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REMERCIEMENTS
Je remercie mon directeur de thèse, Monsieur Gilles FERRÉOL, Professeur à
l’Université de Franche-Comté. Son entière confiance m’a permis de conduire cette recherche
en pleine autonomie et d’élaborer un plan de thèse propre à mes aspirations.
Mes remerciements vont également vers Monsieur Bernard GUESNIER et Madame
Annie GUEDEZ pour les conseils qu’ils m’ont prodigués. Je remercie également Monsieur
Stéphane CALLENS, Professeur à l’Université d’Artois, et Monsieur Jean-Paul CALLÈDE,
Chargé de recherche HDR à l’Université de Paris IV, d’avoir accepté de participer à la
soutenance de cette thèse en tant que rapporteurs.
Je tiens aussi à remercier Monsieur Noël FLAGEUL, Maître de conférences à
l’Université de Lille III, d’avoir accepté de participer à la constitution de ce jury.
Je salue également Monsieur Philippe CARON et Monsieur Patrice BRACONNIER
pour leur aide et leur soutien tout au long de cette recherche, et plus largement les personnes
de l’Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie, ainsi que les membres du
Comité de Coordination régional de l’Emploi et de la Formation professionnelle, sans lesquels
cette recherche n’aurait pas vu le jour.
Pour finir, mes remerciements vont vers l’ensemble des personnes qui ont accepté de
m’accorder un entretien, sans lesquelles mes travaux n’auraient pu aboutir.
2
Cartes de la région Poitou-Charentes
Source : www.europa.planet.com
3
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
2
CARTES DE LA RÉGION POITOU-CHARENTES
3
TABLE DES ENCADRÉS ET GRAPHIQUES
12
INTRODUCTION
14
1. ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN FRANCE
15
2. ESSAI DE DÉFINITION D’UNE NOTION AUX CONTOURS NON STABILISÉS :
L’ALTERNANCE
16
2.1. Cadrage historique de la notion
16
2.2. Un terme singulier pour des réalités plurielles
17
3. APERÇU
HISTORIQUE
ET
CONDITIONS
DE
DÉVELOPPEMENT
DE
L’ALTERNANCE AU COURS DES VINGT DERNIÈRES ANNÉES : LE CAS DE
L’APPRENTISSAGE ET DE L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE
18
3.1. L’apprentissage
18
3.2. Le statut particulier de l’enseignement agricole
20
3.3. L’alternance sous statut scolaire
21
4. CHOIX DE L’OBJET D’ÉTUDE ET QUESTIONNEMENTS DE DÉPART
22
5. CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
25
5.1. Une recherche inscrite dans une approche systémique
25
5.2. Statut de l’enquête de terrain
27
5.3. Statut de la parole des interviewés
27
5.4. Une triangulation des données
29
PREMIÈRE PARTIE. APPROCHE SPATIO-TEMPORELLE, DÉMOGRAPHIQUE ET
INSTITUTIONNELLE : L’APPRENTISSAGE AU CŒUR DE LA RELATION FORMATIONEMPLOI
34
CHAPITRE 1 : UN REFLET DES ÉVOLUTIONS SOCIALES
35
1. CADRE LÉGAL ET MODE DE FONCTIONNEMENT DE L’APPRENTISSAGE
36
e
1.1. Évolutions législatives depuis le début du xx siècle
36
1.2. Organisation de la formation
38
2. LE POSITIONNEMENT DU CAS FRANÇAIS AU REGARD D’AUTRES RÉALITÉS
NATIONALES
39
4
2.1. Choix et intérêts de la méthode comparative
39
2.2. Étude comparée des systèmes de formation professionnelle dans quatre groupes de
pays
43
2.3. Étude comparée des processus de tutorat
53
CHAPITRE 2 : LE CONTEXTE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE DE LA FORMATION PAR
APPRENTISSAGE EN POITOU-CHARENTES
61
1. LES CONTOURS DE L’APPRENTISSAGE PICTO-CHARENTAIS
64
1.1. Effectifs de l’apprentissage
64
1.2. Caractéristiques des apprentis en fonction de l’organisme gestionnaire
76
2. LES APPRENTIS AU REGARD DE TROIS AUTRES DISPOSITIFS DE FORMATION
ALTERNÉS
80
2.1. Le lycée professionnel
81
2.2. Le compagnonnage
85
2.3. Les Maisons familiales et rurales d’Éducation et d’Orientation
86
3. DES VOIES D’ACCÈS À LA FORMATION DIVERSIFIÉES
90
3.1. Des origines sociales diversifiées
91
3.2. Des filières scolaires d’origine hétérogènes
93
3.3. Un facteur déclencheur : la mobilité
96
CHAPITRE 3 : L’ENVIRONNEMENT INSTITUTIONNEL DE L’APPRENTISSAGE
102
1. DES PÔLES DÉCISIONNAIRES VARIÉS
102
1.1. Les Conseils régionaux
102
1.2. L’État
103
1.3. Les chambres consulaires
104
1.4. Les branches professionnelles et les partenaires sociaux
105
2. UNE ORGANISATION COMPLEXE
105
2.1. La répartition de l’offre de formation sur le territoire régional
106
2.2. Le financement de la formation par apprentissage
108
2.3. Les dimensions essentielles de l’alternance
114
3. DES ENJEUX POLITICO-ÉCONOMIQUES
5
116
3.1. L’apprentissage : un outil de gestion de la main-d’œuvre et de régulation du chômage
des jeunes
116
3.2. L’apprentissage : un catalyseur des relations institutionnelles et des enjeux politiques
122
CHAPITRE 4 : L’APPRENTISSAGE AU CŒUR DE LA RELATION FORMATION-EMPLOI
126
1. LA PÉRILLEUSE DÉFINITION DE LA NOTION D’INSERTION PROFESSIONNELLE
127
1.1. Comment choisir les critères de mesure ?
127
1.2. Quels sont les obstacles à cette insertion ?
128
1.3. Entre programmes de formation et dispositifs d’aide à l’insertion
129
2. À
LA
RECHERCHE
D’UN
PARADIGME
POUR
UNE
ÉVALUATION
DE
L’EFFICACITÉ DE LA FORMATION PAR APPRENTISSAGE SUR L’INSERTION
PROFESSIONNELLE DES JEUNES
129
2.1. Le choix paradigmatique des représentations sociales
130
2.2. Le cadre conceptuel de la construction des identités professionnelles
134
2.3. Le courant de la « sociologie des curricula » en sociologie de l’éducation
137
2.4. Le cadre théorique développé par la sociologie des organisations
137
3. APPROCHE QUALITATIVE DE LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA
RELATION FORMATION-EMPLOI
139
3.1. Apprentissage / emploi : quel lien dans les représentations et le vécu des acteurs
territoriaux ?
140
3.2. L’apprentissage, entre politique de formation et politique d’emploi
146
3.3. Vers une meilleure adaptation des cursus de formation aux besoins économiques :
l’exemple de trois domaines professionnels en région Poitou-Charentes
150
DEUXIÈME PARTIE. L’APPRENTISSAGE DANS LE SILLAGE DES POLITIQUES
PUBLIQUES
155
CHAPITRE 5 : DÉFINITION ET ENJEUX D’UNE POLITIQUE PUBLIQUE
156
1. LES CARACTÉRISTIQUES DE L’INTERVENTION PUBLIQUE
156
1.1. Qu’est-ce qu’une politique publique ?
156
1.2. L’intervention publique : un fait récent
157
1.3. Le cadre conceptuel
158
2. LES ENJEUX LIÉS À L’ANALYSE DES POLITIQUES PUBLIQUES
6
160
2.1. Les préalables à l’intervention publique
160
2.2. Les modalités de l’intervention publique
162
3. LES CHAMPS ET LES MÉTHODES D’INTERVENTION
163
3.1. L’émergence des problèmes publics
163
3.2. La décision publique
164
3.3. La mise en œuvre
166
3.4. L’évaluation
168
CHAPITRE 6 : LES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI ET DE FORMATION
171
1. DÉFINITION ET CONTENU
171
1.1. Les problématiques et les domaines des politiques de l’emploi et du marché du travail
172
1.2. Les politiques de l’emploi et du marché du travail en perspective
173
1.3. Les politiques dirigées vers les publics en difficulté
175
2. HISTORIQUE ET CONTOURS DES POLITIQUES DE L’EMPLOI
175
2.1. D’une politique d’accompagnement des restructurations à une politique de lutte pour
l’emploi
176
2.2. Des politiques ciblées aux politiques structurelles
177
2.3. Le cadre des politiques de l’emploi
183
3. LES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI ET LEURS ACTEURS
188
3.1. Les pratiques du service public de l’emploi
188
3.2. De nouveaux acteurs pour les politiques d’emploi
192
3.3. Évolution du social et transformation de l’action publique
195
4. L’INTÉGRATION DE LA FORMATION DANS LES POLITIQUES DE L’EMPLOI
196
4.1. Une interpénétration progressive du système de formation et des politiques d’emploi
196
4.2. Les limites du système français de formation professionnelle
198
4.3. L’avenir du système français de formation professionnelle : le droit à la formation
tout au long de la vie
200
CHAPITRE 7 : QUELS ENJEUX AUTOUR DU CONTRAT D’APPRENTISSAGE EN
POITOU-CHARENTES ?
