinent à
venir à bout de leur formation.
Des décrocheurs qu’on pourrait éviter, des chômeurs découragés, des assistés sociaux pleins de
potentiel, mais qu’on abandonne faute de pouvoir déterminer plus spécifiquement leurs besoins. Notre société actuelle valorise à outrance
le JE via le temps passé sur les réseaux sociaux
qui sont souvent source d’intimidation et de harcèlement, si nos ressources servaient des équipes
de personnes en difficulté s’entraidant avec une
personne compétente qui, plutôt que de les laisser partir en forêt en survie avec deux silex, leur
fournirait un Zippo ! On perdrait moins de temps
à toujours répéter, donner des références et au
moins on travaillerait à avancer tous ensemble.
Les groupes seraient l’avenir puisqu’en brisant
l’isolement on favoriserait les amitiés, les relations authentiques et les habiletés sociales.
L’échange d'informations, les recherches, l’entraide, de tout cela renaîtra enfin la collaboration,
la coopération et un jour nous verrons, peut être
ensemble, une population éduquée comme il se
doit, lettrée, capable de penser avec des mots
essentiels pour exprimer les émotions, lire toutes
les informations, évaluer l’art sous toutes ses
formes, les sciences par des gens qui penseront
« en dehors de la boîte » et qui en seront fiers,
enfin le Québec retrouvera ses patenteux, ses
parlures et ses échanges d’idées avec des solutions concrètes pour l’Avenir qu’on mérite !
40
La psychoéducation : un bref survol d’une profession
Sylvie Moisan
Professeure en
psychoéducation
Université Laval
qui les accompagnent au quotidien et sur l’importance d’adapter le milieu aux besoins de la personne.
L’équipe de Boscoville n’est pas la seule à
l’époque à souhaiter réformer les pratiques
Faire le portrait d’une
d’intervention. L’Institut Val-du-Lac, qui accueillait
profession aussi polyva-
à ce moment des jeunes dits « déficients men-
lente que la psychoéducation n’est pas chose fa-
taux », visait des objectifs similaires. Les deux
cile, surtout dans un texte court. Il est nécessaire
équipes collaboreront par la suite dans le déve-
de faire des choix et il n’est pas possible d’appor-
loppement de la nouvelle profession.
ter toutes les nuances requises. J’ai néanmoins
accepté l’invitation que m’a fait l’ITA.
Quelques dates marquantes permettent de
Les débuts
rendre compte du développement de la profes-
La psychoéducation est une profession typique-
sion (OPPQ, 2016)
ment québécoise dont on s’entend habituelle-
1954 : Un premier lieu de formation officielle est
ment pour situer les débuts vers la fin des années
créé. Il est le fruit de trois institutions : le
1940. Elle nait du désir de rompre avec l’ap-
Centre d’Orientation et de Réadaptation de
proche traditionnelle de l’internement et la philo-
Montréal, Boscoville et l’Institut Val-du-Lac
sophie de la punition afin d’offrir une intervention
1965 : Un premier diplôme universitaire dans le
différente à des enfants présentant des troubles
domaine est mis sur pied à l’Université de
affectifs graves et à des jeunes référés par la Cour
Montréal. Aujourd’hui, la profession est en-
des jeunes délinquants. L’idée d’accueillir ces
seignée dans six (6) universités québécoises.
jeunes dans une institution aux pratiques nou-
1969 : L’Association des psychoéducateurs du
velles prend racine et Boscoville, une institution
Québec (APEQ) est créée. Son appellation
phare pour la profession, ouvre ses portes en
consacre le terme « psychoéducateurs » pour
1948 à Rivière-des-Prairies. Boscoville se dé-
désigner ce groupe d’intervenants. Jus-
marque par son approche et par son organisation
qu’alors, les termes psychoéducateurs et édu-
qui est adaptée à sa mission ; celle-ci prend peu à
cateurs spécialisés étaient utilisés. Doréna-
peu la forme d’une ville de jeunes où ceux-ci dé-
vant, ils réfèrent à deux groupes d’interve-
veloppent leur sens des responsabilités et plu-
nants qui ont chacun leur identité.
sieurs habiletés en assumant des rôles tels que
41
La professionnalisation
2000 : Les psychoéducateurs sont officiellement
maire, échevin, pompier…. L’organisation jouera
reconnus à titre de professionnels. Comme le
un rôle majeur pour la profession, en contribuant
gouvernement d’alors ne souhaite pas créer
au développement d’une approche axée sur le
de nouvel ordre professionnel, ils se joignent
« vécu partagé » entre les jeunes et les adultes
aux conseillers en orientation au sein de
l’Ordre des conseillers et conseillères d’orien-
est exposée. Par la planification, l’organisation,
tation et des psychoéducateurs et psychoé-
l’animation et l’utilisation d’activités et des situa-
ducatrices du Québec (OCCOPPQ). Doréna-
tions, le psychoéducateur favorise la mise en
vant, la maitrise est exigée comme critère
place de contextes qui vont aider le développe-
d’admission à l’ordre professionnel.
ment et les apprentissages de la personne.
