Développement et besoins de l`enfant - Croix

/ Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant
Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009
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FICHE 2.2 - LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT ET SES BESOINS
1. Le développement de l’enfant
A la question de savoir comment se développe un enfant, les manières d’y répondre sont
multiples. Pour ce faire, nous avons choisi de nous concentrer sur le développement
cognitif et moral de l’enfant à travers la théorie de Jean Piaget. Il existe évidemment de
nombreux autres théoriciens de référence. L’objectif de cette fiche est de se rendre
compte qu’un enfant a des spécificités, des besoins et des capacités propres qui diffèrent
de celles de l’adulte. Il est important de comprendre cela pour comprendre l’impact que
peuvent avoir les situations de violences extrêmes sur le développement de celui-ci.
1.1. Le développement cognitif de l’enfant
Pour Jean Piaget
1
, le développement d'un individu est caractérisé par un ensemble de
paliers d'acquisition regroupés en stades.
Ces différents paliers sont hiérarchisés et les structures constitutives d'un stade inférieur
servent de base et deviennent parties intégrantes du stade suivant : on ne peut sauter
aucun stade, ni bouleverser la hiérarchie car l'ordre est immuable d'un individu à l'autre.
Toutefois, lorsque le temps d'acquisition d'un stade est dépassé, il y aurait pour Jean
Piaget, une immobilisation progressive des structures cognitives qui rendrait plus difficile
l'évolution ultérieure.
Le passage de stades en stades s’établit par un processus d’équilibration. Celui-ci va
permettre à chaque individu d’assimiler des connaissances qui conduiront à la modification
des structures mentales. Les nouvelles structures permettront alors d’assimiler de
nouvelles connaissances dans un processus permanent et irréversible.
1.1.1. Les stades du développement cognitif
 Premier stade : sensori-moteur (de 0 à 18 mois, avant le langage)
Durant cette période, le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure
dépend entièrement des mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque
nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement
les caractéristiques par essais et erreurs. C’est au milieu de ce stade, vers la fin de sa
première année, que l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait
que les objets continuent d’exister quand ils sortent de son champ de vision.
 Deuxième stade : pré-opératoire (de 18 mois à 6/7 ans, avec le langage)
Durant cette période qui se caractérise notamment par l’avènement du langage, l’enfant
devient capable de penser en terme symbolique, de se représenter des choses à partir de
mots ou de symboles. L’enfant saisit aussi des notions de quantité, d'espace ainsi que la
distinction entre passé et futur. Mais il demeure surtout orienté vers le présent et les
situations physiques concrètes, ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits.
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Jean William Fritz Piaget, (9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève), est un psychologue, biologiste,
logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu'il a
appelé l'épistémologie génétique.

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Sa pensée est aussi très égocentrique en ce sens qu’il croit souvent que les autres voient
les situations de son point de vue à lui.
 Troisième stade : opératoire concret (6/7 à 11/12 ans)
Avec l’expérience du monde, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui
surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des
raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. Un
certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les
mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des
nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, l’enfant peut ainsi
faire une opération dans un sens et ensuite dans l’autre, mais toujours au sujet de
phénomènes observables. Résoudre des problèmes à plusieurs variables en le décortiquant
de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade.
 Quatrième stade : opératoire formel (à partir de 12 ans)
Les nouvelles capacités de ce stade, comme celle de faire des raisonnements hypothético-
déductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de
l’âge de 15 ans. À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une
logique formelle et abstraite. Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur
des questions morales comme la justice.
1.2. Le développement moral de l’enfant
S’inspirant des travaux sur le jugement de Piaget (en 1932), Lawrence Kohlberg
2
(en 1976)
a établi une série de stades de développement moral, aussi appelés échelle du
développement moral.
1.2.1. Les caractéristiques
1. Le développement moral est séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes
successives qui ne peuvent être devancées.
2. Il est irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie
d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade
antérieur.
3. Il est intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de
comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs, le
contraire n'étant pas forcément vrai.
4. Il est transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral
suit les mêmes étapes.
5. La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.
Un adulte peut aisément avoir atteint le stade 1 sans jamais atteindre le prochain.
2
Lawrence Kohlberg (1927 –1987) est un psychologue américain.
Fondant son travail sur la théorie des paliers d'acquisition de Jean Piaget, il est principalement connu pour ses recherches
dans le domaine de l'éducation, du raisonnement et du développement, plus précisément pour avoir établi une échelle du
développement moral.

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1.2.2. Les stades de développement
 Niveau préconventionnel ou prémoral
Les notions de bien et de mal sont largement déterminées en termes de contingences
extérieures. Au Stade 1, l’enfant tend à éviter d’être sanctionné et à respecter le pouvoir
en évitant les dommages causés aux personnes et à la propriété.
Au stade 2, la moralité des conduites dépend du résultat de l’action, c’est-à-dire que
l’acte est jugé moral quand il rencontre les intérêts de l’enfant et, occasionnellement,
ceux des autres.
 Niveau conventionnel
Ce niveau correspond à l’intériorisation des règles et attentes familiales et sociales.
L’entretien de bonnes relations et l’image publique favorable sont jugés comme des
valeurs en soi. La moralité des actes est définie en termes de bonne action et de maintien
de l’ordre social.
Arrivé au stade 3, le maître mot est de plaire aux autres et de maintenir de bonnes
relations. C’est le stade « du bon garçon et de la bonne fille » qui souhaite plaire aux
autres et rencontrer un maximum leur approbation. Selon Claes, la règle d’or est « ne fais
pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’ils te fassent ».
3
Dans le stade 4, l’enfant valorise la loi du plus grand nombre et définit le bien comme ce
qui permet de maintenir l’ordre social. Il s’agit de témoigner le respect pour l’autorité
afin d’éviter la sanction et la culpabilité qui en résulte.
 Niveau post-conventionnel
Les personnes reconnaissent la nature utilitaire, mais arbitraire, des lois sociales et jugent
que de telles lois peuvent faire l’objet de changements. Le jugement moral repose sur des
valeurs et des principes appliqués indépendamment du niveau d’autorité des personnes qui
dictent les règles.
Le stade 5 est caractérisé par le respect des règles car ces dernières fondent le contrat
social, et par l’acceptation du caractère relatif des lois. Enfin, ces dernières doivent
garantir le bien du plus grand nombre.
Au stade 6, le bien est défini en conscience et non en conformité à une autorité
quelconque ou aux lois sociales. C’est le stade des valeurs morales universelles.
Le système moral de l'individu peut être compris comme un tout intégratif. La conscience
morale y est pertinente, cohérente, globale et universelle, et repose dans une autonomie
complète.
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Claes, M. (1994). L’expérience adolescente. Liège : Mardaga.