202
1. LES POLITIQUES EMPLOI-FORMATION DE L’ÉTAT EN RÉGION
202
1.1. Le volet "apprentissage" de la loi de programmation pour la cohésion sociale
7
202
1.2. L’apprentissage junior : quelle application en Poitou-Charentes ?
204
1.3. La charte du développement de l’apprentissage dans les grandes entreprises
205
2. LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA POLITIQUE RÉGIONALE DE
FORMATION PROFESSIONNELLE
206
2.1. Le Schéma régional des Formations
206
2.2. Le Plan régional de Développement des Formations professionnelles
207
3. LES
STRATÉGIES
ET
LES
OBJECTIFS
DE
DÉVELOPPEMENT
DE
L’APPRENTISSAGE EN RÉGION
208
3.1. Le Contrat d’Objectifs et de Moyens
208
3.2. L’action régionale et les aides existantes
212
3.3. L’action de l’académie : la création d’un CFA académique
217
CHAPITRE 8 : LA PLACE DE L’ÉVALUATION
218
1. PROBLÉMATIQUES ET DÉFINITIONS
218
1.1. Pourquoi évaluer les politiques publiques ?
218
1.2. Concepts, caractéristiques et enjeux de l’évaluation
219
1.3. L’évaluation des politiques publiques : une action en développement
224
2. LA CONDUITE DES ÉVALUATIONS
229
2.1. L’institutionnalisation de l’évaluation
231
2.2. Méthodologie et critères
231
2.3. L’évaluation comme connaissance : application à notre champ de recherche
235
2.4. Les retombées de la pratique évaluative
239
3. DE L’ÉDUCATION À L’EMPLOI : L’ÉVALUATION EN PRATIQUE
239
3.1. L’évaluation dans le secteur de l’éducation
239
3.2. L’évaluation des politiques publiques d’emploi
242
TROISIÈME PARTIE. TENTATIVE D’ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE À UNE
ÉCHELLE RÉGIONALE : LE CAS DU TERRITOIRE PICTO-CHARENTAIS
246
CHAPITRE 9 : UNE RECHERCHE-ACTION ENTRE COMMANDE POLITIQUE ET
PROJET ACADÉMIQUE
1. L’ÉVALUATION
DES
247
POLITIQUES
D’EMPLOI
PROFESSIONNELLE : UNE MISSION DU CCREFP
8
ET
DE
FORMATION
248
1.1. Le CCREFP de Poitou-Charentes : rôle et fonctions
248
1.2. La Commission 5 "Évaluation" du CCREFP
249
1.3. Objectifs à poursuivre et résultats attendus
252
2. LA MISE EN ŒUVRE D’UN PROGRAMME D’ÉVALUATION DES POLITIQUES
D’EMPLOI ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE DESTINÉES AUX JEUNES EN
POITOU-CHARENTES
253
2.1. Naissance d’un projet de coopération entre l’Université et le CCREFP
253
2.2. Convention-cadre de partenariat entre le CCREFP et l’Université
254
2.3. Convention d’application
256
3. JUSTIFICATION DU RECOURS AUX ENTRETIENS SUR LE TERRAIN
260
3.1. Choix de l’entretien comme outil de recueil des données
262
3.2. Phase exploratoire de la recherche
263
3.3. Construction des guides d’entretiens
271
3.4. Mise en œuvre de l’enquête de terrain
284
4. MODE DE TRAITEMENT DES DONNÉES
296
4.1. Limites de l’enquête
296
4.2. Exploitation des données recueillies
296
4.3. Articulation entre travail de terrain et travail d’analyse
297
CHAPITRE
10 :
UNE
ÉVALUATION
APPRÉHENDÉE
SOUS
L’ANGLE
DU
"TERRITOIRE"
299
1. ENJEUX ET INTÉRÊTS DE L’APPROCHE TERRITORIALE POUR L’ÉVALUATION
299
1.1. Origine de l’évaluation dans les collectivités territoriales
299
1.2. La pratique évaluative à l’échelle locale
302
1.3. La perspective territoriale au cœur de l’évaluation des politiques d’emploi et de
formation
309
2. CLÉS DE COMPRÉHENSION DU TERRITOIRE PICTO-CHARENTAIS
312
2.1. Contexte démographique : une attractivité régionale affirmée
312
2.2. Contexte socio-économique régional
313
2.3. Éducation et formation en Poitou-Charentes
318
3. CHOIX ET DÉLIMITATION DU TERRAIN D’ÉTUDE : LE CENTRE DE LA RÉGION
319
3.1. Essai de délimitation de la zone « centre région »
320
3.2. Zoom sur la zone centrale de la région Poitou-Charentes
323
9
CHAPITRE 11 : DU CHOIX D’ORIENTATION AU PARCOURS EN FORMATION
INITIALE
337
1. LES FACTEURS À L’ORIGINE DE LA DÉCISION D’ORIENTATION
337
1.1. Les stéréotypes sexuels
337
1.2. La socialisation primaire
339
2. L’ORIENTATION : UN TEMPS FORT DANS LE PARCOURS D’INSERTION DES
JEUNES PICTO-CHARENTAIS
349
2.1. Les stratégies des jeunes et des familles en milieu rural
352
2.2. Les acteurs de l’orientation
356
2.3. L’orientation : une politique de l’échec ?
363
2.4. Actions à poursuivre auprès du public accueilli en apprentissage
372
3. LE PARCOURS EN FORMATION ITIALE : UN APPRENTISSAGE AU CŒUR DE
JEUX D’ACTEURS COMPLEXES
387
3.1. Le volet pédagogique de la formation : analyse du mode d’acquisition et de
transmission des connaissances
388
3.2. Vers une meilleure coordination des acteurs de la formation
409
CHAPITRE 12 : DU PREMIER EMPLOI À L’INTÉGRATION DANS LE MONDE
PROFESSIONNEL
432
1. L’ACCÈS À L’EMPLOI AU CŒUR DE LA POLITIQUE RÉGIONALE DE FORMATION
PROFESSIONNELLE ET D’APPRENTISSAGE
432
1.1. Apports et limites des instruments de programmation de la politique régionale de
formation
432
1.2. Une communauté éducative en porte-à-faux
455
1.3. Des entreprises livrées à elles-mêmes
464
2. LES CONDITIONS D’INTÉGRATION DES APPRENTIS SUR LE MARCHÉ DU
TRAVAIL
471
2.1. L’insertion professionnelle des apprentis en France
471
2.2. Les conditions d’accès à l’emploi des apprentis de Poitou-Charentes
477
2.3. Les stratégies et les logiques de recrutement à l’œuvre parmi les employeurs
488
2.4. Aménagement du territoire, offre de formation et mobilité
504
10
3. DE L’APPRENTISSAGE À LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE (FTLV) :
GENÈSE D’UN CONCEPT NOVATEUR
520
3.1. En amont de la formation, l’orientation tout au long de la vie
520
3.2. Le concept de formation tout au long de la vie : origine et progression d’une « grande
idée »
525
3.3. Formation tout au long de la vie, une prospective économique
538
3.4. Le territoire picto-charentais à l’heure de la formation tout au long de la vie
547
CONCLUSION
551
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
559
ANNEXES
577
ANNEXE 1 : SOURCES
578
ANNEXE 2 : TABLE DES SIGLES
583
TABLE DES MATIÈRES
589
11
TABLE DES ENCADRÉS ET GRAPHIQUES
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 :
Évolution de la répartition des apprentis entre 2002 et 2006
62
Tableau 2 :
Répartition du public féminin selon le niveau de formation préparé
63
Tableau 3 :
Évolution de la répartition des apprentis sous régime agricole et hors régime
agricole entre 2004 et 2006
Tableau 4 :
66
Évolution de la répartition des apprentis en fonction de la taille de leur
entreprise d’accueil entre 2005 et 2006
Tableau 5 :
Évolution des départements d’origine des apprentis Picto-Charentais entre
2004 et 2006
Tableau 6 :
72
Évolution de la localisation des apprentis – établissements publics / parapublics / privés entre 2004 et 2006
Tableau 7 :
74
Effectifs des apprentis dans l’enseignement supérieur en 2005 en PoitouCharentes
Tableau 9 :
72
Évolution des effectifs apprentis dans l’enseignement supérieur entre 2002 et
2005
Tableau 8 :
70
75
Répartition des apprentis du secteur agricole en fonction du niveau de
formation et de la catégorie socioprofessionnelle d’origine en 2006 et 2007
Tableau 10 : Origines scolaires des apprentis du second degré en 2006 et 2007
e
92
94
Tableau 11 : Suivi des « sortants » de 3 en juin 2005
350
Tableau 12 : Demandes des familles
351
Tableau 13 : Les inscrits en DP3 : origine géographique et genre
351
Tableau 14 : Entrées en apprentissage selon le niveau de formation à l’entrée depuis 1992
380
Tableau 15 :
385
Âge des bénéficiaires de contrats d’apprentissage en 2005
Tableau 16 : Âge des sortants d’apprentissage de 2005 selon le niveau de formation
386
Tableau 17 : Finalités, fonctions et signification accordée aux savoirs en fonction des acteurs
389
Tableau 18 : État des ruptures de contrats d’apprentissage dans les CFA et SA de PoitouCharentes entre 2000 et 2006
409
Tableau 19 : Statut de l’emploi des apprentis en emploi au 1er février 2006 en fonction du
diplôme obtenu
478
Tableau 20 : Classification professionnelle des apprentis en emploi au 1er février 2006 en
fonction du diplôme obtenu
479
12
Tableau 21 : Démarches effectuées pour trouver un emploi par les sortants en emploi au 1er
février 2006
486
Tableau 22 : Structures contactées par les jeunes au chômage ou en stage de formation
487
Tableau 23 : Répartition des offres d’emploi par catégorie et domaines professionnels dans
le centre de la région en 2005
514
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1 :
Répartition des apprentis par secteur d’activité en 2006
69
Graphique 2 :
Répartition des apprentis par niveau de formation et par sexe en 2006
71
Graphique 3 :
Origines scolaires des apprentis du secteur agricole en 2006-2007
95
e
Graphique 4 :
Suivi des « sortants » de 3 en juin 2005
350
Graphique 5 :
Évolution des demandes d’orientation vers l’apprentissage entre 2004 et 2006
351
Graphique 6 :
Demandes 1er vœu des élèves ayant suivi l’option DP 3h en 2005 – 2006
352
Graphique 7 :
Niveau de formation à l’entrée en contrat d’apprentissage depuis 1992
381
Graphique 8 :
Répartition des apprentis par sexe en 2004 en France entière
383
Graphique 9 :
Répartition des apprentis par sexe en 2004 en région Poitou-Charentes
383
Graphique 10 : Évolution de la part des 21 ans et + en apprentissage entre 2003 et 2005
385
Graphique 11 : Répartition des apprentis sortants selon l’âge et le niveau de formation
386
Graphique 12 : Statut de l’emploi des apprentis en emploi au 1er février 2006 en fonction du
diplôme obtenu
479
Graphique 13 : Classification professionnelle des apprentis en emploi au 1er février 2006 en
fonction du diplôme obtenu
480
Graphique 14 : Évolution des niveaux de formation depuis 2004
13
513
INTRODUCTION
14
1. ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN FRANCE
La formation professionnelle s’est développée, en France, dans un environnement éducatif en
perpétuelle mutation, d’autant plus en ce qui concerne ses relations avec le monde de
l’entreprise. Comme l’explique Vincent Troger, un tel processus de transformation influe
directement sur le système éducatif à plusieurs égards, et ceci pour trois raisons principales :
« D’abord parce que les formations professionnelles et techniques sont au cœur des pratiques
de sélection sociale qu’assume ce système, puisque leur finalité explicite est de préparer aux
emplois subalternes ou intermédiaires de la hiérarchie du travail. Ensuite, parce que […] les
lycées professionnels et les filières technologiques du secondaire accueillent la moitié des
lycéens français, et si on y ajoute les effectifs de l’apprentissage, c’est de la moitié d’une
classe d’âge qu’il s’agit. Enfin, parce qu’en reformulant la question de la relation de l’école au
monde du travail, ce processus renvoie aussi à une question fondamentale […] : celle de la
relation entre les savoirs constitutifs d’une culture générale et les savoirs qui sont mis en
œuvre dans une pratique professionnelle. »1
Par ailleurs, tout en se rapprochant du monde de l’entreprise, la formation professionnelle
française a néanmoins conservé une part d’autonomie vis-à-vis du marché du travail, distance
nécessaire afin de se protéger contre les aléas et les fluctuations conjoncturelles de ce marché.