2010 : L’Ordre des psychoéducateurs et psychoé-
L’action psychoéducative suppose autant d’iden-
ducatrices du Québec (OPPQ) est officielle-
tifier les difficultés de la personne à faire face
ment reconnu. Il devient un ordre profession-
aux demandes de l’environnement que les diffi-
nel distinct.
cultés du milieu à répondre adéquatement aux
2012 : la Loi modifiant le Code des professions et
besoins de cette personne.
d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations
humaines (PL 21) reconnaît que des activités
à risque de préjudice doivent être réservées à
certaines professions, dont celle des psychoéducateurs.
La pratique aujourd’hui
Le propre de la psychoéducation est l’intervention auprès des personnes qui rencontrent ou
qui sont susceptibles de rencontrer des difficultés
adaptatives. Plus spécifiquement, le champs
d’exercice de la psychoéducation consiste à :
« évaluer les difficultés d’adaptation et les capacités adaptatives, déterminer un plan d’intervention et en assurer la mise en œuvre, rétablir et
développer les capacités adaptatives de la personne ainsi que contribuer au développement
des conditions du milieu dans le but de favoriser
l’adaptation optimale de l’être humain en interaction avec son environnement. » (Gouvernement du Québec, 2013, p. 18)
Les milieux d’intervention des
psychoéducateurs
À l’origine, la psychoéducation centrait ses interventions auprès des jeunes en difficultés de comportement, mais son champ d’action s’est nettement élargi depuis. Les 4 447 psychoéducateurs
viennent en appui à des personnes de tout âge
aux prises avec des difficultés qui se manifestent
sur le plan comportemental dans différents milieux de vie (famille, école, garderie, emploi). Plus
du tiers intervient dans le secteur scolaire. Ces
professionnels exercent auprès d’élèves du primaire et du secondaire, d’adultes effectuant un
retour aux études ou auprès d’étudiants des cégeps.
Les psychoéducateurs sont reconnus comme les
spécialistes de l’intervention auprès des élèves
présentant des difficultés de comportement ou
susceptibles d’en développer. Pour la psychoéducation, les comportements difficiles peuvent
Pour la psychoéducation, l’interaction entre la
être vus comme la cause d’autres difficultés (par
personne et son environnement est un concept
exemple, les difficultés d’apprentissage), comme
clé. L’adaptation est conçue comme un état
leur conséquence ou les deux types de difficultés
d’équilibre entre les caractéristiques et les
peuvent découler d’une troisième source.
potentialités de la personne et celles de son
environnement et des situations auxquelles elle
42
L’intervention visera à tenter de comprendre les
présentent des indices de retard de développement
liens entre les deux pour déterminer quelle inter-
dans le but de déterminer les services de réadapta-
vention est la plus susceptible de répondre aux be-
tion et d’adaptation répondant à leurs besoins.
soins.
Le spécifique de la psychoéducation
Les psychoéducateurs interviennent aussi auprès
La psychoéducation privilégie l’action sur le ter-
d’élèves vivant avec un trouble du spectre de l’au-
rain, dans le quotidien des personnes accompa-
tisme, avec une déficience intellectuelle ou phy-
gnées. L’intervention est axée sur l’interaction entre
sique et auprès d’élèves qui ont des difficultés
la personne et son milieu et vise à faciliter les rap-
d’attention, d’agitation ou d’organisation et ceux
ports entre la personne et ce dernier. Elle peut vi-
qui adoptent des attitudes peu favorables à l’ap-
ser à soutenir les compétences de l’individu pour
prentissage. Ils s’impliquent dans la prévention de
que celui-ci puisse prendre sa place et participer
l’abandon scolaire, de la violence et de l’intimida-
dans son milieu selon son potentiel ou à adapter
tion, dans le développement des habiletés sociales
l’environnement pour prendre davantage compte
et dans le soutien aux personnes qui retournent aux
des besoins de la personne. La finalité de l’action
études, pour favoriser le bien-être et le sentiment
est d’aider la personne à atteindre son niveau
de sécurité que requiert l’apprentissage.
d’adaptation optimal compte tenu de son âge, de
son développement et des ressources disponibles.
Depuis 2012, la PL 21 reconnaît officiellement, parmi les activités qui peuvent être réalisés par les psy-
Outre l’action directe auprès de la personne, les
choéducateurs, l’évaluation des élèves handicapés
psychoéducateurs offrent des services-conseils au-
ou en difficulté d’adaptation en vue du plan d’inter-
près des intervenants des milieux dans lesquels ils
vention en application de la Loi sur l’instruction pu-
œuvrent. Ainsi, ils peuvent aider un enseignant à
blique et l’évaluation des enfants qui ne sont pas
réfléchir aux changements à l’organisation de la
encore admissibles à l’éducation préscolaire et qui
classe qui pourraient apporter les changements
souhaités au sein de son groupe-classe.