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2. Les besoins de l’enfant
Ici aussi, nous avons fait le choix de présenter 2 théories, celles d’Abraham Maslow et de
Jean-Pierre Pourtois afin de comprendre quels sont les besoins de l’enfant et quels sont les
impacts des conflits armés sur la non satisfaction de ceux-ci. N’hésitez pas à consulter
d’autres théories pour affiner votre connaissance.
2.1. La théorie des besoins de Maslow
Actuellement enseignée dans les cours de Management ou de Psychologie du travail, la
théorie des besoins de Maslow est un modèle explicatif de la motivation
4
.
En effet, cette théorie postule que l’homme tend à satisfaire chaque besoin d'un niveau
donné avant de penser aux besoins situés au niveau immédiatement supérieur de la
pyramide. Sans surprise, il recherche par exemple à satisfaire les besoins physiologiques
avant les besoins de sécurité.
2.1.1. Le schéma : la pyramide des besoins
2.1.2. Les besoins
 Besoins physiologiques
On nomme besoins physiologiques ceux liés au maintien de l'homéostasie de l'organisme :
la régulation des grands équilibres biologiques essentiels au maintien d'un état de santé
physique. Nécessaires à la survie de la personne, ils sont impérieux (respirer, boire, faire
ses besoins, manger, dormir, se réchauffer) et peuvent l'emporter sur la conscience s'ils ne
sont pas satisfaits.
 Sécurité
Les besoins de sécurité sont ceux qui sont liés à l'aspiration de chacun d'entre nous à être
assuré du lendemain physiquement comme moralement. Ils recouvrent le besoin d'un abri
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Maslow, A. A Theory of Human Motivation, 1943

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(logement, maison), la sécurité des revenus et des ressources, la sécurité physique contre
la violence, la délinquance, l’agression, la sécurité morale et psychologique, la stabilité
familiale, ou, du moins, une certaine sécurité affective et la sécurité sociale (santé).
On remarquera que la satisfaction des aspirations à la sécurité comme à la satisfaction des
besoins physiologiques sont inscrits dans les droits de l'homme. Cela ne signifie pas pour
autant que tous les États soient déjà en mesure de faire respecter totalement ces droits.
Ils orientent cependant en principe les politiques à moyen terme, et sont inscrits dans les
Constitutions de certains d'entre eux.
 Reconnaissance et appartenance sociale
Il s'agit de la recherche de communication, d'expression, d'appartenance. Ce besoin
d'intégration social va de paire avec le besoin de reconnaissance et de considération. Le
besoin d'amour doit pouvoir être pris en considération. Il passe par l'identité propre (nom,
prénom), le besoin d'aimer et d'être aimé, d’avoir des relations intimes avec un conjoint
(former un couple), d’avoir des amis, de faire partie intégrante d'un groupe, de se sentir
accepté et, conséquence logique, de ne pas se sentir seul ou rejeté.
 Besoin d'estime
L'être humain a besoin d'être respecté et de se respecter lui-même. Il a besoin de
s'occuper pour être reconnu, d’avoir une activité valorisante dans le domaine du travail ou
dans celui des loisirs. Il s'agit en particulier du besoin de se réaliser et de se valoriser (à
ses propres yeux et aux yeux des autres) à travers une occupation. Il a aussi besoin de faire
des projets, d'avoir des objectifs, des opinions, des convictions, de pouvoir exprimer ses
idées.
 Autoréalisation
Besoin de poursuivre certains apprentissages avec l'implication du goût de l'effort, de
connaître de nouvelles techniques et d'avoir des activités purement désintéressées. Besoin
de communiquer avec son entourage et de participer, fût-ce modestement, à
l'amélioration du monde.
2.2. La théorie des 12 besoins de Pourtois
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Le paradigme des douze besoins psychopédagogiques a été élaboré au Centre de
Recherche et d’Innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire (CERIS) de Mons. Il a
pour objectif de dresser un tableau d’ensemble des diverses composantes
psychopédagogiques indispensables aux besoins de l’enfant.
2.2.1. Introduction
Le paradigme comporte quatre dimensions en ce sens qu’il prend en considération à la fois
les besoins affectifs, cognitifs, sociaux et de valeurs. A chacune de ces dimensions
correspondent trois besoins spécifiques de l’enfant qui impliquent des catégories
d’attitudes chez les parents.
Chacun des douze besoins du paradigme constitue autant de marques, d’indicateurs du
développement de l’enfant. L’absence (ou, au contraire, le surinvestissement) de l’un ou
de plusieurs de ces indicateurs peut entraver sérieusement le développement.
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Jean-Pierre Pourtois, professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education,
Université de Mons-Hainaut. "L'Education postmoderne" Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, Puf 1997