Une étude approfondie de l’histoire des diplômes techniques et professionnels permet
d’analyser la manière dont s’articulent les interventions des différents acteurs partis prenantes
de l’enseignement technique et professionnel2, à savoir : l’État qui, incitatif au départ, a
renforcé son rôle au niveau de la définition des diplômes et de leurs conditions d’attribution ;
l’École qui dispense la formation et intervient au niveau de l’évaluation de cette dernière
(choix des sujets, composition des jurys d’examen) ; et enfin les milieux professionnels qui,
selon leurs caractéristiques (activité, implantation géographique, taille, culture), font valoir
leurs exigences en matière de qualification de la main-d’œuvre. Par conséquent, le diplôme
relève d’une triple logique : une logique institutionnelle (lieux, acteurs et durée de la
formation), une logique pédagogique (objectifs et contenu de la formation) et une logique
sociale (valeur et poids du diplôme sur le marché du travail). Le cas du CAP est
1
Troger, V. (2000). « Les formations professionnelles entre l’école et l’entreprise : des dispositifs en mutation ».
Revue française de Pédagogie, n°131, p. 5-6.
2
Brucy, G. (1998). Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). L’État,
l’École et les Entreprises et la certification des compétences. Paris : Belin.
15
emblématique à cet égard. En 1911 est crée le CCP (Certificat de Compétence
professionnelle) qui devient, suite à la Loi Astier de 1919, le CAP (Certificat d’Aptitude
professionnelle). Au moment de sa création, le CAP est un diplôme réservé aux apprentis âgés
de moins de 18 ans ayant suivi pendant trois ans les cours professionnels institués par ladite
Loi, même si les élèves de l’enseignement technique peuvent également s’y présenter. À
partir des années 1930, on assiste progressivement à une scolarisation du CAP, ainsi qu’à une
intervention de plus en plus importante de l’État qui, peu à peu, organise, standardise et
contrôle l’ensemble des diplômes de l’enseignement technique. Il devient, ainsi, inabordable
pour les apprentis auxquels il était d’abord destiné. Par conséquent, il est fondamental de
considérer que les réformes qui ont affecté l’enseignement technique ont également eu des
répercussions sur l’ensemble du système d’enseignement, notamment l’apprentissage.
2. ESSAI DE DÉFINITION D’UNE NOTION AUX CONTOURS NON STABILISÉS :
L’ALTERNANCE
2.1. CADRAGE HISTORIQUE DE LA NOTION
Dans les années 1950, les discours véhiculés sur le travail et les valeurs qui y sont attachées
tendent à renforcer la soumission des travailleurs à l’organisation du travail, mais également à
valoriser les travailleurs manuels dans leur rôle social. Les années 1970 introduisent un
changement de registre. Le caractère unilatéral de la critique faite au monde du travail
provoque une rupture entre le monde de l’école et celui des familles et des quartiers dans
lesquels résident les jeunes, induisant chez eux des représentations négatives vis-à-vis de leur
avenir professionnel allant jusqu’au retrait ou au refus du travail industriel. Puis, « la
substitution d’un enseignement centré sur des savoirs techniques formalisés à un
enseignement de savoirs de métiers » induit un nouveau mode d’apprentissage qui « cherche,
par la compréhension du schème de fonctionnement des objets techniques détachés de leur
usage immédiat, à produire un mode de relation à la technique fondé sur la connaissance
rationnelle et non sur la pratique »3. Ainsi, « en même temps que les compétences glissent du
registre professionnel vers le registre technique, la constitution des identités sociales se
brouille ; l’image de l’ouvrier reste à la porte de l’école, ou lorsqu’elle y pénètre, apparaît
sous le mode négatif. Dès lors, la socialisation à la condition du salariat industriel voire plus
3
Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle
en perspective ». Revue française de Pédagogie, n°131, p. 110.
16
précisément à la condition ouvrière, tend à être explicitement déléguée à l’entreprise »4. C’est
à cette période que les branches professionnelles, soit directement par le biais des entreprises,
soit par le biais des instances paritaires, vont prendre l’initiative de créer de nouvelles
certifications qui vont s’inscrire, par la suite, dans le cadre des dispositifs de formation en
alternance.
L’alternance trouve donc son origine dans les années 1970 en raison de l’augmentation
continue du chômage des jeunes et de la mise en place de dispositifs d’insertion qui ne
cesseront alors de continuer à se développer. Issu du rapprochement de l’école et de
l’entreprise, le développement de l’alternance s’est considérablement accéléré au cours des
années 1980 suite à la création du baccalauréat professionnel et du contrat de qualification. À
partir de 1983, date à laquelle les Régions se sont vues confier toute responsabilité en matière
de gestion de la formation professionnelle et de l’apprentissage, l’alternance poursuit son
ascension dans le monde de l’apprentissage, ascension caractérisée par un renouveau des
modalités de formalisation des relations entre les centres de formation d’apprentis et les
entreprises. Au final, comme l’explique Catherine Agulhon, « l’alternance est un terme
générique qui recouvre des acceptions très variées. Ce terme relève aussi bien de la formation
initiale que continue, des dispositifs d’insertion que de l’apprentissage traditionnel ou
renouvelé par la loi de 1987 »5.
2.2. UN TERME SINGULIER POUR DES RÉALITÉS PLURIELLES
La notion d’alternance est utilisée aussi bien pour désigner des dispositifs publics, des
modalités d’organisation pédagogique, que des conditions d’accès à la qualification. Le terme
s’applique également à des contenus de politiques de formation et/ou de politiques d’emploi
au travers de la mise en œuvre des mesures d’aide à l’insertion. Cette pluralité de situations
pose d’emblée la question de la délimitation du champ de l’alternance. Étant néanmoins
entendu que l’alternance articule formation théorique à l’école et formation pratique en
entreprise, elle ne peut toutefois concerner les stages ponctuels, sans contenu formatif, ni les
emplois exercés par les jeunes parallèlement à leurs études, sans lien direct avec ces dernières.
4
Ibid. p. 111.
Agulhon, C. (2000). « L’Alternance : une notion polymorphe, des enjeux et des pratiques segmentés ». Revue
française de Pédagogie, n°131, p. 55.
5
17
Par souci de simplification, sont regroupés sous le chapeau de l’alternance quatre grands types
de formations distincts :
-
l’apprentissage, organisé sous la responsabilité principale de l’entreprise, vise
l’acquisition d’une qualification. Constituant la forme la plus ancienne d’alternance et
de coopération école-entreprise il va être, tout au long du XXe siècle, l’objet
d’interventions répétées de l’État, sous la pression des milieux professionnel et
politique, en vue de l’aménager et de le rénover ;
-
la formation initiale ou l’alternance dans le cadre d’une formation scolaire a une visée
essentiellement éducative au travers de stages en entreprises de durées variables. Dans
cette conception, « si les entreprises apparaissent de plus en plus comme des lieux de
formation, elles sont loin de pouvoir être considérées comme des agents de formation
aptes à définir les normes »6 ;
-
les mesures visant l’insertion ou la réinsertion sociale et/ou professionnelle de jeunes
en échec scolaire ou sans qualification et de chômeurs de longue durée ;
-
la formation continue repose sur la primauté accordée à l’entreprise en vue d’accéder à
un emploi ou à une qualification.
3. APERÇU HISTORIQUE
ET
CONDITIONS
DE
DÉVELOPPEMENT
DE
L’ALTERNANCE AU COURS DES VINGT DERNIÈRES ANNÉES : LE CAS DE
L’APPRENTISSAGE ET DE L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE
3.1. L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage occupe une place singulière dans l’ensemble des dispositifs de formation qui
se situent au carrefour de l’emploi et de l’éducation, car il représente la forme la plus ancienne
d’implication de l’entreprise dans un rôle de formation, longtemps fondée sur l’acquisition
d’un métier sur le tas. Malgré tout, cette implication des entreprises dans la formation
professionnelle n’a jamais rendu possible une organisation collective de l’apprentissage en
France. C’est notamment ce qu’expliquent G. Brucy et V. Troger : « L’insuffisance de
l’initiative patronale en matière de formation professionnelle a constitué une thématique
récurrente tout au long du XIXe et de la première moitié du XXe siècle […]. La nécessité de
6
Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement… », op. cit., p. 114.
18
disposer d’une main-d’œuvre qualifiée dans des techniques nouvelles poussait cette fraction
entreprenante du patronat à souhaiter une régulation de la formation professionnelle. Or
l’enseignement technique développé par la troisième République ne répondait pas à leurs
attentes : trop élitiste pour satisfaire la totalité des besoins, il était aussi sous la tutelle de
l’administration […]. Ce patronat dynamique rêvait donc d’une organisation collective de
l’apprentissage, à la manière de ce que l’Allemagne bismarckienne avait commencé à mettre
en place et qui allait devenir l’actuel système dual. […] Mais à l’inverse de ce qui se passait
en Allemagne, la faible concentration des entreprises françaises, la totale disparition du
système des corporations, et peut-être, si l’on suit Max Weber, un sens de la responsabilité
sociale moins développé que dans le patronat protestant, rendaient impossible une régulation
collective de l’apprentissage : les intérêts forcément divergents de chaque chef d’entreprise
l’emportaient sur l’intérêt de l’ensemble. »7
À partir des années 1980, de nouvelles méthodes d’organisation du travail et de gestion de la
main-d’œuvre rompent avec le compromis fordien. Les entreprises entrent dans une stratégie
de substitution de main-d’œuvre et « au lieu d’utiliser la formation continue pour adapter les
salariés déjà en place, elles demandent au système éducatif de leur fournir un nouveau type
d’ouvrier qualifié dont on attend qu’il maîtrise des compétences techniques élargies […], qu’il
fasse la preuve de sa capacité à travailler dans des équipes […] et, enfin, qu’il acquière une
véritable culture industrielle […]. L’Éducation nationale répond favorablement à cette
demande en créant un nouveau diplôme de niveau IV : le baccalauréat professionnel. […]
Associés aux BEP pour constituer des champs professionnels élargis, les CAP perdent
également leur identité ; évincés des LP vers l’apprentissage […], ils sont généralement
perçus comme des diplômes pouvant encore répondre aux besoins de certaines catégories
d’activités peu valorisantes ou destinées à offrir une formation minimale aux exclus de
l’école »8. Dans le même temps, l’alternance, symbole du rapprochement école / entreprise,
n’est pas parvenue à faire évoluer la hiérarchie traditionnelle des savoirs qui oppose le
« concret » à l’« abstrait », le « professionnel » au « général ». Au contraire, l’importance
accordée aux connaissances abstraites croît à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie des
diplômes et des professions. En raison des éléments développés ci-dessus, l’apprentissage
7
Brucy, G. & Troger, V. (2000). « Un siècle de formation professionnelle en France : la parenthèse scolaire ? ».
Revue française de Pédagogie, n°131, p. 12.
8
Ibid. pp. 16-17.
19
connaît jusqu’aux années 1990 un succès mitigé. Et ceci malgré la loi du 16 juillet 1971,
relancée par celle de juillet 1987, qui l’instaure comme voie de formation à part entière.