Un élève peut manquer d’attention à la tâche, manifester beaucoup d’impatience face aux difficultés, éprouver des
problèmes de concentration ; des difficultés de comportement qui sont toutes susceptibles de nuire à ses apprentissages.
Mais, ces difficultés de comportements peuvent aussi être la conséquence de difficultés d’apprentissage. Face à des
notions qui lui apparaissent incompréhensibles, il peut se décourager, perdre sa concentration, rechercher l’attention
par ses comportements, adopter des comportements pour se faire exclure du cours et ainsi éviter d’être confronté à la
matière, chercher à être reconnu par ses frasques à défaut de l’être par ses résultats.
Finalement, il n’est pas exclu que les difficultés de comportement et d’apprentissage trouvent toutes deux leur source
dans une cause commune, comme le retard de maturation de certaines zones du cerveau impliquées dans les apprentissages et les comportements. Selon la source, l’intervention gagnera à être modulée. Par son expertise, le psychoéducateur cherchera à contribuer à une compréhension interdisciplinaire des besoins de l’élève qui manifestent des
difficultés d’apprentissage et de comportement.
43
Conclusion
La psychoéducation est une profession typiquement québécoise qui gagne en importance et en
reconnaissance. La petite équipe qui a jeté ses
bases à la fin des années 1940 a mené à la création d’un groupe professionnel qui compte aujourd’hui plus de 4 000 membres. Profession en
évolution, ses champs d’intervention et les personnes à qui elle s’adresse évoluent, ce qui rend
difficile d’en résumer les contours en quelques
lignes. Toutefois, peu importe le contexte, ces
professionnels partagent une conception de
l’adaptation et des conditions qui y mènent et
leur expertise contribue au soutien qui peut être
apporté aux personnes qui vivent des difficultés
d’apprentissage.
Quelques suggestions pour approfondir le sujet :
Archives du Canada.ca (n/d). Institut Val du Lac.
Repéré à https://
archivescanada.accesstomemory.ca/institutval-du-lac-3
Bienvenue, L. (2016). Une enquête d’histoire
orale auprès des anciens de Boscoville 19421997. Repéré à http://boscoville.uqam.ca/
historique
Gouvernement du Québec (2013). Guide explicatif de la Loi modifiant le Code des professions
et d’autres dispositions législatives dans le
domaine de la santé mentale et des relations
humaines repéré à http://
www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/
Systeme_professionnel/
Guide_explicatif_decembre_2013.pdf
Grégoire, J.C. (2012). À propos de la psychoéducation, un bref aperçu historique. Revue canadienne de psychoéducation, 41(2), 121-136.
OPPQ (2011). La pratique en mouvement, no 1,
OPPQ (2016). Historique. Repéré à http://
www.ordrepsed.qc.ca/fr/lordre/historique/
OPPQ (2016). Rapport annuel 2015-2016
Puska, D., Caouette, M., Dessureault, D. et Mailloux. C. (2012). L’accompagnement psychoéducatif. Vécu partagé et partage du vécu.
Longueuil : Béliveau Éditeur
Renou, M. (2014). L'identité professionnelle des
psychoéducateurs. Longueuil : Béliveau Éditeur
Renou, M. (2014). Psychoéducation: une conception, une méthode. Montréal : Éditions
Sciences et Culture
44
Le syndrome de Gilles de la Tourette et ses
troubles associés
Martine Landry
Orthopédagogue
ou une brûlure. Il est remarqué que, dans certains
cas, le mouvement effectué ne peut être considéré ni comme un TIC, ni comme un TOC, parce qu’il
ne génère pas de pensée anxiogène ou de sensation prémonitoire. J’appelle ces gestes des «TICTOC» comme le fait de se sentir les doigts.
Certains jeunes atteints du SGT peuvent avoir également un trouble d’opposition-provocation. Ils
vont constamment argumenter et avoir une humeur agressive. Ils ne veulent pas suivre les consignes.
De nos jours, ce syndrome est mieux dépisté. Selon les statistiques, seulement une personne
atteinte sur trois seulement souffrira de coprolalie
(dire des obscénités).
La caractéristique principale du syndrome Gilles
de la Tourette est la variation des tics. Il peut également y avoir des périodes de rémissions.
Les tics peuvent être simples ou complexes. Certains tics sont à peine visibles et ressemblent à un
mouvement fluide, mais répétitif.
Il existe des tics que je surnomme les tics bandes
dessinées. Par exemple : l’enfant imitera concrètement les images mentales qu’il a en tête. S’il
dessine un chien, il fera le chien en jappant ou en
imitant les comportements de l’animal.
Il n’est pas rare de voir un enfant atteint du SGT
qui désire faire tout ce qui est interdit. Tout règlement ou consigne qui est expliqué à l’enfant va
presque provoquer un comportement contraire à
ce qu’on lui demande.
