Développement et besoins de l`enfant - Croix
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/ Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant FICHE 2.2 - LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT ET SES BESOINS 1. Le développement de l’enfant A la question de savoir comment se développe un enfant, les manières d’y répondre sont multiples. Pour ce faire, nous avons choisi de nous concentrer sur le développement cognitif et moral de l’enfant à travers la théorie de Jean Piaget. Il existe évidemment de nombreux autres théoriciens de référence. L’objectif de cette fiche est de se rendre compte qu’un enfant a des spécificités, des besoins et des capacités propres qui diffèrent de celles de l’adulte. Il est important de comprendre cela pour comprendre l’impact que peuvent avoir les situations de violences extrêmes sur le développement de celui-ci. 1.1. Le développement cognitif de l’enfant Pour Jean Piaget1, le développement d'un individu est caractérisé par un ensemble de paliers d'acquisition regroupés en stades. Ces différents paliers sont hiérarchisés et les structures constitutives d'un stade inférieur servent de base et deviennent parties intégrantes du stade suivant : on ne peut sauter aucun stade, ni bouleverser la hiérarchie car l'ordre est immuable d'un individu à l'autre. Toutefois, lorsque le temps d'acquisition d'un stade est dépassé, il y aurait pour Jean Piaget, une immobilisation progressive des structures cognitives qui rendrait plus difficile l'évolution ultérieure. Le passage de stades en stades s’établit par un processus d’équilibration. Celui-ci va permettre à chaque individu d’assimiler des connaissances qui conduiront à la modification des structures mentales. Les nouvelles structures permettront alors d’assimiler de nouvelles connaissances dans un processus permanent et irréversible. 1.1.1. Les stades du développement cognitif Premier stade : sensori-moteur (de 0 à 18 mois, avant le langage) Durant cette période, le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs. C’est au milieu de ce stade, vers la fin de sa première année, que l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait que les objets continuent d’exister quand ils sortent de son champ de vision. Deuxième stade : pré-opératoire (de 18 mois à 6/7 ans, avec le langage) Durant cette période qui se caractérise notamment par l’avènement du langage, l’enfant devient capable de penser en terme symbolique, de se représenter des choses à partir de mots ou de symboles. L’enfant saisit aussi des notions de quantité, d'espace ainsi que la distinction entre passé et futur. Mais il demeure surtout orienté vers le présent et les situations physiques concrètes, ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits. 1 Jean William Fritz Piaget, (9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève), est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique. -1Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant Sa pensée est aussi très égocentrique en ce sens qu’il croit souvent que les autres voient les situations de son point de vue à lui. Troisième stade : opératoire concret (6/7 à 11/12 ans) Avec l’expérience du monde, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, l’enfant peut ainsi faire une opération dans un sens et ensuite dans l’autre, mais toujours au sujet de phénomènes observables. Résoudre des problèmes à plusieurs variables en le décortiquant de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade. Quatrième stade : opératoire formel (à partir de 12 ans) Les nouvelles capacités de ce stade, comme celle de faire des raisonnements hypothéticodéductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de l’âge de 15 ans. À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une logique formelle et abstraite. Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur des questions morales comme la justice. 1.2. Le développement moral de l’enfant S’inspirant des travaux sur le jugement de Piaget (en 1932), Lawrence Kohlberg2 (en 1976) a établi une série de stades de développement moral, aussi appelés échelle du développement moral. 1.2.1. Les caractéristiques 1. Le développement moral est séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées. 2. Il est irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur. 3. Il est intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs, le contraire n'étant pas forcément vrai. 4. Il est transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes. 5. La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant. Un adulte peut aisément avoir atteint le stade 1 sans jamais atteindre le prochain. 