Peut-on former à l`interculturel? Quels concepts et quelles

Bulletin no 30 – Avril 1998
Peut-on former à l’interculturel? Quels concepts et quelles démarches?
Aline GOHARD-RADENKOVIC
Université de Fribourg / Suisse
Intensification et “banalisation” des échanges
Peut-on envisager une formation à l'interculturel et pourquoi? De nos jours – il devient banal de le
rappeler, l'intensification dans le temps et dans l'espace des échanges d'informations, d'idées, de
biens symboliques et matériels, d'individus et de populations a eu pour conséquence la constitution
d'un champ planétaire (Camilleri, Cohen-Emerique, 1989). La demande croissante sur le marché
des langues (soit les grandes langues de communication) témoigne de ces profondes
transformations et surtout de nouveaux besoins de communication. Si cette multiplication des
contacts et des interactions entre les individus, les groupes et les pays qu'ils représentent ont
entraîné une banalisation de l'étranger, elle n'induit pas toutefois une plus grande maîtrise des
échanges interculturels. Car ces échanges confrontent des individus qui ne sont pas préparés à
cette multiplicité des différences et la “relation enchantée” de la découverte cède bien vite le pas
aux préjugés, aux malentendus, aux tensions voire aux heurts, entraînant des conséquences
négatives (et souvent irréparables) pour toute entreprise humaine. En d'autres termes,
multiculturalité, soit la cohabitation plus ou moins pacifique de communautés ou groupes
possédant des caractéristiques culturelles communes (ou revendiquées comme telles), n'est pas
synonyme d'interculturalité, que l'on pourrait définir comme un ensemble d'interactions visibles et
invisibles dans un contexte et temps définis entre des individus ou groupes d'individus appartenant
à des communautés spécifiques ne partageant donc pas les mêmes références culturelles :
communiquer avec l'autre ne relève ni de la bonne volonté, ni de la spontanéité intuitive. Or, la
banalisation d'un phénomène n'implique pas sa simplification. L'interculturalité, plate-forme
d'échanges verbaux et non-verbaux, relève donc d'une démarche méthodique d'observation et
d'analyse de situations d'interactions qui devrait permettre d'en décoder le sens et de proposer en
réponse des stratégies d'ajustement.
Formation à l'interculturel: pour qui et pour quoi ?
Il est indéniable que les enjeux sont trop importants pour ne pas tenter d'y remédier. Que faire? La
finalité nous paraît pourtant évidente : construire et (faire) acquérir des compétences culturelles
fondamentales et nécessaires pour assurer le bon déroulement, la réussite des échanges, des
projets et de leur réalisation. Cet objectif (et ce pari) concerne des publics à première vue
composites, aux besoins diversifiés et aux demandes souvent ciblées. Il est en effet reconnu que
de plus en plus de gens sont appelés à tenir compte dans leur profession et dans leur vie
quotidienne d'une dimension interculturelle. On peut se demander si au-delà de la diversité des
publics, des situations et des appartenances culturelles, on ne peut pas repérer une certaine
homogénéité à travers les types de demandes? Si l'on prend le temps d'analyser, on s'aperçoit
que derrière cette disparité s'affirment, à travers cette nouvelle mobilité culturelle et
professionnelle, des besoins fondamentaux : apprendre à interroger la culture de l'autre, à observer
et à écouter son partenaire, à faire preuve d'une véritable capacité d'adaptation, à identifier et
interpréter les expressions de la différence, à anticiper les difficultés relationnelles dans un cadre
précis qui est celui de leur culture professionnelle. Bref, apprendre à communiquer au-delà de la
langue et la culture, soit au-delà des signes apparents (Hall, 1979). L'objectif prioritaire est donc
d'acquérir des stratégies et des savoir-faire communicationnels. Or force est de constater que le
“bagage” de nos candidats à l'interculturel ne pèse pas lourd : le plus souvent constitué d'un
ensemble d'informations, bribes de “savoirs” nécessaires, certes mais insuffisantes pour aborder
l'autre culture dans sa complexité, il peut transporter en son sein de fausses vérités sécurisantes
et de nouveaux stéréotypes enfermants.