L’enfant SGT peut manquer d’inhibition. Il peut
couper la parole régulièrement. Il parlera beaucoup et parfois, sans arrêt.
Certains SGT ont un trouble obsessif-compulsif. Ils
doivent poser des gestes répétitifs qui soulageront leurs pensées.
Chez les gens atteints du SGT, les tics amènent
une sensation prémonitoire sur le corps. Ils ressentent un picotement, une douleur, un inconfort
45
L’anxiété pourrait être une conséquence de bien
des troubles associés du SGT ou, encore, elle peut
exister en elle-même, dès le jeune âge de l’enfant.
Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité est très fréquent chez les SGT.
Les SGT ont généralement une humeur très changeante et ce, dans une seule et même journée. Ils
peuvent parfois être considérés comme d’éternels
insatisfaits.
La compréhension de ce trouble et de ses multiples facettes permet à l’intervenant d’adapter
les moyens qu’il utilise pour atteindre certains
objectifs avec l’élève. Plusieurs Tourette auront
un très bel avenir et, s’ils ont été compris, encouragés et non jugés, ils pourront poursuivre leurs
études et atteindre leurs rêves, comme tous les
autres jeunes.
Bibliographie
Association Québécoise du syndrome Gilles
de La Tourette (AQST), textes fournis par
Docteur Francine Lussier, neuropsychologue
Baron, Chantal, pédopsychiatre « Les troubles
anxieux expliqués aux parents», Edition
Ste-Justine, 2001, 88 pages
Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV-TR), Fourth Edition
(Text Revision), American Psychiatric Association, 2006
Falardeau, Guy Dr « Les enfants hyperactifs
et lunatiques, Comment les aider » , Éd.
Le Jour, 1998, 156 pages
Fondation canadienne du syndrome Tourette « Comprendre le syndrome Tourette, Manuel pour les éducateurs»,
deuxième édition, 2001-2005, 95 pages
Jolicoeur, Claude, m.d. pédopsychiatre,
voir : www.deficitattention.info
Lavigueur, Suzanne, Ph.D « Ces parents à
bout de souffle », Editions Quebecor,
1998, 416 pages
Leckman, James F. et Cohen, Donald J.
« Tourette’s Syndrome, Tics, Obsessions, Compulsion » , Developmental
psychopathology and clinical care,
1999, 584 p.
Lynn, Georges T. M.A., C.M.H.C., « Survival
Strategies for parenting your ADD child,
Dealing with obesessions, compulsions,
depressions, explosive behavior and
rage», Underwood Books, Inc. Grass
Valley, California, 1996, 263 pages
A. Fallu, M.D., FRCPC, C,. Richard, M.Ps., et
A. Vincent, M.D., FRCPC : « Le trouble
déficitaire de l’attention/hyperactivité
chez l’adulte », le Clinicien, juin 2002
Gordon, Thomas Dr « Enseignants Efficaces,
Enseigner et être soi-même», Éditions
du Jour, 2005, 250 pages
Destrempes-Marquez, Lafleur, Louise : «
Les troubles d’apprentissage : comprendre et intervenir », Éditions Hôpital
Ste-Justine, 1999
Sauvé, Colette « Apprivoiser l’hyperactivité
et le déficit de l’attention», Édition SteJustine, Centre hospitalier régional du
Suroît.
http://www.psp.ucl.ac.be/cps/cpsenfant/
fonctions%20executives.html
Sylvie Breton, France Léger : « Mon cerveau
ne m'écoute pas! » : comprendre et
aider l'enfant dyspraxique, Montréal :
Éditions du CHU Sainte-Justine, 2007
Francine Lussier, Janine Flessas :
« Neuropsychologie de l'enfant;
troubles développementaux et de l'apprentissage »,
Paris, 2001, Edition Dunod
Ce soleil représente le syndrome de Gilles de la
Tourette dans toute sa complexité. Le centre du
soleil présente les deux symptômes permettant
d'obtenir un diagnostic. (Pour détails, voir DSMV).
Il arrive fréquemment qu'à ces tics s'ajoutent
des troubles associés représentés par les rayons
du soleil.
46
Ligne du temps – TDAH, une évolution remarquable
Dre Suzanne Pelletier
Pédiatre
460-370 AC –Observation par Hippocrate de patients
ayant une incapacité à se concentrer avec une réaction rapide lors d’expériences sensorielles ;
1775 -Première publication médicale par Melchior
Adam Weikard. Description du roi Henry VIII par
Shakespeare ;
Depuis ce temps, 10 000 publications médicales ont
été écrites. Le TDAH a souvent changé de nom selon
les connaissances de l’époque.