Durant la décennie 1990, l’apprentissage a évolué dans quatre directions principales :
-
vers une plus grande territorialisation des modes de sa mise en œuvre, en raison des
mouvements de décentralisation de la formation professionnelle et de l’apprentissage,
débutés au début des années 1980, accordant aux Conseils régionaux pleine autonomie
en la matière. Sources d’innovation importantes, certaines Régions ont lancé quelques
initiatives originales comme celle visant à promouvoir les sections d’apprentissage
dans les lycées professionnels. Reposant sur un partenariat étroit avec les
organisations professionnelles, ces sections d’apprentissage ont pour but de former des
jeunes à des niveaux plus élevés que dans les CFA (niveaux IV et III) ;
-
vers « l’entrée » de l’apprentissage dans les établissements scolaires ;
-
vers une promotion active de l’apprentissage en vue de l’étendre au-delà des secteurs
traditionnels que sont l’artisanat et le commerce, tels que la grande industrie, les
services ou la fonction publique ;
-
vers le développement des niveaux supérieurs de formation.
À partir des années 2000, l’apprentissage fait l’objet d’une réflexion sur sa modernisation
(rapport Dutreil, 2003) en vue d’une revalorisation de son image auprès de la population et
d’une meilleure articulation avec l’enseignement général et professionnel. Il est désormais
vécu et recherché comme un mode privilégié d’accès à l’emploi.
3.2. LE STATUT PARTICULIER DE L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE
L’identité sociale de l’enseignement agricole n’est pas aussi déterminée que son nom le laisse
entendre. En effet, le recrutement des élèves tout comme leur devenir à l’issue de la formation
laissent à penser que l’enseignement agricole se présente comme une institution scolaire
carrefour, tout d’abord parce qu’une part importante de sa population n’est pas issue du
monde agricole, ensuite parce que cette même population ne se destine qu’à la marge au
métier d’agriculteur. La singularité de l’enseignement agricole réside donc son ancrage dans
le monde professionnel qui s’est élargi avec le développement des industries agroalimentaires. Cependant, la loi de 1960 introduit une rupture dans cet ordre social en
20
cherchant à concilier deux mouvements : une mise en cohérence de l’enseignement agricole
avec le système scolaire placé sous l’autorité du ministère de l’Éducation nationale d’une part,
et une volonté de maintenir les spécificités de son enseignement d’autre part. En conséquence,
si l’enseignement agricole s’est peu à peu conformé, au cours de ces trente dernières années, à
la forme scolaire, il n’en demeure pas moins caractérisé par des liens intenses avec les
entreprises et les milieux professionnels.
3.3. L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE
Le poids croissant pris par la formation professionnelle initiale dans le système éducatif
français au cours des dix dernières années témoigne d’un changement de conception des
finalités du système éducatif, investi d’une double mission : la première, traditionnelle, de
transmettre les savoirs ; la seconde, nouvelle, de participer à l’insertion professionnelle des
jeunes formés. Ce processus de professionnalisation des filières scolaires traditionnelles s’est
d’autant plus accéléré avec la création du baccalauréat professionnel en 1984.
Dans les années 1980 et 1990, le système éducatif français a connu quelques transformations
significatives. Du point de vue quantitatif, l’allongement de la durée des formations générales,
en raison de l’élévation des niveaux, a engendré une croissance rapide de la scolarisation. En
parallèle, l’enseignement technique et professionnel se développe rapidement, se démarquant
toutefois par le recul de l’âge d’entrée dans ses filières. D’un point de vue qualitatif, le
système éducatif est marqué par l’allongement de la durée des études, l’ouverture des filières
professionnelles à des niveaux supérieurs de formation et l’orientation tardive des jeunes vers
les formations plus spécialisées. Le chômage des jeunes étant, conjointement, en pleine
progression, la nécessité de rapprocher la formation de l’emploi se fait d’autant plus
pressante. Sont, ainsi, lancées en 1980 les premières « séquences éducatives en entreprise »
dans les formations de CAP/BEP en lycées professionnels. C’est le bac pro qui, à partir de
1984, marque définitivement l’instauration de l’alternance sous statut scolaire. Traduisant la
volonté de professionnaliser le système de formation « par le haut », le bac pro vise les
niveaux supérieurs courts de formation. Mais, il reflète surtout la demande des employeurs
envers les décideurs de la politique éducative. Malgré tout, en dépit de la volonté de départ
d’enraciner le bac pro dans les formations en alternance, son mode de préparation dominant
demeure finalement la voie scolaire traditionnelle. Pour preuve, dix ans après sa création, près
21
de 90% des jeunes continuent à le préparer dans un établissement scolaire bien que
l’apprentissage soit la voie la plus organisée en alternance.
4. CHOIX DE L’OBJET D’ÉTUDE ET QUESTIONNEMENTS DE DÉPART
Dans le cadre de ce travail, nous concentrerons notre attention sur le système de formation par
apprentissage en tant que système organisé sous la responsabilité d’une entreprise en lien avec
un organisme de formation, visant l’accès à une qualification.
Au-delà du fait que l’apprentissage constitue la seule formation qui soit véritablement en lien
avec le monde économique des entreprises, de par son mode de fonctionnement, ce dernier
apparaît comme un outil précieux au service de la compétitivité des PME, qui constituent par
ailleurs le pilier de l’économie européenne. Alors qu’elles représentaient, en 2003, 99,8% des
entreprises de l’Union et les deux tiers de la main-d’œuvre, les PME se trouvent aujourd’hui
confrontées à deux types de défis à relever à court et moyen terme. Le défi de la transmission,
d’une part, puisque d’ici à 2012 un tiers d’entre elles aura changé ou devra changer de
propriétaire. Les apprentis semblent, dans ce paysage nouveau, les plus à même de satisfaire
ce besoin de reprise d’entreprise. Le défi des compétences, d’autre part, car plus de la moitié
des 105 millions d’emplois qui vont être créés d’ici 2020 feront appel à des qualifications
professionnelles de niveau intermédiaire, traditionnellement mises en œuvre par la voie de la
formation professionnelle. S’interroger sur les évolutions et les perspectives d’avenir de
l’apprentissage apparaît donc plus que légitime dans un contexte de (re)valorisation de la
formation professionnelle dans l’ensemble du monde politique.
Et les actions en faveur de l’apprentissage ne manquent pas, tant au niveau national (voire
européen) que local. Deux ont particulièrement retenu notre attention tant elles témoignent
d’une volonté de rapprocher, sur le plan de leurs droits, les étudiants sous statut scolaire
classique et les apprentis. Ainsi a eu lieu à Paris, au début du mois d’octobre 2008, la
Première Rencontre de 10 000 jeunes apprentis européens en présence de Christine Lagarde,
ministre de l’Économie, de l’Industrie et de l’Emploi, et de Hervé Novelli, secrétaire d’État
chargé du Commerce, de l’Artisanat, des Petites et moyennes entreprises, du Tourisme et des
Services. Cette manifestation atteste d’une volonté nouvelle d’offrir aux apprentis
l’opportunité de bénéficier d’un programme d’échanges européens dans leurs filières, comme
les étudiants peuvent déjà le faire depuis de nombreuses années à travers le programme
22
d’échanges Erasmus. En Poitou-Charentes, ce rapprochement entre publics scolaires et
apprentis s’est traduit par la création en faveur des apprentis, à l’issue d’un arrêté du 12
septembre 2005, d’une carte d’apprenti ouvrant droit aux mêmes avantages que la carte
d’étudiant traditionnelle (équipement professionnel, culture, loisirs, sport, restauration,
transport, hébergement…).
À travers ces deux exemples, il est aisé de constater à quel point la sphère politique, quel que
soit son bord, se préoccupe de plus en plus de l’apprentissage. Mais qu’en est-il dans la
réalité ? Qu’en pensent les individus réellement concernés sur le terrain, des acteurs
institutionnels aux jeunes eux-mêmes, en passant par les organismes de formation ? Telle est
la question de départ qui nous a guidé tout au long de cette recherche.
Nous avons donc fait le choix d’ouvrir notre travail sur des questionnements actuels,
organisés autour de trois grands points :
-
l’historique du développement de l’alternance en France durant ces vingt dernières
années, en mettant l’accent sur les transformations majeures du contexte institutionnel
et social ;
-
le positionnement du cas français placé en regard d’autres réalités nationales ;
-
l’évocation des liens entre alternance, insertion et mise en œuvre de la formation tout
au long de la vie à travers la mise en évidence de résultats évaluatifs et de débats
prospectifs. En effet, au-delà des dispositifs publics d’aide à l’insertion et de leur
efficacité – qui feront l’objet de la première étape de ce travail – il nous semble
légitime de nous demander, en guise d’ouverture et de mise en perspective, si
l’alternance favorise une articulation entre formation initiale et formation continue
visant la mise en œuvre concrète de la formation tout au long de la vie.
Les enquêtes de devenir réalisées par le CEREQ et les analyses des politiques d’emploi
fournies par la DARES laissent à penser, qu’au vu du statut dans l’emploi, les apprentis et les
jeunes recrutés en contrat de qualification sont davantage concernés par la formation continue
de type long (la durée de formation étant analysée à partir de deux valeurs : inférieure à trois
mois et supérieure à trois mois) que les jeunes recrutés en CDD et en CDI. Sans pour autant
en conclure l’existence d’un lien clair et univoque, ce constat permet néanmoins de mettre en
évidence le fait que les jeunes ayant suivi une formation en alternance, que ce soit en
apprentissage ou en contrat de qualification, recourent davantage à la formation continue.
23
Autrement dit, les formations alternées semblent sensibiliser les jeunes, plus que les autres
types de formation initiale, à l’idée de continuer à se former tout en travaillant dans une
entreprise. Quoi qu’il en soit, la distinction de genre demeure, comme dans le cadre de la
formation initiale, un élément significatif du recours à la formation continue. En effet, les
efforts de formation continue réalisés par les entreprises sont essentiellement tournés vers les
hommes. Les femmes, tout comme les salariés peu qualifiés, connaissent des conditions
d’accès moins favorables à la formation continue au cours de leur vie active.
Au travers des trois grands points évoqués ci-dessus, constituant le fil conducteur de notre
travail, nous tenterons d’apporter un éclairage aux quatre questions suivantes :
-
l’apprentissage peut-il constituer une réponse efficace aux besoins en compétences
nouvelles ? Les emplois qui se créent aujourd’hui se situent majoritairement dans le
secteur tertiaire et exigent un niveau de formation de base plus important, ainsi que
des compétences en constant renouvellement, d’ordre comportemental (notamment
relationnelles) et plus théoriques. Aussi l’apprentissage favorise-t-il la mobilité de la
main-d’œuvre et la flexibilité du travail ? Il semble, tout au moins, être le mode
d’acquisition le plus pertinent des compétences comportementales et d’une culture
d’entreprise facilitant l’insertion ;
-
quelle est l’efficacité de l’apprentissage en termes d’insertion, en particulier pour les
jeunes les moins qualifiés, sachant que le niveau de diplôme est déterminant au
moment de l’accès au marché du travail ? ;
-
quels types de nouveaux partenariats faut-il promouvoir afin d’assurer une régulation
des flux de jeunes indispensable au développement de l’apprentissage (offre plus
importante de la part des entreprises) et de sa qualité ? Quelle place et quel rôle
devraient jouer les acteurs régionaux au sein de ces partenariats ? L’école a bien la
responsabilité principale de la formation des jeunes mais, dans le cas de
l’apprentissage, la question se pose de savoir comment gérer les flux de jeunes entrant
en apprentissage et les entreprises acceptant d’accueillir des apprentis en tenant
compte de la conjoncture économique et de la concurrence entre main-d’œuvre jeune
et adulte ;
-
quels changements faut-il instituer dans les modes de concertation et de coordination
des acteurs afin de parvenir à développer l’apprentissage ? Sur ce point, si l’on porte
notre regard sur le volet institutionnel, il est certain que la concertation entre les
24
partenaires sociaux – qui négocient les modalités et les contenus de la formation –
joue un rôle décisif sur le développement de l’apprentissage. Pourtant, s’il est vrai que
la France possède des structures de concertation en matière de formation
professionnelle, ces dernières jouent un rôle moindre du fait que les organisations
patronales et syndicales n’y ont qu’un rôle consultatif et un poids fortement limité.
5. CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
5.1. UNE RECHERCHE INSCRITE DANS UNE APPROCHE SYSTÉMIQUE
Dans un article de 2002, Edgar Morin écrit : « Et je le répète, plus nous connaissons, moins
nous connaissons l'être humain en le découpant en fragments isolés. Pour "penser l'humain", il
faut dépasser le principe de réduction et de disjonction, alors qu'un anthropologue aussi
remarquable que Lévi-Strauss, à l'ère structuraliste, avait pu énoncer que le but des sciences
humaines était de dissoudre l'homme et non de le révéler. »9 Cette citation témoigne bien de
l’application de l’approche systémique à la connaissance de l’être humain.
La théorie des systèmes a été fondée entre les années 1940 et 1970 par deux principaux
auteurs : Ludwig von Bertalanffy et William Ross Ashby. Elle a peu à peu évolué vers l’étude
de la complexité en portant une attention particulière aux systèmes dynamiques, évolutifs.
L’analyse systémique prend appui sur quatre concepts fondamentaux : le concept
d’interaction ; le concept de totalité ; le concept d’organisation et le concept de complexité.
Tous les éléments d’un système sont en interaction. Un système est composé d’éléments
(objets, individus, organisations, etc.), sans être pour autant la somme des éléments qui le
constituent. Il forme un tout qui n’est pas réductible à ses différentes parties. La notion
d’organisation représente le concept central de l’approche systémique. Elle fait certes
référence à l’agencement des relations entre les composants du système, mais elle revêt
surtout deux aspects complémentaires essentiels : un aspect structurel, pouvant prendre la
forme d’un organigramme, et un aspect fonctionnel, pouvant être représenté par un
programme. Un système devient rapidement complexe. Pour peu que l’on augmente le
nombre d’éléments qui le composent ainsi que le nombre de relations, sa complexité peut
atteindre des dimensions importantes. Il convient donc de mettre au point des outils d'analyse
9
Morin, E. (2002). « L’Identité humaine. À la veille du monde planétaire ». Revue des Deux Mondes, février, p.
123.
25
de cette complexité. Le degré de complexité d'un système dépend à la fois du nombre
d’éléments qui le fondent et des types de relations qui lient ces éléments entre eux.
Tout type d’organisation humaine peut être étudié comme un système, suivant un certain
nombre de lois générales : les rapports du système avec son environnement ; l’organisation
hiérarchique des systèmes ; la conservation des systèmes ; le besoin de variété du système et
l’évolution des systèmes. On distingue les systèmes ouverts des systèmes fermés. Les
premiers ont de nombreux échanges avec leur environnement, tandis que les seconds
fonctionnent repliés sur eux-mêmes. Dans cette perspective, le système de formation par
apprentissage peut être considéré comme un système ouvert dans le sens où qutre types de
relations y sont à l’œuvre : une relation jeune / école ; une relation jeune / entreprise, une
relation école / entreprise et une relation jeune / milieu familial L’organisation fait apparaître
que tout système peut être décomposé en sous-systèmes hiérarchisés. Hiérarchiquement
organisé, tout système doit garantir sa conservation, c'est-à-dire maintenir son état stationnaire
malgré les flux qui le traversent en permanence. La variété d’un système représente les
différentes configurations ou états que ce dernier peut revêtir. Cette variété peut provenir du
système lui-même ou bien de son environnement. Le système complexe, structuré et
diversifié, évolue avec le temps vers une complexité toujours plus importante, du fait des
éléments nouveaux qui y prennent part.
Partant du principe qu’il n’existe pas de réalité figée, mais des représentations de la réalité
évolutives, subjectives et parfois contradictoires, l’approche systémique constitue un modèle
de représentation de la réalité puisant ses origines dans la pensée scientifique de Bertalanffy10
(théorie des systèmes) et dans les théories de la communication de Grégory Bateson. Un
système est représenté par un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisé et
structuré en fonction d’un objectif commun susceptible d’évoluer dans le temps. Nous allons
appliquer cette définition à la formation par apprentissage, qui sera ainsi appréhendée comme
un système. Les notions fondamentales retenues sont les suivantes :
-
l’interaction entre les éléments du système, c'est-à-dire entre les différents acteurs,
partenaires de la formation par apprentissage, et l’interaction entre le système et son
10
Bertalanffy L. Von (1982). Théorie générale des systèmes, trad. fr. Paris : Dunod (1ère éd. en langue anglaise :
1968).
26
environnement, autrement dit entre l’apprentissage et les autres systèmes de
formation ;
-
l’organisation explicite (formelle) et/ou implicite (informelle, sous-jacente) du
système de formation par apprentissage ;
-
l’objectif commun aux différentes parties prenantes du système de formation,
notamment en terme d’insertion professionnelle des apprentis.
5.2. STATUT DE L’ENQUÊTE DE TERRAIN
Deux options se dégagent quant à l’utilisation des matériaux récoltés sur le terrain. Ils
peuvent, d’un côté, servir à tester et vérifier des hypothèses préalablement établies. Dans cette
optique, la réflexion précède l’expérience du terrain (entretiens, observations, etc.) et situe la
recherche dans une logique hypothético-déductive. Les informations recueillies peuvent, d’un
autre côté, permettre d’extraire un sens nouveau qui se démarque des constructions élaborées
a priori. Ce cheminement de pensée correspond à une démarche de type inductif proposée par
Glaser et Strauss11, en référence à la grounded theory (traduite selon les auteurs par théorie
enracinée ou théorie partant du bas ou des faits), qui préconise de partir d’un contexte
général afin de se centrer sur un (ou des) élément(s) particulier(s). C’est sur cette même
approche que Didier Demazière et Claude Dubar12 – auteurs auxquels nous nous sommes
également référée – ont fondé leurs travaux.
Bien que distinctes, les approches inductive et déductive n’en sont par pour autant
radicalement opposées. En effet, notre tâche n’aurait su se limiter à une simple collecte
d’informations pré-déterminées, auquel cas notre ambition compréhensive en aurait été
considérablement réduite. Prenant, au contraire, appui sur les matériaux recueillis afin de les
« travailler dans la perspective de produire des théorisations adéquates du phénomène
concerné »13, nous avons effectué des allers et retours incessants entre notre enquête de terrain
et notre réflexion théorique.
5.3. STATUT DE LA PAROLE DES INTERVIEWÉS
11
Glaser, B. & Strauss, A. (2002). « La Méthode comparative continue en analyse qualitative », trad. fr. in
Strauss, A. La Trame de la négociation : Sociologie qualitative et interactionnisme. Paris : L’Harmattan (1ère éd.
américaine : 1992).
12
Demazière, D. & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques, l’exemple des récits d’insertion.
Paris : Nathan.
13
Ibid. p. 8.
27
Lors de leur analyse des récits d’insertion, Didier Demazière et Claude Dubar se sont
particulièrement intéressés au statut de la « parole des gens », tel qu’ils le formulent. Chaque
recherche en sciences sociales est nécessairement confrontée à cette question, dès lors qu’elle
prend appui sur une démarche compréhensive. En effet, que peut-on extraire des propos, des
opinions et des points de vue des acteurs et quelle interprétation peut-on faire des
témoignages des individus auprès desquels nous sommes allés recueillir nos informations ?
Didier Demazière et Claude Dubar apportent des réponses à ces deux questions, en
distinguant trois postures de recherche faisant référence à trois manières différentes
d’appréhender le discours des personnes enquêtées. Notre travail étant pour une grande partie
basé sur des échanges, il nous semble nécessaire et pertinent de faire part au lecteur, dès à
présent, du type de posture que nous avons retenu afin d’exploiter les entretiens que nous
avons conduits sur le terrain.
La posture dite illustrative consiste, premièrement, à « faire un usage sélectif de la parole des
gens au point de l’asservir aux besoins de la démonstration conduite par le chercheur »14. Les
extraits d’entretiens alimentent la réflexion théorique dans le sens des hypothèses et
argumentations suivies par le chercheur. De fait, « la relation d’entretien est totalement
dissymétrique entre le chercheur qui possède la théorie des pratiques et les concepts adéquats
et l’agent qui ne possède qu’une connaissance vulgaire, c'est-à-dire des bribes de savoir et des
lueurs de conscience formulées de manière inadéquate et lacunaire »15.
La posture dite restitutive consiste, deuxièmement, à « laisser une grande place à la parole des
gens, jusqu’à en faire un usage exhaustif, quand les entretiens sont livrés in extenso au lecteur.
Le rapport entre discours des enquêtés et discours de l’analyse, entre langage ordinaire et
langage savant, est en quelque sorte inversé par rapport à la posture illustrative »16. Dans cette
perspective, le chercheur considère l’enquêté comme acteur de son discours, pouvant accéder
par lui-même au sens de ses actions. Cette quête du sens n’est pas révélée mais facilitée par le
chercheur.
14
Ibid. p. 16.
Ibid. p. 24.
16
Ibid. p. 24.
15
28
Enfin, la posture dite analytique considère « qu’un propos tenu par quelqu’un en situation
d’entretien de recherche ne parle pas de lui-même »17. Par conséquent, le chercheur tente, par
le biais de diverses opérations de traduction, de comprendre et recomposer le sens des actions
dévoilées par la personne enquêtée. Howard Becker a également développé certaines théories
quant au statut accordé aux informations de nature qualitative, de leur recueil sur le terrain à
leur interprétation par le chercheur. Il explique, à ce propos, que « les chercheurs devraient
apprendre à remettre en question et à ne pas accepter aveuglément ce que les gens du monde
qu’ils étudient pensent et croient », mais « qu’ils devraient en même temps s’intéresser
justement à ça »18. Dans cette optique, le chercheur doit tout à la fois faire confiance en la
capacité de l’enquêté à expliquer l’univers auquel il appartient, tout en ne cessant pas de
questionner les informations fournies en les recontextualisant selon la place occupée par ce
dernier dans la société. C’est dans ce type de posture analytique que nous avons tenté
d’inscrire notre recherche.
5.4. UNE TRIANGULATION DES OUTILS ET DES DONNÉES
En sociologie, et plus largement dans les sciences sociales, continue à œuvrer l’éternelle
dichotomie entre les méthodes dites quantitatives et les méthodes dites qualitatives. Loin de
vouloir nous plonger dans ce débat, nous souhaitons au contraire dépasser cette opposition en
centrant notre réflexion sur les intérêts d’un rapprochement de ces deux pôles
méthodologiques.
