La déficience intellectuelle
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Module 14 Accompagner un élève ayant une déficience intellectuelle Accompagner un élève ayant un trouble de l’efficience intellectuelle • Définition et causes • Les caractéristiques et les répercussions cognitives • Les aspects relationnels • L’accompagnement par ’AVS Définition L’efficience intellectuelle ? • Elle est évaluée par un test de « QI » dont le but est de situer les personnes par rapport aux autres, tout en prenant en compte l’estimation clinique. • Seuls les psychologues peuvent faire passer des tests d’efficience intellectuelle. • Les tests « multi-tests » classiquement utilisés sont constitués d’une batterie de tests qui évalue l’intelligence verbale et l’intelligence non verbale. Définition L’expérience de Rosenzweig, Bennett et Diamond • En 1972, ces chercheurs font une expérience sur les rats dont les résultats les ont surpris. • 3 groupes de rats dans des conditions différentes. • Les résultats lors de l’étude des cerveaux montrent des différences importantes. Définition Qu’est-ce qu’un trouble de l’efficience intellectuelle ? • « Un fonctionnement intellectuel général significativement inférieur à la moyenne, qui s’accompagne de limitations significatives du fonctionnement adaptatif dans les secteurs d’aptitudes tels que communication, autonomie, apprentissage scolaire, vie sociale, responsabilité individuelle, travail, loisirs, santé et sécurité. Le tout doit survenir avant l’âge de 18 ans. » Définition Plusieurs types de déficience • - Selon des critères de gravité : La déficience intellectuelle profonde, La déficience intellectuelle sévère, La déficience intellectuelle moyenne, La déficience intellectuelle légère. Définition Trois conditions pour poser le diagnostic : - des limitations importantes dans le fonctionnement intellectuel mesurée par le quotient intellectuel (QI) - l’apparition de la déficience intellectuelle avant l’âge de 18 ans, c’est-à-dire durant la phase développementale - des restrictions comportementales dans l’adaptation aux exigences environnementales. Définition Étiologie : des causes multiples Facteurs endogènes : Liés à des anomalies chromosomiques Liés à des facteurs biologiques Liés à des atteintes prénatales Liés à des atteintes péri et postnatales Facteurs exogènes liés à des facteurs environnementaux Définition Trisomie 21 • Ce n’est pas une maladie • C’est un état, un ensemble d’altérations physique et mental causé par un chromosome supplémentaire • Il y a des effets variables sur la santé • Comporte certains traits physiques évidents • Pas de problème de comportement lié mais ils sont plus vulnérables aux changements Définition Syndrome de l’X fragile • • • • • • Anomalie génétique Parfois des caractéristiques physiques Manifestations variables Troubles du langage souvent Troubles du comportement Submergé par les stimuli Définition Syndrome de Rett • • • • • Maladie génétique atteint les filles Développement normal jusqu’à 6 mois Mouvements répétitifs Régressions des acquisitions mentales et motrices Définition • La déficience peut être associée à d’autres handicaps, déficiences ou troubles : - Handicap moteur, - Handicap sensoriel, - Troubles du développement - Handicap psychique. Définition De grandes différences • Tous les déficients intellectuels présentant une variabilité similaire à celle de la population générale. • 88 % sont des déficiences légères. Accompagner un élève ayant un trouble de l’efficience intellectuelle • Définition et causes • Les caractéristiques et les répercussions cognitives • Les aspects relationnels • L’accompagnement de l’AVS Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • Langage peut être immature : Les phrases courtes, parfois style télégraphique Syntaxe peu développée Prononciation défectueuse ou problème d’articulation Vocabulaire limité, répétitif Difficulté à poser des questions Les caractéristiques et les répercussions cognitives Ne pas confondre parole et communication • La parole est le signe de l’homme. • Elle est un indicateur fort dans la perception de l’autre • Aptitude à parler et capacité à communiquer