2 Lawrence Kohlberg (1927 –1987) est un psychologue américain. Fondant son travail sur la théorie des paliers d'acquisition de Jean Piaget, il est principalement connu pour ses recherches dans le domaine de l'éducation, du raisonnement et du développement, plus précisément pour avoir établi une échelle du développement moral. -2Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant 1.2.2. Les stades de développement Niveau préconventionnel ou prémoral Les notions de bien et de mal sont largement déterminées en termes de contingences extérieures. Au Stade 1, l’enfant tend à éviter d’être sanctionné et à respecter le pouvoir en évitant les dommages causés aux personnes et à la propriété. Au stade 2, la moralité des conduites dépend du résultat de l’action, c’est-à-dire que l’acte est jugé moral quand il rencontre les intérêts de l’enfant et, occasionnellement, ceux des autres. Niveau conventionnel Ce niveau correspond à l’intériorisation des règles et attentes familiales et sociales. L’entretien de bonnes relations et l’image publique favorable sont jugés comme des valeurs en soi. La moralité des actes est définie en termes de bonne action et de maintien de l’ordre social. Arrivé au stade 3, le maître mot est de plaire aux autres et de maintenir de bonnes relations. C’est le stade « du bon garçon et de la bonne fille » qui souhaite plaire aux autres et rencontrer un maximum leur approbation. Selon Claes, la règle d’or est « ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’ils te fassent ».3 Dans le stade 4, l’enfant valorise la loi du plus grand nombre et définit le bien comme ce qui permet de maintenir l’ordre social. Il s’agit de témoigner le respect pour l’autorité afin d’éviter la sanction et la culpabilité qui en résulte. Niveau post-conventionnel Les personnes reconnaissent la nature utilitaire, mais arbitraire, des lois sociales et jugent que de telles lois peuvent faire l’objet de changements. Le jugement moral repose sur des valeurs et des principes appliqués indépendamment du niveau d’autorité des personnes qui dictent les règles. Le stade 5 est caractérisé par le respect des règles car ces dernières fondent le contrat social, et par l’acceptation du caractère relatif des lois. Enfin, ces dernières doivent garantir le bien du plus grand nombre. Au stade 6, le bien est défini en conscience et non en conformité à une autorité quelconque ou aux lois sociales. C’est le stade des valeurs morales universelles. Le système moral de l'individu peut être compris comme un tout intégratif. La conscience morale y est pertinente, cohérente, globale et universelle, et repose dans une autonomie complète. 3 Claes, M. (1994). L’expérience adolescente. Liège : Mardaga. -3Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant 2. Les besoins de l’enfant Ici aussi, nous avons fait le choix de présenter 2 théories, celles d’Abraham Maslow et de Jean-Pierre Pourtois afin de comprendre quels sont les besoins de l’enfant et quels sont les impacts des conflits armés sur la non satisfaction de ceux-ci. N’hésitez pas à consulter d’autres théories pour affiner votre connaissance. 2.1. La théorie des besoins de Maslow Actuellement enseignée dans les cours de Management ou de Psychologie du travail, la théorie des besoins de Maslow est un modèle explicatif de la motivation4. En effet, cette théorie postule que l’homme tend à satisfaire chaque besoin d'un niveau donné avant de penser aux besoins situés au niveau immédiatement supérieur de la pyramide. Sans surprise, il recherche par exemple à satisfaire les besoins physiologiques avant les besoins de sécurité. 2.1.1. Le schéma : la pyramide des besoins 2.1.2. Les besoins Besoins physiologiques On nomme besoins physiologiques ceux liés au maintien de l'homéostasie de l'organisme : la régulation des grands équilibres biologiques essentiels au maintien d'un état de santé physique. Nécessaires à la survie de la personne, ils sont impérieux (respirer, boire, faire ses besoins, manger, dormir, se réchauffer) et peuvent l'emporter sur la conscience s'ils ne sont pas satisfaits. Sécurité Les besoins de sécurité sont ceux qui sont liés à l'aspiration de chacun d'entre nous à être assuré du lendemain physiquement comme moralement. Ils recouvrent le besoin d'un abri 4 Maslow, A. A Theory of Human Motivation, 1943 -4Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant (logement, maison), la sécurité des revenus et des ressources, la sécurité physique contre la violence, la délinquance, l’agression, la sécurité morale et psychologique, la stabilité familiale, ou, du moins, une certaine sécurité affective et la sécurité sociale (santé). On remarquera que la satisfaction des aspirations à la sécurité comme à la satisfaction des besoins physiologiques sont inscrits dans les droits de l'homme. Cela ne signifie pas pour autant que tous les États soient déjà en mesure de faire respecter totalement ces droits. Ils orientent cependant en principe les politiques à moyen terme, et sont inscrits dans les Constitutions de certains d'entre eux. Reconnaissance et appartenance sociale Il s'agit de la recherche de communication, d'expression, d'appartenance. Ce besoin d'intégration social va de paire avec le besoin de reconnaissance et de considération. Le besoin d'amour doit pouvoir être pris en considération. Il passe par l'identité propre (nom, prénom), le besoin d'aimer et d'être aimé, d’avoir des relations intimes avec un conjoint (former un couple), d’avoir des amis, de faire partie intégrante d'un groupe, de se sentir accepté et, conséquence logique, de ne pas se sentir seul