En effet, « sur base de la distinction entre le sujet et l’objet, les sciences humaines ont
longtemps considéré que la démarche de recherche quantitative s’oppose à l’approche
qualitative […]. Cette séparation toujours active est animée par une volonté de purification
des genres qui veut que la subjectivité ne contamine pas l’objectivité et vice-versa. »19. Outre
cette référence aux valeurs subjectives et objectives, les outils quantitatifs et qualitatifs
s’opposent également dans la démarche classique des enquêtes en sciences sociales.
Traditionnellement, toute enquête débute par une phase qualitative, appelée encore phase
exploratoire, fondée sur des entretiens non directifs, puis est suivie d’une phase quantitative
17
Ibid. p. 34.
Becker, H. (2002). Les Ficelles du métier, trad. fr. Paris : La Découverte, p. 164 (1re éd. américaine : 1998).
19
Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité entre les approches qualitatives et
quantitatives dans les recherches en sciences humaines ? », in Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J-M.
L’Analyse qualitative en éducation : Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Paris : De Boeck
Université, p. 136.
18
29
permettant de confronter au terrain les hypothèses de recherche élaborées au cours de la
première phase. De fait, les techniques des sciences sociales prévoient une phase de
quantification ultérieure à la collecte de données qualitatives qui prépare et facilite l’approche
quantitative. La démarche quantitative constitue donc une seconde étape étroitement
dépendante de la première phase qualitative. Par conséquent, « opposer dans les sciences
sociales l’imprécision et le subjectivisme du qualitatif, à la rigueur et à l’objectivité du
quantitatif, c’est oublier que l’on n’obtient du quantitatif qu’à partir du qualitatif »20.
Cependant, l’inverse, bien que plus inhabituel, est également possible. Une phase qualitative
peut venir en appui et compléter une enquête quantitative, notamment afin d’aider le
chercheur à interpréter certaines tendances statistiques plus ou moins inattendues. On peut
ainsi, comme l’expliquent Rodolphe Ghiglione et Benjamin Matalon, « concevoir, au lieu de
la succession classique, un va-et-vient entre des phases qualitatives et quantitatives, celle-ci
servant alors à mettre en évidence des relations que celles-là permettront d’interpréter »21.
Une tentative d’ouverture semble, dès lors, possible grâce à la triangulation. Il est entendu
qu’une recherche ne peut pas être soit quantitative, soit qualitative mais qu’« elle organise un
ensemble d’arguments qui traitent de questions avec une prétention scientifique », faisant de
« l’espace de recherche […] un espace de liberté qui dépasse le clivage du quantitatif et du
qualitatif »22. En effet, même si à chaque méthode correspond un mode de conception de
l’objet particulier, le fait de diversifier les méthodes permet de « croiser les éclairages, créer
les conditions d’une stéréoscopie par superposition d’images produites à partir de points de
vue différents », tout comme le fait de diversifier les objets permet de « multiplier les
informations et renforcer les possibilités de comparaison et d’objectivation »23.
De plus, « le débat qui oppose quantitatif et qualitatif a mis l’accent sur la dynamique et la
complexité du comportement humain ». Or, « cette dimension mobile et plurielle de l’être
humain oblige les sciences humaines à adopter une démarche multiréférenciée ». Autrement
dit, « rendre compte de la richesse et de la diversité de l’homme impose de multiplier, de
conjuguer, voire d’opposer les modalités de la recherche »24. Cette pratique est celle de la
20
Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences sociales. Paris : Dalloz, p. 367.
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1977). Les Enquêtes sociologiques. Théories et pratique. Paris : Armand Colin,
p. 94.
22
Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité… », op. cit., p. 137.
23
Combessie, J-C. (1996). La Méthode en sociologie. Paris : La Découverte, p. 10.
24
Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité… », op. cit., p. 140.
21
30
triangulation. En 1980, Cohen et Manion25 définissaient cette notion comme l’utilisation de
deux ou plusieurs méthodes lors du recueil des données. Le recours à des méthodes
diversifiées, qu’elles soient complémentaires ou contrastées, octroie une maîtrise plus
importante des éléments mis à jour sur le terrain, la triangulation des méthodes atténuant les
critiques relatives à l’usage d’un seul type de méthode.
Aujourd’hui, la triangulation est entendue dans un sens plus large. Cette démarche permet
d’appréhender le caractère multiple et diversifié d’un même phénomène. Aussi, pour JeanPierre Pourtois, Huguette Desmet et Willy Lahaye, elle ne se réduit pas aux seules méthodes
(ou outils) de recherche. Elle peut être utilisée à chaque étape, de la récolte des informations à
l’élaboration théorique. Elle peut, en effet, tout aussi bien concerner les sources
d’information, les outils d’investigation et les cadres de référence. Dépassant les oppositions
classiques, la triangulation invite le chercheur à combiner certaines approches et/ou
problématiques. Pour Barney Glaser et Anselm Strauss, elle permet « de mieux percevoir la
richesse et la complexité des comportements humains au moyen d’éclairages très variés »26.
Russel Jones27 va plus loin lorsqu’il met en avant les intérêts de la démarche triangulaire. En
plus de contribuer à éclairer le problème posé de façon diversifiée, la triangulation permet
selon lui de réduire le risque de biais grâce à la différenciation des méthodes.
Il n’existe donc pas une seule technique, ni un seul moyen de faire de la sociologie, mais une
pluralité de méthodes complémentaires les unes aux autres. Nous pensons, à l’instar de
Madeleine Grawitz, « qu’il n’y a pas opposition entre qualitatif et quantitatif, mais un
continuum allant de la recherche qualitative systématisée, jusqu’à des formes de mesure plus
rigoureuses »28. Ainsi, continuer à opposer les méthodes qualitatives aux méthodes
quantitatives, alors qu’elles se complètent en réalité, impliquerait pour notre travail de mettre
de côté certains outils susceptibles de nous permettre d’apporter des réponses au problème
posé et, par conséquent, de freiner considérablement la progression et la pertinence de notre
réflexion. Axée sur « la culture de la relativité, de la complexité et du dissensus »29 et
favorisant confrontations et mises en perspective, la qualité de la démarche triangulaire
25
Cohen, L. & Manion, L. (1980). Research methods in education. Londres: Croom Helm.
Ferréol, G. (1995). Vocabulaire de la sociologie. Paris : PUF, p. 123.
27
Jones, Russel A. (2000). Méthodes de recherche en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck.
28
Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences…, op. cit., pp. 374-375.
29
Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité… », op. cit., p. 140.
26
31
correspond à la dynamique de notre recherche. Aussi, au fur et à mesure de l’évolution de ce
travail, nous avons tenté autant que possible d’entremêler les données et les méthodes.
Après une partie introductive qui rappelle les raisons du choix de la formation par
apprentissage comme objet d’étude de cette recherche et aborde les questions d’ordre
méthodologique et épistémologique, cette thèse s’organise en trois parties.
Dans une première partie, afin de permettre au lecteur de comprendre les analyses qui vont
suivre, nous établirons un état des lieux historique et législatif de l’apprentissage en France
tout en le repositionnant au regard d’autres réalités nationales (chapitre 1). Une analyse du
contexte socio-démographique définira les contours de cette voie de formation, tant sur le
plan quantitatif que qualitatif, en comparaison avec d’autres dispositifs de formation alternés
(chapitre 2). Nous dresserons, par la suite, un portrait de l’environnement institutionnel de
l’apprentissage, caractérisé par des pôles décisionnaires variés et une organisation complexe
reliant la formation à divers enjeux politico-économiques (chapitre 3). Nous achèverons cette
première partie en situant l’apprentissage au cœur de la relation formation – emploi, grâce à
une étude approfondie du processus d’insertion dans la vie professionnelle (chapitre 4).
Avant de procéder à une évaluation de la formation par apprentissage en région PoitouCharentes, objet de la troisième partie, nous proposerons au lecteur de recontextualiser
l’apprentissage dans le champ des politiques publiques, afin d’en percer les enjeux sur le plan
politique. Cette réflexion constituera le fil conducteur de la deuxième partie de notre thèse.
Nous évoluerons de manière graduelle en définissant, tout d’abord, les contours, domaines et
méthodes d’intervention des politiques publiques (chapitre 5). Nous réduirons, ensuite, notre
questionnement aux politiques publiques d’emploi et de formation. En replaçant ces dernières
dans une perspective historique, nous tenterons de comprendre les problématiques qu’elles
soulèvent au regard des acteurs qui interagissent dans le champ de l’emploi. Nous assisterons,
par ailleurs, à une interpénétration progressive de la formation professionnelle dans les
politiques d’emploi, expliquant pourquoi nous parlons de politiques publiques d’emploi et de
formation et non pas simplement de politiques publiques de l’emploi (chapitre 6). Nous
concentrerons, par la suite, notre travail sur la formation par apprentissage en PoitouCharentes afin d’en distinguer les différents enjeux. Nous mettrons notamment en évidence un
enchevêtrement des politiques de l’État en région avec les stratégies et objectifs de
développement de l’apprentissage formulés par la politique régionale de formation
32
professionnelle (chapitre 7). Enfin, avant de livrer les résultats de notre enquête de terrain,
nous réfléchirons à la place tenue par l’évaluation en politique. Nous étudierons, entre autres,
la méthodologie de la pratique évaluative appliquée aux champs de l’éducation et de l’emploi
(chapitre 8).
La dernière partie de cette thèse fera état des résultats de l’approche empirique. Nous mettrons
en avant le caractère original de notre projet de recherche situé entre commande politique et
réflexion académique avant de retracer, étape par étape, la mise en œuvre de notre enquête de
terrain (chapitre 9). Puis, nous montrerons l’intérêt d’avoir placé cette recherche dans une
approche territoriale. Ce chapitre sera également l’occasion de présenter les caractéristiques
de notre terrain d’investigation, à savoir le centre de la région Poitou-Charentes (chapitre 10).
Une fois ces jalons posés, nous reconstituerons le parcours de formation des apprentis en
procédant par ordre chronologique : du choix de leur orientation à leur parcours en formation
initiale (chapitre 11) ; puis de l’accès à leur premier emploi à leur intégration dans le monde
professionnel, dans la perspective d’une formation tout au long de la vie (chapitre 12).
33
PREMIÈRE PARTIE
Approche spatio-temporelle, démographique
et institutionnelle : l’apprentissage au cœur
de la relation formation-emploi
34
CHAPITRE 1 : Un reflet des évolutions sociales
« Forme la plus ancienne d’alternance et de coopération écoleentreprise, […] il est l’objet de débats récurrents tout au long du XXe siècle et
d’interventions répétées de l’Etat sous la pression de milieux professionnels et
politiques pour le maintenir, l’aménager ou le rénover »30.