peuvent être indépendant Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • L’enfant apprend moins vite (l’écart augmente en fonction de la complexité du processus d’apprentissage) • Lenteur dans le traitement de l’information • Difficulté voire incapacité à généraliser, abstraire à partir d’expériences antérieures • L’apprentissage exige la répétition fréquente, sur de longues périodes Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • Attention et fonctions exécutives : – Moins d’informations peuvent être traitées – Difficulté de concentration, d’attention – Difficulté à anticiper le bien-fondé d’une action Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • Mémoire : – Moins d’informations seraient maintenues en mémoire à court terme – Moindre capacité de la mémoire de travail – Non utilisation de la stratégie d’autorépétition Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • Variation selon l’étiologie de la déficience Trisomie 21 Langage Traitement visuo-spatial Mémoire verbale Mémoire visuo-spatiale Fonctions exécutives / attention - Syndrome de Williams + X fragile + - + + - + + + - +/+/- Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • • • • Catégoriser Se faire une représentation mentale Apprécier la valeur des choses et de l’argent Difficulté à planifier, à organiser son travail, sa pensée • Manque de fluidité de la pensée, tendance à la rigidité, enfermement dans les mêmes stratégies ou modes de résolution Les caractéristiques et les répercussions cognitives Cognitives • Anticiper, gérer ses actions • S’adapter au changement • Retrouver des données, trier les idées essentielles, résumer • Mémoire de travail faible : l’élève oublie rapidement Accompagner un élève ayant un trouble de l’efficience intellectuelle • Définition et causes • Les caractéristiques et les répercussions cognitives • Les aspects relationnels • L’accompagnement de l’AVS Les aspects relationnels Les déterminants non-cognitifs • Difficulté à supporter les moments de doute inhérents aux situations d’apprentissage, • Mal-être bloquant les conduites exploratoires, de recherche, • Énervement provoqué par une difficulté rencontrée ou le contexte, • Découragement avec un vécu dépréciatif, • Toute perturbation peut-être déstabilisante, l’imprévu étant source d’angoisse… • Manque de sens lié à la tâche, mais aussi aux apprentissages, impossibilité de mettre en œuvre un processus motivationnel Les aspects relationnels Exemple concernant le décalage entre les compétences d’un élève et le sentiment de compétence Yann ne se sent jamais à la hauteur du travail proposé, soit il jette son cahier ou soit il fait du bruit. La présence d’un adulte à côté de lui permet de le rassurer : « si la maîtresse t’a proposé ce travail, c’est qu’elle pense que tu en es capable ». Cela la rassure et lui permet de s’impliquer dans l’activité. Les aspects relationnels Socio-affectives • • • • Difficulté d’adaptation sociale Une grande dépendance vis-à-vis de l’adulte Difficulté à entrer en relation avec une autre personne Difficulté à gérer l’attente, et une recherche de satisfaction rapide, immédiate • Estime de soi fragilisée Les aspects relationnels Mais • Des aptitudes visuelles souvent importantes • Utilisation de l’imitation • Sensible au regard • Beaucoup de bonne volonté Accompagner un élève ayant un trouble de l’efficience intellectuelle • Définition et causes • Les caractéristiques et les répercussions cognitives • Les aspects relationnels • L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS Il doit se faire en cohérence avec le PPS, et sous la responsabilité de l’enseignant. En concertation avec l’enseignant, l’AVS pourra adapter son accompagnement, mais participer également à une observation en continue de l’élève dans les différentes situations qui sont offertes dans le contexte scolaire et enrichir la compréhension du fonctionnement de l’élève dans une prise en compte globale. L’accompagnement de l’AVS Il n’existe pas un modèle d’accompagnement, mais il s’agit toujours de se positionner comme un adulte bienveillant et structurant. Il ne faut pas hésiter à offrir la possibilité de se passer de