ou rejeté. Besoin d'estime L'être humain a besoin d'être respecté et de se respecter lui-même. Il a besoin de s'occuper pour être reconnu, d’avoir une activité valorisante dans le domaine du travail ou dans celui des loisirs. Il s'agit en particulier du besoin de se réaliser et de se valoriser (à ses propres yeux et aux yeux des autres) à travers une occupation. Il a aussi besoin de faire des projets, d'avoir des objectifs, des opinions, des convictions, de pouvoir exprimer ses idées. Autoréalisation Besoin de poursuivre certains apprentissages avec l'implication du goût de l'effort, de connaître de nouvelles techniques et d'avoir des activités purement désintéressées. Besoin de communiquer avec son entourage et de participer, fût-ce modestement, à l'amélioration du monde. 2.2. La théorie des 12 besoins de Pourtois5 Le paradigme des douze besoins psychopédagogiques a été élaboré au Centre de Recherche et d’Innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire (CERIS) de Mons. Il a pour objectif de dresser un tableau d’ensemble des diverses composantes psychopédagogiques indispensables aux besoins de l’enfant. 2.2.1. Introduction Le paradigme comporte quatre dimensions en ce sens qu’il prend en considération à la fois les besoins affectifs, cognitifs, sociaux et de valeurs. A chacune de ces dimensions correspondent trois besoins spécifiques de l’enfant qui impliquent des catégories d’attitudes chez les parents. Chacun des douze besoins du paradigme constitue autant de marques, d’indicateurs du développement de l’enfant. L’absence (ou, au contraire, le surinvestissement) de l’un ou de plusieurs de ces indicateurs peut entraver sérieusement le développement. 5 Jean-Pierre Pourtois, professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Mons-Hainaut. "L'Education postmoderne" Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, Puf 1997 -5Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant 2.2.2. Schéma 2.2.3. Les besoins Les besoins affectifs Les besoins du domaine affectif s’inscrivent dans les besoins d’affiliation qui renvoie à la dimension de continuité intergénérationnelle, d’histoire familiale et sociale. Il est difficilement possible de grandir et de se développer sans être attaché, accepté ou investi par son milieu. Les notions d’attachement, d’acceptation et d’investissement constituent donc les trois pôles essentiels de ce domaine. Les besoins cognitifs Le besoin d’accomplissement traduit l’importance du domaine cognitif dans le développement de tout être humain. Pouvoir agir sur son environnement, le comprendre, le maîtriser apparaît indispensable à l’être humain. Le besoin de curiosité de l’enfant est considérable. Il s’agit de répondre à ce besoin par des comportements de stimulation, d’incitation à l’expérimentation et de renforcement. Les besoins sociaux Tout individu qui se construit présente un autre besoin essentiel : celui d’autonomie sociale. La socialisation passe par la nécessité pour le sujet de se différencier de son groupe d’origine et de « s’individuer ». Ce processus implique de répondre aux besoins de communication, de considération et nécessite l’existence de structures qui doivent être suffisamment flexibles pour susciter le sentiment d’appartenance au milieu d’origine mais aussi pour encourager l’ouverture vers le monde extérieur. Les besoins valeurs Un autre ensemble de besoins apparaît indispensable au développement et à l’adaptation du sujet : ce sont les besoins de valeurs à la base de l’élaboration de l’idéologie. L’auteur retient ici trois valeurs « humaines » qui apparaissent comme nécessaires au « bonheur » de l’être humain : le bon et le bien (la morale et l’éthique), le vrai (la vérité) et le beau (l’esthétique). 3. Traumatismes chez l’enfant ayant vécu la guerre -6Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant La guerre (mais aussi le refuge et le génocide) est une situation extrême qui nuit au développement physique et psychique harmonieux des enfants. Xavier GUIGUE6 explique que la guerre ne détruit pas uniquement des vies, elle détruit aussi « l’idée de vie, l’idée de l’être humain. C’est le sacrifice du langage, du symbolique »7. Il nous montre que la guerre, en détruisant des structures telles que celles des systèmes éducatif ou médicosanitaire, en remettant en cause les références et l’organisation familiale et sociale, empêche l’enfant de vivre sa condition d’enfant et le prive des éléments qui devaient participer à son développement. 