1817 -« Touche à tout » et « The story of Fidgety
Phillip » (1844), deux (2) livres pour enfants qui décrivent les symptômes du TDAH chez les jeunes personnages principaux ;
1902 -Problème de contrôle moral selon Still, les
conséquences futures de gestes posés ;
1917 -1918 - Plusieurs cas de TDAH sont décrits chez
les survivants d’une épidémie mondiale d’encéphalite, causée par l’influenza. Ce trouble serait donc
causé par une atteinte neurologique acquises et non
l’hérédité ;
1925 -L’enfant turbulent serait un problème anatomique, psychologique et environnemental selon
Wallon ;
1937 -Utilisation d’amphétamine pour traiter les céphalées, amène une nette amélioration de l’hyperactivité motrice et des performances scolaires (Dr
Charles Bradley) ;
1940 -Nommé « Lésions cérébrales minimes » ;
1952 -Première édition du DSM et aucune mention
d’un trouble qui ressemble au TDAH ;
1957 -Le nom change pour « Syndrôme hyperkinétique ». Action motrice exagérée et dispersion de
l’attention. Début du Ritalin® USA ;
1960-1970 -Reconnaissance de l’hérédité ;
1960 -Devient « Dysfonctionnement Cérébral Minime » (DCM) ;
1963 -Conners publie une étude sur les effets positifs du Ritalin pour traiter le Dysfonctionnement Cérébral Minime ;
47
47
1969- Le questionnaire de Conners pour les parents
et les professeurs devient la référence pour faire le
diagnostique et évaluer l’efficacité du traitement.
Plusieurs modifications ont été faites depuis, cette
échelle est toujours utilisée par plusieurs spécialistes ;
1970-1980- Deux mille publications scientifiques :
-Décrit comme un problème d’inattention, d’hyperactivité et d’impulsivité motrice, verbale ou cognitive ;
-Début du traitement multimodal: Psychostimulants,
comportemental et alimentation ;
1980-1990- Explosion des recherches et devient la
pathologie pédopsychiatrique ou neurodéveloppementale la plus étudiée ;
1987- DSM-III : « Trouble de l’attention avec ou sans
hyperactivité » ;
1990-2000 -Études sur la neuro-imagerie, la génétique et l’hérédité ;
-Reconnaissance de sa persistance à l’âge adulte
chez 66% des cas ;
1994-DSM-IV : « Trouble du Déficit de l’Attention/
Hyperactivité » avec trois (3) sous-types : Inattention
prédominante, hyperactivité-impulsivité ou mixte ;
2000-2016 -Reconnaissance internationale du
trouble :
-Raffinement des échelles diagnostiques ;
-Défini comme un trouble des fonctions exécutives
d’autocontrôle et de l’importance de la motivation ;
-Neuro-imagerie: délai de maturation cérébrale,
zones spécifiques atteintes ;
-Naissance de multiples associations (CADDRA,
CHADD, ASPSARD, CADDAC et autres) ;
-Disponibilité de nouvelles molécules et nouveaux
types de libération ;
-Décrit comme un problème chronique qui affecte
toutes les sphères de la vie ;
-Reconnaissance de ses comorbidités associées ;
-L’approche reconnue la plus efficace est multimodale : combinaison de traitement psychosocial, accommodation et médication selon l’atteinte fonctionnelle et sévérité de l’enfance à l’âge adulte.
DSM :Diagnostic and statistic manual of mental disorder,
publié par l’Association Américaine de Psychiatrie.
(Sources : Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Fourth
édition Russell Barkley 2015)
Bref historique de l’Association québécoise des
troubles d’apprentissage, depuis 2014, l’Institut
des troubles d’apprentissage
Colette Charest
Casgrain
intéressé par la coordination main-œil chez les
enfants. C’est le Dr David Cruickshank de l’Université North Western de Chicago qui a inventé
l’expression « Learning Disabilities ». Ce dernier
fut l’un des premiers conférenciers au congrès
annuel de l’AQETA. Il a aussi découvert qu’un
déficit social peut se développer chez les jeunes
qui se font traiter de paresseux, de non motivés,
d’antisociaux, etc. C’était un immense pas.
Christine Couston
Institut TA
Ellen Sabin et
Dr Morris Sabin
Dans les années 60, des parents s’inquiètent
pour leurs enfants ayant des difficultés scolaires
et initient un groupe de rencontre. Il y a 50 ans,
on connaissait très peu de choses sur ces enfants « déconcertants » qui, en dépit de leurs
habiletés intellectuelles, avaient de la difficulté à
apprendre à lire, écrire, calculer, socialiser, communiquer, etc.
Ellen Sabin ayant lu un article sur l’Association
des troubles d’apprentissage de l’Ontario
(Ontario Association of Learning Disabilities), un
groupe créé deux ans auparavant, se rend à Toronto pour voir ce qui s’y offre.
Elle et son mari, le Dr Morris Sabin, invitent par
la suite à quelques reprises à leur domicile un
groupe de 14 parents, principalement anglophones, afin de partager leurs expériences et
d’essayer de trouver des personnes compétentes qui pourraient comprendre les difficultés
de leurs enfants et leur enseigner des stratégies
de réussite.