l’adulte. L’accompagnement de l’AVS Difficultés langagières • Mettre en place des pictogrammes comme outils de communication. Il s’agit de parler et de montrer des images pour se faire comprendre • Parler lentement en articulant correctement, éviter les phrases longues, enchâssées • S’assurer de la bonne compréhension de ce que l’on dit • Aider à identifier ce qui l’entoure • Faire verbaliser ses actions ou les verbaliser en suivant ce que fait l’élève L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS Accompagner l’action en la verbalisant Il n’est pas toujours nécessaire de parler beaucoup. Les interventions seront plutôt incitatrices « Regarde bien », « Que va-t-il se passer si tu fais ceci...? » et surtout pas explicatives « Tu pourrais faire comme cela ». L’accompagnement de l’AVS Attitudes • • • • • Être positif, valoriser Être bienveillant, encourager Sourire, être avenant Lui permettre de « souffler » Ne pas se substituer à l’enseignant, accepter les erreurs de l’enfant • S’effacer pour que l’enseignant aide l’élève L’accompagnement de l’AVS Vidéo 11 L’accompagnement de l’AVS Vidéo 2 L’accompagnement de l’AVS Vidéo 14 L’accompagnement de l’AVS • Ne jamais faire à sa place quand il sait faire, même s’il prend beaucoup de temps. • Rendre le monde prévisible : ritualiser, se référer à l’emploi du temps pour montrer ce qui va se passer dans la journée. • Aider à mettre des mots sur les ressentis • Lui permettre de choisir : un jeu, une façon de s’organiser • Gérer les conflits en individuel L’accompagnement de l’AVS • Dans une situation où l’élève est confronté à un exercice à réaliser individuellement, il s’agit de ne pas intervenir de suite mais observer l’attitude de l’élève dans sa prise de contact avec la tâche demandée. • Quelle observation ? Dès la présentation de l’activité à réaliser, quel comportement exprime-t-il ? Un refus, un manque d’initiative, de concentration ? Porte-t-il son attention sur d’autres choses ? Ou au contraire manifeste-t-il de l’impulsion, une précipitation dans la tâche ? L’accompagnement de l’AVS Lenteur et difficultés attentionnelles et exécutives • • • • • Être patient Décomposer les consignes en éléments simples Recadrer, rappeler ce qu’il y a à faire Utiliser des caches pour éviter les distracteurs Travailler la répétition, la ritualisation L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS Lenteur et difficultés attentionnelles et exécutives • - Éviter la double tâche : Lire le texte Écrire sous dictée Servir de mémoire quand l’élève écrit Ne pas faire copier les énoncés, les exercices Aider à poser les opérations L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS Mémoire de travail faible • Répéter, utiliser des sous main, des pictogrammes pour les consignes • Favoriser le recours aux affiches, images • Décomposer les actions • Répéter les réponses des autres enfants lors d’activités en classe entière L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS L’accompagnement de l’AVS Autres aides • • • • • Préparer les supports de lecture Photocopier les résumés voire les taper à l’ordinateur ; police lucida sans , arial Permettre des séances personnalisées : dictées différentes, exercices de conjugaison/grammaire différents Aider à faire un schéma du problème de mathématique Encourager les prises de parole L’accompagnement de l’AVS Entrer en relation • • • • • • Veiller à nommer l’enfant Veiller à ce qu’il se nomme Veiller à ce que l’enfant vous regarde quand on vous lui parlez Valoriser tout comportement socialement attendu Offrir des responsabilités Renforcer les comportements responsables L’accompagnement de l’AVS Comportement • Les exigences doivent être les mêmes que pour les autres enfants • Avoir des attendus cohérents dans l’équipe • Faire la différence entre ne pas vouloir et ne pas pouvoir L’accompagnement de l’AVS L’autonomie affective et relationnelle • Le développement de l’autonomie passe par la confiance c’est-à-dire la capacité à aller seul au bout d’une tâche : avec des aides mais sans solliciter l’adulte en permanence. • Penser l’accompagnement pour aider à la construction de l’autonomie et non renforcer la dépendance.