3.1. Généralités, concept de PTSD et ses limites Les personnes réfugiées et celles qui vivent ou ont vécu dans un environnement violent (guerre, génocide et répression politique en particulier) souffrent souvent de ce qu’on appelle un stress post-traumatique. En anglais le concept le plus répandu est le syndrome de Post Traumatic Stress Disorder (PTSD). Il s’agit d’une anxiété qui se manifeste schématiquement par une tendance de l’individu à revivre en permanence son expérience traumatique (hallucinations, cauchemars, etc.) et à éviter systématiquement tous les stimuli qui rappellent cette expérience. Les effets psychologiques d’une expérience traumatique peuvent retentir sur toute la famille de la personne concernée et même atteindre les futures générations. Mais tous les individus qui ont vécu une expérience traumatique ne développement pas systématiquement un PTSD de même que toute personne souffrant d’un stress ne peut pas forcément identifier l’expérience vécue qui en est la cause. Si toute la population est susceptible de souffrir de stress après une expérience traumatique, les enfants sont à la fois les plus fragiles et ceux possédant la plus grande capacité à guérir (résilience). Il n’existe pas encore de théorie générale sur les effets psychologiques de la guerre et du refuge sur l’enfant, mais de nombreux professionnels travaillent sur ce thème, des colloques en ont fait leur thème principal et les stratégies adoptées sont issues de la pratique. 3.2. Manifestation du traumatisme chez l’enfant Altération du sommeil : terreurs nocturnes, cauchemars, hallucinations sont les signes de réminiscence de la souffrance sous forme obsessionnelle et nuisent au travail de deuil. Désordres alimentaires : refus des aliments, baisse de poids, dénutrition d’origine psychologique, anorexie (plus les lésions cérébrales dues à la malnutrition sévère) ; Désordres gastro-intestinaux d’origine psychosomatique : coliques, vomissements, diarrhées mais aussi migraines, maux d’estomac, chute des cheveux et allergies d’origine psychosomatique. Altérations du langage jusqu’à l’adolescence : principalement le bégaiement. 6 Xavier Guigue travaille pour ITECO, Centre de formation pour le développement et la solidarité internationale. www.iteco.be 7 Da Silva, F. (1996). Traumatisme de l’enfant victime de la guerre. [En ligne]. Page consultée en octobre 2008. Adresse URL : http://www.irenees.net/fr/fiches/dph/fiche-dph-2221.html (site web de ressources pour la paix). -7Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009 / Service DIH La protection des enfants dans la guerre – Développement et besoins de l’enfant Désordres du développement : régression à des étapes antérieures, oubli du langage parlé, de la lecture et de l’écriture, énurésie (perte de contrôle du sphincter urinaire), encoprésie (problème du contrôle du sphincter anal), difficultés d’apprentissage, désorientation spatio-temporelle, difficultés à poser une frontière entre l’imaginaire et la réalité. Altération et désordres de type affectif : inhibition, indifférence, tristesse, besoin pathologique d’affection, dépendance, irritabilité, agressivité, inquiétude, peurs intenses liées à des stimulations du milieu ambiant (exemple : sirènes, bruits de véhicules...), fermeture à la communication, manque de concentration, attitudes psychotiques, cas de schizophrénie et attitudes autistiformes. Troubles du comportement des adolescents directement liés au traumatisme : vols, bagarres, alcoolisme, prostitution, suicides. Tous les enfants ne réagissent pas de la même façon. Notamment, les réactions diffèrent selon l’âge, la situation familiale, la présence ou non de la famille au moment des événements, les réactions de la famille, la cohésion de la famille. Les réactions diffèrent aussi en fonction de la nature de l’événement traumatisant, avec ou sans violence humaine, avec ou sans violence directe subie par l’enfant. La manière dont la communauté (structures, cohésion...) a été affectée et les conditions matérielles de la famille sont également à prendre en compte. 3.3. Le cas des enfants rwandais suite au génocide de 1994 En août 1994 l’UNICEF a réalisé une enquête auprès d’un échantillon représentatif de 207 enfants rwandais de 9 à 15 ans vivant dans des centres d’accueil. Les résultats sont alarmants tant du point de vue de l’exposition des enfants aux scènes de guerre que de celui des réactions de ces enfants aux événements. Exposition des enfants rwandais aux scènes de guerre : 91% ont fait l’expérience de la mort d’un membre de leur famille à cause de la guerre ; 56% ont vu tuer un membre de leur famille ; 56% ont été témoins visuels de l’agression ou de la mort de quelqu’un ; 42% ont vu des enfants tuer d’autres enfants ; 48% ont été menacés de mort ; 90% se sont cachés pour se protéger (dont la moitié seuls). Réactions des enfants aux événements : 92% y pensent sans le vouloir ; 53% ont des problèmes de concentration ; 60% d’entre eux pensent souvent ou quelquefois que c’est une perte de temps de faire des plans pour le futur parce qu’ils ne pensent pas vivre longtemps ; 30% se sentent souvent ou quelquefois coupables de ne pas avoir pu protéger les membres de leur famille - Plus de la moitié d’entre eux rêvent des événements passés et ont du mal à s’endormir ; 75% tentent souvent ou quelquefois de s’occuper pour ne pas avoir à y penser. Les rédacteurs de ce rapport mettent l’accent sur l’attention spéciale que requièrent les enfants qui ont vu d’autres enfants participer activement aux massacres, argumentant que ce phénomène dépasse celui, couramment rencontré, des enfants soldats. -8Dossier didactique / La protection des personnes / Les enfants / Fiche 2.2 Le développement de l’enfant et ses besoins / 2009