Leurs recherches les amènent au Dr Sam Rabinovitch et à Margie Golick, psychologues à l'Hôpital
de Montréal pour enfants, au Dr Howard Stutt,
directeur en « Special Education » pour la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal, et au Dr Abe Kirshner, un optométriste
Encouragés par ces professionnels et convaincus
de la nécessité de se rassembler, ces parents
fondent avec Colette Trent la Quebec Association for Children with Learning Disabilities, en
octobre 1966. Ainsi, les gens peuvent trouver
l’Association dans le bottin téléphonique. Les
premiers efforts visent à faire reconnaître l’existence des troubles d’apprentissage et à organiser des services adéquats pour les enfants aux
prises avec ce handicap invisible. Les parents
deviennent sans conteste les catalyseurs du
changement.
Margie Golick
Colette Trent
48
Esther Benezra, Ph. D.
neuropsychologue
C’est avec Esther Benezra, Ph. D., neuropsychologue et collaboratrice du Dr Samuel Rabinovitch du Centre d'apprentissage de l'Université
McGill et de l'Hôpital de Montréal pour enfants,
que les parents découvrent que leurs jeunes en
difficulté scolaire présentent un Q.I. normal et
parfois au-dessus de la moyenne. Malheureusement, faute de fonds, le Centre a fermé ses
portes au début des années 90.
Dr Sam Rabinovitch
psychologue
Devant l'absence à Montréal de services d'éducation adaptés, M. Paul Zimmerman envoie
son fils étudier dans une école Vanguard aux
États-Unis. En 1973, M. Zimmerman, en collaboration avec le Dr Samuel Rabinovitch, élabore le projet d'École Vanguard à Montréal.
L'école fournit toujours des services adaptés
aux élèves québécois présentant des difficultés
graves d'apprentissage en milieu scolaire français et anglais.
Dès 1970, l’Association loue un petit local et le
remplit rapidement de documents d’information, que les parents désespérés s’arrachent. Il
faut se rappeler qu’à cette époque, les troubles
d'apprentissage n’étaient pas encore bien identifiés et encore moins bien connus. Dès que le
nom et le numéro de téléphone de l'Association
ont été répertoriés, les appels ont afflué et n’ont
49
49
jamais cessé. Le nombre de membres a augmenté. De nombreuses activités ont été organisées
dans le but de rassembler les parents et de fournir une assistance aux enfants.
En 1973, la Fondation Molson et McConnell accorde une subvention à l’Association afin qu'Eddy Polack, un professionnel en « Special Education » puisse être embauché pour l’appuyer
dans son développement. Pour prendre la relève de M. Polack, Colette Trent, alors présidente du C.A., embauche Gail Desnoyers en tant
que coordonnatrice des conférences et lui
donne le mandat d’augmenter les conférences
en français. C’est alors que Denise Destrempes
Marquez est embauchée comme directrice générale. Elle sera en poste durant 18 années.
L’Association canadienne des troubles d’apprentissage a son siège social à Ottawa; nos déléguées québécoises étaient Catherine Smith, Colette Trent et Elizabeth Gayda. Celles-ci furent
également présidentes de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA).
Après plusieurs rencontres avec des enseignants, des conseils scolaires et des universités,
le premier congrès s’organise en 1975, sous le
thème Réussir, c’est possible! Avec environ mille
personnes présentes, ce congrès connaît un véritable succès. Depuis, l’Association/Institut
tient un congrès d’envergure tous les ans et en
sera en 2017 à sa 42e édition. Offrant une excellente occasion d'échanger, il permet aussi de
stimuler la recherche dans le domaine des
troubles d’apprentissage.
Dès 1984, des groupes d’entraide pour adultes
sont mis sur pied le soir avec Jeannette Côté,
une agente d’information qui fait aussi de la relation d’aide. Par la suite, grâce à une subvention fédérale gérée à partir du bureau national,
Désirée Chaker s’ajoutera comme coach pour
les 18 ans et plus et ce, tant aussi longtemps
que l’organisme a pu recevoir cette subvention,
de 1998 à 2007
Jeannette
Côté
Désirée
Chaker
Après plusieurs rencontres avec des enseignants, des conseils scolaires et des universités,
le premier congrès s’organise en 1975, sous le
thème Réussir, c’est possible! Avec environ mille
personnes présentes, ce congrès connaît un véritable succès. Depuis, l’Association/Institut
tient un congrès d’envergure tous les ans et en
sera en 2017 à sa 42e édition. Offrant une excellente occasion d'échanger, il permet aussi de
stimuler la recherche dans le domaine des
troubles d’apprentissage.
Dès 1984, des groupes d’entraide pour adultes
sont mis sur pied le soir avec Jeannette Côté,
une agente d’information qui fait aussi de la relation d’aide. Par la suite, grâce à une subvention fédérale gérée à partir du bureau national,
Désirée Chaker s’ajoutera comme coach pour
les 18 ans et plus et ce, tant aussi longtemps
que l’organisme a pu recevoir cette subvention
durant presque quatre ans.