Écarts entre recherche et application
De nombreux efforts ont été faits pour préparer ces professionnels à la confrontation et à la
“gestion” de ces réalités autres que les leurs : les travaux et les recherches menées en France et
à l'étranger sur les différences culturelles dans la communication professionnelle ainsi que dans
les pratiques de management des structures et ressources humaines (Bosche, Camilleri et
Cohen-Emerique, Gauthey, Hall, Hofstede et Bollinger, Grange, d'Iribarne, Moran et Xardel, Tixier
pour ne citer que les plus connus) sont riches en analyses, en idées et en propositions mais les
applications des concepts sur le terrain, les formations professionnelles à l'interculturel proprement
dit ne sont pas toujours à la hauteur des attentes. Si les enseignements à contenus
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“culturels” sont ciblés, les apprentissages de la langue du pays partenaire utiles (et
indispensables), les résultats ne semblent pas proportionnels aux moyens investis, en termes de
coût et d'énergie : les candidats à l'interculturel restent démunis devant la complexité de leurs
tâches. Et ce n'est pas la (fausse) “proximité culturelle” des pays européens ou occidentaux qui
changera la problématique. Ces écarts méritent réflexion.
Quelles sont les raisons possibles qui expliqueraient ce décalage? Deux difficultés majeures
handicapent en amont notre décodage des différences et leur compréhension : la première étant
les représentations que nous véhiculons sur les partenaires étrangers et sur nous-mêmes, qui
déterminent nos rapports avec tout interlocuteur. Nous ne renonçons que très difficilement à ces
images toutes faites tant elles confortent notre identité et notre intégrité face à l'autre (nous
entretenons à notre insu une sorte de “crispation identitaire”) : l'identification de ces
représentations le plus souvent à caractère réducteur, est toutefois incontournable dans les étapes
de la formation (Bosche, 1992); la deuxième difficulté étant que nous avons toujours considéré, de
par nos pratiques éducatives en France héritées de valeurs culturelles, qu'apprendre, c'est
apprendre des contenus catégorisés, cloisonnés sur un sujet, un domaine. Autrement dit,
conditionnés par ces modes d'acquisition axés sur le théorique, nous reproduisons ces
comportements dans la formation. Or le caractère heuristique de toute formation bien menée est
de nous acheminer vers de nouveaux savoirs et savoir-faire qui devraient transformer à long terme
nos jugements et nos comportements. Corollairement nous avons tendance à rejeter (ou nier)
toute pratique de terrain et rencontrons des difficultés à l'intégrer, à la réinvestir dans une réflexion
théorique avec paradoxalement le risque de tomber très rapidement dans l'anecdotique, le
particulier. Cette simplification peut entraîner un processus de généralisation qui génère à son tour
d'autres stéréotypes, clichés, idées reçues. Cette dichotomie entre savoirs et savoir-faire est
également au coeur des résistances dans la constitution de compétences des candidats à la
communication multiculturelle : des passerelles sont à inventer au sein de notre propre système.
Pluridimensionnalité de la communication interculturelle
Nous postulons donc que l'interculturalité implique d'abord un questionnement, un processus de
transformation de la perception de l'individu, ainsi qu'un contrôle, une gestion de ses “réflexes”"
culturels (mentaux et comportementaux) dans la communication professionnelle et quotidienne
avec l'interlocuteur étranger. Pour ce, il nous faut comprendre les composantes intervenant dans
toute interaction sociale. Que se passe-t-il en fait quand deux individus originaires d'une culture
différente se font face et doivent trouver un terrain d'entente? : ils mettent en jeu dans leurs
échanges plusieurs héritages traduisant des appartenances :
une appartenance sociale (soit leur dimension sociologique ou leur appartenance à un groupe
social définil);
une appartenance culturelle (soit leur dimension anthropologique ou leur appartenance à leur
culture d'origine et dans certains cas à une culture d'adoption);
L'appartenance culturelle d'un individu induit l'adhésion – ou la possession inconsciente – à un
ensemble de valeurs, normes, croyances, règles, conduites exprimant un “découpage organisé”
du monde et partagé par les membres d'une communauté, d'une ethnie, d'une nation ou d'un
pays : en somme d'une collectivité formant une entité à laquelle chaque individu qui la constitue
s'identifie. Cette codification du monde et les comportements qui en découlent sont véhiculés et
reproduits inconsciemment par les natifs, car acquis, transmis par la famille, le groupe et
incorporés dès leur prime enfance : il s'agit ici de la transmission de la culture patrimoniale, culture
héritée, partagée, en constante évolution. Mais au sein de chaque culture et société, cet ensemble
de repères varie d'un groupe à un autre et constitue en quelque sorte une diversité de microcultures déterminées par des codes propres selon la génération, le sexe, la profession, la région,
etc. L'appartenance sociale d'un individu induit également un classement implicite de valeurs, de
normes, de croyances et de conduites à travers lesquelles les membres de ce groupe se
reconnaissent et se cooptent tacitement (Bourdieu, 1979) en vertu de comportements de “mise en
conformité” à ces règles.