Au cours de ce premier chapitre, nous nous attacherons à décrire l’organisation de la
formation par apprentissage en France. Le volet historique ayant largement été traité dans la
partie introductive, nous reviendrons brièvement sur les principales étapes qu’a connues cette
voie de formation à travers quelques moments charnières. Ce détour historique nous paraît
d’autant plus fondamental que l’organisation actuelle de l’apprentissage, tout comme le statut
qui lui est conféré, ne peuvent être compris s’ils sont décontextualisés de l’histoire qu’a connu
cette formation. En effet, le sens des pratiques actuelles, de même que les questions soulevées
par les acteurs de l’apprentissage aujourd’hui, sont étroitement dépendants de l’histoire. À ce
propos, Jean-Michel Chapoulie, à travers l’étude de la sociologie de Hugues, définissait la
sociologie comme « l’étude de l’action collective » et considérait tout objet social « comme
un produit de l’histoire qui ne peut être analysé en faisant abstraction de celle-ci »31. Nous
verrons ainsi à quel point la tournure qu’a prise l’apprentissage depuis sa création influe sur
les problématiques actuelles liées à cette formation. Puisqu’une analyse temporelle va de pair
avec une analyse spatiale, nous situerons l’apprentissage français, dans la seconde partie de ce
chapitre, dans une perspective comparative européenne, ce qui nous permettra d’en souligner
les spécificités.
Ce chapitre s’organise donc en deux parties :
-
la première fait état des évolutions connues par l’apprentissage, tant sur le plan
législatif qu’organisationnel ;
-
la seconde procède à une étude comparée des systèmes de formation professionnelle
au regard d’autres réalités nationales.
30
Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement… », op. cit., p. 115.
Chapoulie, J-M. (1996). « E.C. Hugues et la tradition de Chicago », in Hugues, E.C. Le Regard sociologique.
Paris : EHESS, p. 48.
31
35
1. CADRE LÉGAL ET MODE DE FONCTIONNEMENT DE L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage est une formation professionnelle initiale en alternance sous contrat de travail
liant un employeur à un apprenti. Le premier s’engage à verser un salaire au second et lui
assure une formation professionnelle. L’apprenti s’oblige en retour à travailler et suivre la
formation dispensée dans un centre de formation d’apprentis (CFA) ou tout autre
établissement d’enseignement public ou privé. Le contrat d’apprentissage a pour objectif
d’apporter à des jeunes, ayant satisfait à l’obligation scolaire, une formation générale
théorique et pratique, en vue de l’obtention d’une qualification professionnelle sanctionnée
par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle répertorié au Répertoire national des
Certifications professionnelles (RNCP).
Nous allons maintenant mettre en évidence les moments clés de l’histoire de la formation par
apprentissage sur le plan juridique et faire émerger les questions sociologiques qui ont
découlé de ces différentes époques. Nous aurons d’ailleurs l’occasion de nous apercevoir que
certaines d’entre elles sont toujours d’actualité.
1.1. ÉVOLUTIONS LÉGISLATIVES DEPUIS LE DÉBUT DU XXe SIÈCLE32
32
Centre INFFO. L’Apprentissage en France. Enjeux et développements, Synthèse documentaire, 2008, pp. 8-9.
36
Loi Astier du 25 juillet 1919 : début de l’intervention de l’État sur l’apprentissage.
Loi du 16 juillet 1971 : le contrat d’apprentissage devient un contrat de travail à part entière.
Loi du 7 janvier 1983 : transfert aux Régions des compétences en matière de formation
professionnelle et d’apprentissage.
Loi du 23 juillet 1987 : l’apprentissage devient une filière de formation complète permettant
d’accéder à tous les niveaux de qualification professionnelle.
Loi du 17 juillet 1992 : la procédure d’agrément est assouplie et la formation des maîtres
d’apprentissage encouragée. Cette loi accroît également le rôle des partenaires sociaux dans
les branches professionnelles, les entreprises et les CFA, et autorise l’expérimentation de
l’apprentissage dans le secteur public non industriel et commercial.
Loi du 20 décembre 1993 : des classes d’initiation préprofessionnelle en alternance (CLIPA)
sont ouvertes et le titre de maître d’apprentissage confirmé est institué.
Loi du 6 mai 1996 : le financement de l’apprentissage est simplifié afin de réduire les
inégalités interrégionales dans la répartition de la taxe.
Loi du 17 janvier 2002, dite loi de modernisation sociale :
-
remplace les titres homologués par des titres à finalité professionnelle ;
-
modifie la procédure d’urgence en cas d’atteinte à la santé des apprentis ;
-
détermine des modalités de rupture du contrat en cas d’obtention du diplôme ;
-
réorganise le financement des CFA afin de réduire les inégalités de ressources ;
-
rationalise les circuits de collecte de la taxe d’apprentissage par le biais d’une
redéfinition des conditions d’agrément et d’habilitation des organismes collecteurs.
Loi sur la démocratie de proximité du 27 février 2002 : transfert aux régions de la prise en
charge de l’indemnité compensatrice forfaitaire versée aux employeurs d’apprentis.
Loi du 18 janvier 2005, dite loi de programmation pour la cohésion sociale :
-
porte le nombre d’apprentis de 360 000 en 2005 à 500 000 en 2009 ;
-
valorise le statut de l’apprenti et favorise la personnalisation des parcours ;
-
améliore le système du financement de l’apprentissage ;
-
incite les entreprises à recourir à l’apprentissage ;
-
rend transparentes la collecte et la répartition de la taxe d’apprentissage.
Loi du 31 mars 2006, dite loi pour l’égalité des chances : la mission du maître
d’apprentissage est organisée : du temps est dégagé afin d’accompagner et former un apprenti.
Loi du 30 décembre 2006 : l’enregistrement des contrats d’apprentissage se fait désormais
auprès des chambres consulaires.
37
1.2. ORGANISATION DE LA FORMATION
L’apprentissage consiste en « l’acquisition simultanée, sous contrat de travail, de compétences
pratiques en entreprise et de savoirs théoriques dans des lieux appropriés »33. Le contrat
d’apprentissage est un contrat de travail « atypique » liant un apprenti à un employeur et
précisant la rémunération de l’apprenti et les modalités du déroulement de l’apprentissage. La
formation peut durer de un à trois ans selon la profession, le niveau de formation préparé et
les compétences initiales de l’apprenti. Le contrat peut être rompu par l’employeur et
l’apprenti durant les deux premiers mois. La rémunération de l’apprenti correspond à une
fraction du SMIC, calculée en fonction de l’âge et de l’ancienneté dans l’apprentissage.
L’employeur s’engage à transmettre à l’apprenti les compétences professionnelles nécessaires
à l’obtention du diplômé visé, à le placer sous la responsabilité d’un tuteur et à l’inscrire dans
un CFA. L’apprenti bénéficie des avantages prévus par le code du travail (congés payés,
droits sociaux), s’engage à exécuter son travail, respecter les horaires et le règlement intérieur
de l’entreprise, et à suivre avec assiduité les cours dispensés par le CFA. Les centres de
formation d’apprentis (CFA), les sections d’apprentissage (SA) et unités de formation par
apprentissage (UFA) en lycées professionnels dispensent une formation générale et
technologique (40% du temps) et pratique (60% du temps). Au sein de l’établissement de
formation, l’apprenti a un interlocuteur privilégié (chef de travaux ou professeur) qui assure le
lien avec le volet professionnel de la formation et effectue des visites en entreprise.
L’alternance entre le centre de formation et l’entreprise peut être mensuelle ou hebdomadaire.
Le ministère de l’Éducation nationale assure la tutelle de la majorité des CFA. Quelques-uns
sont rattachés au ministère de l’Agriculture et de la Pêche. Les CFA sont créés suite à une
convention d’une durée de cinq ans renouvelable entre plusieurs partenaires locaux (Régions,
collectivités territoriales, chambres de commerce et d’industrie, chambres de métiers et de
l’artisanat, organismes privés, établissements publics d’enseignement). La majorité des CFA
sont actuellement à gestion privée (pour 52,6% d’entre eux), tandis que seuls 6,7% dépendent
d’établissements publics d’enseignement (lycées, Universités).
33
Charbonnel, P. (2001). « Le Point sur … l’apprentissage ». Observatoire de l’enfance en France, n°40, p. 1.
38
Nous allons maintenant mettre en perspective ces différentes données dans le cadre d’une
étude comparative des systèmes de formation professionnelle à l’œuvre au sein de quatre
groupes de pays européens : les pays de langue germanique, les pays anglo-saxons, les pays
où l’apprentissage et l’alternance sont faiblement développés, et les pays à double voie
d’accès à la formation professionnelle, dont la France fait partie. Nous en profiterons pour
montrer à quel point l’organisation et statut accordé à la formation professionnelle influent sur
la mise en œuvre du processus de tutorat, fondement de la formation en alternance.
2. LE POSITIONNEMENT DU CAS FRANÇAIS AU REGARD D’AUTRES
RÉALITÉS NATIONALES
Le mode d’enseignement par apprentissage est connu de tous, même si les modes
d’organisation de la formation retenus par les États diffèrent. Ainsi nous paraît-il légitime de
parler de culture européenne commune à travers la formation en alternance. Nous allons la
décliner au sein des quatre groupes de pays cités un peu plus haut. Mais avant cela, nous
expliquerons pourquoi nous avons choisi de recourir à la méthode comparative dans le cadre
de notre recherche.
2.1. CHOIX ET INTÉRÊTS DE LA MÉTHODE COMPARATIVE
Les méthodes des sciences sociales ont depuis fort longtemps intégré « une tradition
sociologique qui considère que la comparaison est un des instruments de recherche les plus
féconds en matière de démonstration »34. Dès la fin des années 1970, Annick Kieffer et Lucie
Tanguy se sont attachées à décrire les modes de formation professionnelle sous un angle
comparatif, en mettant en évidence les lieux où ils s’accomplissaient, les catégories d’agents
qui participaient à leur mise en œuvre, les autorités dont ils relevaient, leur articulation avec
l’enseignement général, les modes d’arrangement entre différentes catégories de
connaissances et de pratiques qui y étaient transmises, ainsi que leurs différenciations internes
selon la taille des entreprises partenaires et selon les métiers appris.
Par la suite, en 1982, Marc Maurice, François Sellier et Jean-Jacques Silvestre ont tenté
d’inscrire les systèmes de formation dans un ensemble de relations représentatives du rapport
34
Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement… », op. cit., p. 117.
39
salarial national. Pour ce faire, ces auteurs sont partis du principe que les modes de formation
ne pouvaient être comparés qu’à condition qu’ils soient rapportés aux espaces sociaux qui leur
donnent sens, à savoir : la sphère éducative, par le biais de la production et de la valorisation
des diplômes dans l’école et l’entreprise ; l’organisation du travail, à travers la division des
tâches et des modes de coopération entre les catégories de salariés ; et les relations
professionnelles, basées sur les règles qui fixent les rémunérations, sur les conflits ou encore
la mobilité sociale. Cette façon d’appréhender les systèmes de formation leur a permis de
« penser ensemble les grands traits caractéristiques du système de formation et du système
productif dans un pays et d’éviter les interprétations en termes de dysfonctionnements, de
désajustements ou d’inadéquation entre les titres scolaires et leurs usages, entre les contenus
de formation et les contenus de travail »35.
Un peu plus tard, en 1988, Myriam Campinos-Dubernet et Jean-Marc Grando ont procédé à
une analyse comparative du secteur BTP en Allemagne, Grande-Bretagne, Italie et France.