C’est aussi en 1975 qu’une première section
francophone ouvre ses portes à Montréal.
Au fil des ans, plusieurs sections se sont développées dans les différentes régions du Québec
dans le but de faire rayonner l’Association à
l’échelle provinciale. Ces sections, organismes
incorporés à part entière et gérés par des bénévoles, ont le mandat de diffuser des informations sur les troubles d’apprentissage et d’offrir
des conférences, des cafés-rencontres et des
groupes d’entraide dans leur région respective.
Durant les années 90, près d’une quinzaine de
sections couvrent le Québec (Laval, Outaouais,
Bedford, Lanaudière, Gaspésie, Québec, Saguenay-Lac-Saint-Jean, Chaudière-Appalaches, Estrie, Abitibi-Témiscamingue, Argenteuil, Châteauguay, St-Léonard, Montréal anglophone).
Présentement, il existe quatre sections actives :
Laval, Outaouais, Mauricie/Centre-du-Québec et
Est de Montréal.
Le volume et la nature des activités et services
ont évolué et varié selon la disponibilité du financement, qu’il provienne de sources privées
telles des fondations, de donateurs privés ou de
la part des gouvernements provincial et fédéral.
Voici une liste des principaux projets que
l’Association a pu réaliser grâce au financement
reçu :
*Avec l'aide des bénévoles de ses comités et de
ses sections locales, l’AQETA répond aux besoins
des familles en fournissant un service d'écoute
téléphonique et de références.
*En collaboration avec les CLSC et les conseils
scolaires, l’AQETA met en place des groupes
d'entraide pour les parents et développe des
programmes permettant de dépister les enfants
à risque dans les garderies.
*Des conférenciers sont invités dans le but de
renseigner les parents sur les troubles d’apprentissage et des fiches de renseignements sont
rédigées et imprimées à l’intention des écoles et
des hôpitaux.
*Margie Golick publie la brochure A parent
Guide to Learning Disabilities dont les droits
d’auteur sont octroyés à l’Association.
*Des services sont développés à travers la province, des agents d’information sont embauchés
et des représentations sont faites auprès des
commissions parlementaires, rappelant l’existence d’une « enfance exceptionnelle ».
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*Des services sont développés à travers la province, des agents d’information sont embauchés
et des représentations sont faites auprès des
commissions parlementaires, rappelant l’existence d’une « enfance exceptionnelle ».
*En 1980, des séminaires Bell sont organisés pour
le bénéfice des commissions scolaires de la province.
*En 1982, l’AQETA s’oriente vers les jeunes
adultes et des groupes se développent en dehors
de Montréal grâce à notre participation à un
sommet socio-économique sur l’intégration des
personnes handicapées.
*En 1986, à l’occasion du 20e anniversaire de
l’Association, une campagne est menée auprès
des CLSC et des professionnels de la santé. Une
nouvelle revue d’information prend forme : c’est
le Rendez-vous. Aujourd’hui, la revue est remplacée par notre infolettre électronique.
*L’Association planifie des représentations auprès du ministère de l’Éducation lors de différents
projets de loi, dont la loi 107 sur le régime pédagogique du Conseil supérieur de l’éducation, etc.
*Au cours de ces mêmes années, le groupe AquaKids est mis sur pied afin d’aider les jeunes de 6 à
16 ans ayant des déficiences motrices à développer leurs habiletés physiques par la nage, la gymnastique, le jeu, les arts et l’artisanat. D’ailleurs,
ce programme est toujours offert par le Montreal
Centre for Learning Disabilities (ancienne section
Montreal Chapter One).
*De 1998 à 2012, les ministres de l’Éducation ont
été les invités d’honneur aux congrès annuels et
se sont adressés aux congressistes.
*Durant les années 90, suite au travail du Comité
d’éducation de l’AQETA, un projet politique sur la
sanction des études englobant les élèves handicapés visuels et auditifs ainsi que les élèves ayant
un trouble spécifique d’apprentissage a été présenté au congrès de l’AQETA par la Direction de
la Sanction des études, afin d’offrir aux élèves
concernés la possibilité d’adapter les examens à
leurs besoins.
Malheureusement, ce projet n’a pas été réalisé.
Ces adaptations se feraient au cas par cas et, afin
de se prévaloir des mesures spéciales, il faudra
51
s’adresser au responsable de l’adaptation
de la région.
*En 1998, dans le but de contribuer à la
complémentarité de toutes les interventions en adaptation scolaire, le ministère
de l’Éducation propose, dans le cadre de
la mise à jour de sa politique, la constitution d’un groupe de concertation en
adaptation scolaire (GCAS) formé de représentant(e)s des grandes entités qui
contribuent au développement des
jeunes handicapés ou de jeunes en difficulté. L’AQETA, identifiée comme l’une
des partenaires à la démarche, est invitée
à siéger au sein du comité. C’est Denise
Destrempes Marquez, alors directrice
générale, qui a hérité de ce mandat, elle
avait été embauchée par Gail Desnoyers
alors présidente du C.A. De plus, un programme de sensibilisation a été développé et Christine Couston a été embauchée
en tant que coordonnatrice des communications.