De cette double appartenance (culturelle, sociale) que chaque individu véhicule à son insu,
confrontée à une autre double appartenance, celle de l'interlocuteur étranger, surgissent les
malentendus, les incompréhensions et les préjugés mutuels, dus à un décalage entre les valeurs,
pratiques et comportements respectifs. Tout échange entre individus est également tributaire d'un
contexte spécifique (social, politique, économique, linguistique, etc.) à un moment donné et dans
un lieu circonscrit ainsi que d'un ensemble d'héritages culturels et sociaux marqués par
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l'histoire collective du groupe d'origine, qui ont contribué à la configuration de ce contexte. Chaque
individu est donc porteur de ces divers héritages. Dans un échange, même banal, même
quotidien, des individus d'origines différentes, marquées culturellement et socialement dans le
temps et l'espace, ne confrontent pas des “réalités” indépendantes de leurs appartenances, mais
des représentations de soi, de leur société, de leur culture ou autoreprésentations, ainsi que des
représentations de l'Autre ou hétéroreprésentations façonnées, produites par – et exprimant à la
fois – cette double appartenance (Bourdieu, 1980).
Propositions pour une méthode d'analyse transverse
Conscients de cette pluridimensionnalité dans les échanges culturels, conscients qu'il existe donc
une “grammaire des cultures” avec ses codes et ses règles comme il existe une grammaire des
langues, il nous incombe donc de réfléchir à une méthodologie proposant une “lecture transverse”
d'une culture étrangère, de sa société et de leurs dimensions cachées (Hall, 1971). Cette
approche doit également nous aider à “lire” notre société, car comment comprendre les autres
cultures si l'on ne sait pas identifier ses propres repères, ses propres évidences invisibles (Carroll,
1987).
Notre méthode d'analyse s'appuie donc sur une double définition du concept de culture :
une acception anthropologique
une acception sociologique
Nous pouvons repérer les manifestations “visibles” de la culture (structures de surface) et donc
observables, identifiables, telles que les rites profanes ou religieux, types d'habitat, coutumes
vestimentaires, alimentaires, festives, etc. Ces traits culturels différenciateurs ne sont cependant
pas indépendants : ils s'inscrivent dans une structure d'ensemble ayant sa logique propre (LéviStrauss, 1974). Le plus souvent nous sommes tentés de regrouper ces fragments épars en une
imagologie culturelle figée qui participe au danger de la “folklorisation” d'un pays et de son ou ses
peuples. Mais il existe également des expressions “invisibles” de la culture (les structures
profondes) que l'on désigne par “universaux singuliers”, difficilement repérables ou du moins
difficilement interprétables, telles que l'organisation du temps, de l'espace, le rapport au corps, à la
mort, à la nourriture, à l'autre, à la collectivité, à la nature, etc. qui constitue un ensemble de
références inconscientes à tout ce qui régit les conduites et les interactions sociales (Bateson et
alii, 1981). De même expressions idiomatiques, allusions, mimiques, expressions du regard,
postures corporelles, modalités d'échanges variant selon le type de situation et selon le statut des
interlocuteurs, elles expriment ce rapport spécifique au monde et sa codification (Goffman, 1974).