Denise D. Marquez
Gail Desnoyers
*En 2004 et 2005, Dépister pour le succès, un projet de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage, se
tient dans toutes les provinces du Canada
et deviendra par la suite au Québec Dépister pour alphabétiser.
*En 2007-2008, le projet Carnet de route
à l’intention des employeurs, subventionné par le Secrétariat national à l’alphabétisation, vise à sensibiliser les employeurs
*En 2013, l’AQETA organise un premier colloque pour parents, Le grand défi de l’apprentissage, qui en est maintenant à sa 4e édition.
*La même année, l’AQETA présente au Conseil
supérieur de l’éducation un mémoire intitulé
Les réformes du curriculum et des programmes : quinze ans après les états généraux
sur l’Éducation.
*De 2010 à 2013, l’AQETA reçoit des dons de
fondations ainsi qu’une subvention du ministère de la Famille pour faire progresser le projet Dépistage précoce : Un bon départ ! dans
les centres de la petite enfance. Ce projet
existe à la section AQETA-Laval depuis 25 ans.
*En mars 2013, lors du congrès annuel, Micheline-Joanne Durand, Roch Chouinard et Al ont
offert la ristourne de leur livre L’évaluation des
apprentissages à l’AQETA. Merci encore !
Depuis 2014, l’AQETA est devenue l’Institut
des troubles d’apprentissage et continue à
encourager un partenariat avec tous les intervenants, qu’ils proviennent du milieu de l’éducation, de la santé ou de l’emploi. Il souhaite
continuer à jouer un rôle non seulement par
l’intermédiaire de ses activités auprès du public, mais aussi en représentant les personnes
vivant avec des troubles d’apprentissage face
à divers projets du ministère de l’Éducation,
de la santé et des services sociaux, du travail
et tout autre ministère jugé à toucher plus ou
moins directement ces personnes. Il continue
d’offrir un leadership pour
les parents et pour les praticiens travaillant
avec des élèves en difficulté.
Avec l’appui de la communauté (affaires, fondations, particuliers et gouvernements), nous
pourrons continuer à faire progresser la réalité
de personnes vivant avec des troubles d’apprentissage !
Il va presque sans dire que l’Institut a de quoi
s’occuper un autre 50 ans… et même plus !
L’évolution de notre appellation reflète l’évolution de la science et des besoins de la population touchée par les troubles d’apprentissage.
Toutes ces années ont été marquées par des
activités et des luttes, de même que par de
petites et grandes réalisations. Aujourd’hui, on Notre futur dépend de l’appui de la commureconnaît la nécessité d’un plan d’intervention nauté !
et le dépistage précoce pour tous. Même si ça
demeure loin de la réalité pour tous.
Depuis 50 ans et grâce au travail de notre organisme, l’évolution de la connaissance des
troubles d’apprentissage de même que l’évaluation des difficultés des élèves en milieu scolaire ont fait des bonds énormes. Il reste cependant un long chemin à parcourir puisque la
société québécoise a encore besoin d’être sensibilisée aux troubles d’apprentissage. La pénurie de ressources et le manque d’accès à
celles qui existent demeurent l’obstacle le plus
important au succès des élèves et des adultes
ayant des troubles d’apprentissage.
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Reconnaissance
LES PRÉSIDENT(E)S DU C.A.
1966-76*
Colette Trent
Élizabeth Gayda
1976-80
Denyse Labelle-Cenerelli
1980-81
Gilles Dubé
1981-82
Catherine Smith
1982-83
Gladys Provençal
1983-85
John Penhale
1985-86
Jean-Louis Benoit
1986-88
Gail Desnoyers
1988-90
Colette Trent
1990-98
Francyne Nault-Guraslan
1998-2004
Louise Bastien-Lafleur
2004-06
Lise Bastien
2007-10
Michel Ménard
2010-11
Line Laplante
2011-14
Jean-Louis Tousignant
2014-16
Roger Casgrain
*Certaines données et détails, que ce soit par la
durée des mandats ou par les personnes qui ont
été président(e)s du conseil d’administration, sont
manquants pour cette période.
Nos repères au fil des ans !
1966
1987
2005
2014
53
1966 – 1980
Avenue Victoria, Westmount, QC
1980 – 1991
1155, rue de la Montagne, Montréal,
1991 – 2010
284, rue Notre-Dame, Montréal,
2010 – 2016
740, rue Saint-Maurice, Montréal,
Quebec Association for Children with Learning Disabilities / Association québécoise pour les enfants ayant des troubles d’apprentissage
Association québécoise pour les troubles d’apprentissage / Learning Disabilities
Association of Quebec
Association québécoise des troubles d’apprentissage / Learning Disabilities Association of Quebec
Institut des troubles d’apprentissage / Learning Disabilities Institute
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