Il s'agit de décoder les structures sous-jacentes et leurs modes d'organisation en les réintégrant
dans un réseau de significations (Lévi-Strauss, 1974) dont l'articulation nous échappe faute d'y être
“initiés” comme le sont (en principe) les natifs de la langue et de la culture. Nous référant à cette
conception pluridimensionnelle de la culture, il nous est possible d'élaborer un ensemble de grilles
croisées, n
i tégrant la lecture de la culture par des entrées anthropologiques (les “universeaux
singuliers”) croisée avec une lecture par des entrées sociologiques (spécifiques et hiérarchisées),
telles que le repérage des différences régionales, sexuelles, sociales, générationnelles, etc. La
finalité de cette “lecture” est donc d'initier le néophyte aux évidences partagées par les partenaires
d'une culture et d'une société autres que la sienne.
Repenser et cibler la formation des formateurs
Face à la multiplicité des demandes et face à la diversité des zones culturelles concernées, nous
avons conçu une démarche systémique et transverse en élaborant un canevas de formation
flexible et donc modulable, intégrant dans chaque cas l'analyse des variables (contextes culturels
et sociaux en présence, publics cibles, motivations, environnement professionnel et spécificités,
finalités, ressources, etc.).
La trame du canevas repose sur la démarche suivante :
partir du “vécu” des participants en identifiant les difficultés de communication dans des
situations professionnelles-types,
confronter et mettre à plat les représentations mutuelles des formateurs et des participants
sur ces situations,
regrouper les difficultés inventoriées, en repérant et catégorisant les différences,
décoder, faire des hypothèses sur les structures sous-jacentes à l'aide de “grilles de lecture”
socio-anthropologiques et proposer des interprétations,
réinvestir ces acquis dans des solutions pratiques d'ajustement “interculturels” dans les
situations-types de communication quotidienne et professionnelle.
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Il serait cependant faux de prétendre que nous avons trouvé, une fois pour toutes, la bonne
réponse à toute demande ou toute difficulté de communication entre les représentants de cultures
différentes. Une formation n'est pas un ensemble de recettes bien tournées que l'on peut resservir
à tous les repas (seuls les charlatans s'efforcent de nous le faire croire). Chaque formation doit
être pensée, conçue en regard d'un certain nombre de paramètres qui peuvent varier d'un contexte
culturel à un autre, d'une situation professionnelle à une autre. Elle doit être élaborée en fonction
des objectifs que l'on s'est fixés, en tenant compte de l'adéquation entre ces objectifs et les
caractéristiques de nos publics. Toute formation à l'interculturel qui fait l'impasse sur la maîtrise
de concepts fondateurs, sur la prise en compte des différentes dimensions, sur l'adaptation de
cette démarche globale à chaque cas de figure, n'est plus qu'une coquille vide dont l'habitant
principal aurait été exproprié.
En conclusion, nous rappellerons ici l'importance des enjeux, trop cruciaux pour jouer aux
apprentis sorciers : il nous paraît nécessaire, voire urgent, de reconsidérer en amont la formation
des formateurs pour qu'ils ne soient plus des informateurs qui transmettent du contenu, mais de
véritables formateurs dont la mission première est de solliciter et d'accompagner la mise à plat
des idées reçues et jugements de valeurs, la transformation progressive des comportements
figés. La fonction de formateur est une fonction “d'interface” entre la connaissance et le savoirfaire, il est l'artisan de la construction de compétences culturelles à acquérir. Davantage encore, il
est le médiateur entre sa propre culture et celle du partenaire étranger. La finalité de notre
entreprise est relativement claire et ciblée : apprendre à anticiper les conflits potentiels dans les
situations de communication multiculturelle et acquérir les stratégies nécessaires pour les
identifier et si possible les gérer. Que la discipline de référence et de formation initiales soit
l'ethnologie, l'anthropologie culturelle, la sociologie, la psychologie sociale, etc. ne change pas le
problème : ce qui compte est que le formateur ait emprunté la voie de l'objectivation du problème et
une attitude de distanciation lui évitant toute tentation d'ethnocentrisme ou de sociocentrisme.
Pour que “l'interculturel” reste ou devienne un processus interactif se construisant de manière
consciente, rationalisée et progressive entre les représentants de cultures différentes, la formation
doit axer ses priorités sur l'apprentissage d'un relativisme culturel et social non figé, non
complaisant, c'est-à-dire un apprentissage interrogeant sans relâche ses propres acquis.
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