Considérant, comme les auteurs précédents, qu’un système de formation ne peut être compris
que dans son articulation à la sphère productive, ils ont effectué une étude comparative des
modes de formation professionnelle à l’œuvre dans le secteur BTP, à partir des relations que
ces derniers entretiennent à la fois avec le système éducatif global et avec le marché du
travail, mais également à partir des mode de régulation et de gestion dont ils relèvent
(professionnel ou étatique). Cette analyse leur a notamment permis de mettre à jour
« l’existence d’un ensemble de normes, concertées avec les instances représentatives des
professions, qui réglementent la formation professionnelle dans ses différents éléments
constitutifs (durée, lieux, contenus, contrôle des acquisitions) : soit, en d’autres termes, une
autonomie du système vis-à-vis des pressions économiques locales »36.
Avant de procéder, à notre tour, à une étude comparée des systèmes de formation
professionnelle, en particulier d’apprentissage, à l’œuvre au sein de différents pays européens,
nous allons aborder les questionnements épistémologiques et le type de méthode relatives à la
méthode comparative.
2.1.1. Questions épistémologiques
35
36
Ibid. p. 118.
Ibid. p. 119.
40
Nous avons choisi de recourir à la démarche comparative afin de cerner les différentes
modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle en Europe et, ainsi, de souligner
les spécificités françaises en la matière. Nous verrons que ces systèmes de formation se
distinguent par leurs évolutions propres, sur le plan politique mais également social,
économique et historique, tout en étant confrontés à des exigences communes, notamment au
sujet de la formation tout au long de la vie.
La démarche comparative est utilisée par les chercheurs depuis plus d’un siècle. Antonio
Novoa37 a fait état des changements d’objectifs des études comparatives au fil du temps,
considérant que ces transformations coïncident avec les périodes charnières de l’histoire et du
monde politique. Dès la fin du XIXe siècle (années 1880), le désir de « connaissance de
l’autre » a incité les chercheurs à décrire avec précision les systèmes éducatifs des différents
pays. Au début du XXe siècle, ce désir de connaissance a laissé sa place à une volonté de
comprendre l’autre. Les années 1920 ont assisté à la naissance d’un comparatisme tourné vers
l’international et ont vu la diffusion des premières statistiques internationales. Avec les années
1960 et le souhait de « construire » l’autre, les chercheurs ont commencé à développer des
bases théoriques et méthodologiques de l’éducation comparée en vue d’analyser les
changements des politiques éducatives. Enfin, l’intention de « mesurer l’autre » est apparue
dans les années 2000, dans un contexte de globalisation. Les chercheurs tendent aujourd’hui à
une harmonisation des méthodes et des outils permettant de faire état de l’efficacité et de la
qualité des systèmes de formation.
Malgré ces étapes successives de fondation du travail comparatif, l’éducation comparée reste
critiquée par de nombreux auteurs. Selon Régis Malet38, la recherche comparative doit faire
l’objet d’une refondation épistémologique et méthodologique, par l’adoption de référents
théoriques qui lui sont propres. Malgré tout, les principaux chercheurs dans ce domaine
(Malet, Vaniscotte, Laderrière entre autres) tombent d’accord sur le fait que la démarche
comparative relève à la fois d’un caractère savant et politique. Autrement dit, celle-ci oscille
entre un effort scientifique de compréhension des systèmes éducatifs, d’un côté, et un soutien
et une légitimation des politiques éducatives, de l’autre. La majorité des chercheurs met
37
Novoa, A. & Yariv-Mashal, T. (2003). « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête
historique ? », in Laderrière, P. & Vaniscotte, F. (éd.), L’Éducation comparée : un outil pour l’Europe, Paris :
L’Harmattan, pp. 57-82.
38
Malet, R. (2003). « Le comparatisme aujourd’hui, Notes Critiques », Recherche et Formation, n°43, pp. 157164.
41
l’accent sur ces deux facettes de l’éducation comparée. Toutefois, selon West39, il est
important de garder à l’esprit le fait que les chercheurs et les hommes politiques recourent aux
comparaisons pour des raisons fort différentes. En effet, alors que les premiers se préoccupent
des questions d’équité et d’efficience, les seconds se soucient davantage de leurs résultats et
performances propres au regard d’autres nations. Ainsi, lorsque le comparatisme est utilisé
comme mode de gouvernance, c'est-à-dire comme moyen de formuler des politiques
éducatives grâce à divers outils et dispositifs parmi lesquels l’approche comparative joue un
rôle déterminant, le comparatisme peut devenir, selon Navoa et Yariv-Mashal, une menace
pour la communauté scientifique. D’après ces auteurs, seule l’inscription du travail comparatif
dans une perspective historique et théorique peut être en mesure de « développer une
interprétation et une discussion critique des problèmes »40.
À l’heure des redécoupages spatiaux – supranationaux (Europe) ou infranationaux (régions et
territoires locaux) –, les chercheurs doivent réfléchir autrement à l’articulation des systèmes
de formation entre les échelles locale, régionale, nationale et supranationale. C’est la raison
pour laquelle notre recherche, nous le verrons dans la dernière partie de ce travail, intègre la
dimension territoriale comme un facteur déterminant de la mise en œuvre des politiques de
formation professionnelle et d’emploi. Mais pour le moment, intéressons-nous à la méthode
de la recherche comparative.
2.1.2. Une méthodologie articulée autour d’une démarche historique, réflexive et
compréhensive
La méthodologie de la recherche comparative repose sur une démarche réflexive, articulant
aspects politiques, culturels et institutionnels d’un système. Afin de faire en sorte que la
comparaison puisse « déboucher sur des éléments d’explication ou d’interprétation »41, les
études comparatives doivent explorer les dimensions spatiale et temporelle des objets qu’elles
cherchent à comprendre.
39
West, A. (2003). « Comparer les systèmes éducatifs : débats et problèmes méthodologiques », in Lallement,
M. & Spurk, J. (dir.), Stratégies de la comparaison internationale. Paris : CNRS, pp. 199-214.
40
Novoa, A. & Yariv-Mashal, T (2003). Op. cit., p. 78.
41
Gueissaz, A. (2003). « Exigences méthodologiques et contraintes pratiques : bilans de deux enquêtes
comparatives internationales sur les organisations universitaires », in Lallement, M. & Spurk, J. (dir), Stratégies
de la comparaison…, op. cit., p. 269.
42
La dimension spatiale, d’un côté, permet d’observer les situations à quatre échelles
différentes :
-
l’échelle locale : dans le cas de notre recherche, il s’agit des caractéristiques propres des
organismes de formation, du contexte démographique, social et économique du centre de
la région Poitou-Charentes, des partenariats entre centres de formation, entreprises,
acteurs institutionnels, etc. ;
-
l’échelle régionale : instruments de programmation de la politique régionale de formation
professionnelle et d’apprentissage, indicateurs régionaux (démographie, socio-économie),
cartographie de l’apprentissage (répartition de l’offre de formation sur le territoire
régional), partenariats et conventions régionales, etc. ;
-
l’échelle nationale : réglementation de la formation professionnelle et de l’apprentissage
(lois, structures organisationnelles, action gouvernementale, conditions d’accès à la
formation), structuration générale du système (financement, organisation, acteurs…) ;
-
l’échelle européenne et mondiale : accueil et mise en œuvre de la nouvelle législation
européenne en matière de formation tout au long de la vie dans les territoires régionaux et
locaux.
La dimension temporelle, d’un autre côté, offre une meilleure compréhension des évolutions
de l’objet étudié au fil du temps. La méthode comparative doit être envisagée de façon
diachronique, de manière à ce qu’elle n’occulte pas la durée des phénomènes pris en compte.
2.2. ÉTUDE COMPARÉE DES SYSTÈMES DE FORMATION PROFESSIONNELLE
DANS QUATRE GROUPES DE PAYS
L’objectif ici est de procéder à une mise en perspective internationale des réalités actuelles de
la formation professionnelle et de l’apprentissage au travers de ses réalités historiques, seule à
même de dévoiler la singularité de la France à cet égard.
Afin de révéler les politiques de formation et de certification qui président aux évolutions de
la formation professionnelle et de ses formes d’institutionnalisation, nous essaierons de rendre
compte des négociations entre les différents acteurs impliqués, les arrangements et compromis
auxquels elles aboutissent, ainsi que d’éclairer les interactions entre faits économiques et
politiques et construction de la formation professionnelle. Pour ce faire, nous tenterons de
43
dévoiler les traits caractéristiques propres à chaque pays retenu, les points forts et les limites
des systèmes de formation mis en place en matière d’alternance et de développement de
l’apprentissage. Une telle approche comparative nous permettra, à terme, de cerner les
spécificités du cas français, et par-delà celles de la région Poitou-Charentes.
2.2.1. Les pays de langue germanique (Allemagne, Suisse, Autriche, Danemark,
Norvège)
Ces pays appartiennent au système « dual » d’apprentissage, bénéficiant d’une reconnaissance
sociale établie grâce, entre autres, à une forte implication des partenaires sociaux. Le système
« dual » se caractérise par quatre éléments fondateurs :
-
une formation pratique en entreprise couplée à une formation théorique à l’école ;
-
une forte institutionnalisation du système fondée sur un consensus entre les partenaires
sociaux suivant des textes législatifs opérant depuis les années 1960 et 1970 ;
-
un rôle fondamental joué par les entreprises qui assurent la plus grande partie de la
formation, en assument le coût financier et participent à la régulation des flux
d’apprenants ;
-
un véritable « succès » auprès des jeunes eux-mêmes puisque les deux tiers d’entre eux
passent par le système « dual » afin d’accéder à des qualifications reconnues sur le marché
du travail.
Emblématique du système de formation allemand, nous décrirons le fonctionnement, les
enjeux et limites du système dual au sein de ce pays principalement. La notion de métier est
centrale dans le système dual. D’une part, parce qu’il se situe au carrefour de l’offre et de la
demande de formation, de l’autre à cause de l’importance que lui accorde la tradition
allemande. Le Beruf est la légitimation de l’apprentissage en entreprise et le fondement de la
pédagogie professionnelle mise en place à son service. Au terme de Beruf est liée une
dimension éthique : « l’éducation au métier dans un collectif de travail hiérarchisé et
discipliné comme moyen de transmettre les vertus qui font le bon citoyen, en d’autres termes
le métier comme ciment de stabilité sociale » 42. Le Beruf est également vecteur d’intégration
sociale et de stabilisation personnelle de l’individu. En étant vecteur d’insertion et d’adhésion
42
Lattard, A. (2000). « Permanence et mutations du système dual. Où va le modèle allemand ? ». Revue
française de Pédagogie, n°131, p. 80.
44
à des valeurs professionnelles, le métier est donc créateur de lien social et d’identité. Enfin, le
Beruf est un métier d’apprentissage reconnaissant une qualification. Ce principe institutionnel,
inscrit dans la loi, veut que l’ensemble des règlements régissant la formation repose sur un
accord entre partenaires sociaux, sans intervention de l’État. Aujourd’hui, cette notion est
mise à mal par le fait que « le salarié doit de plus en plus faire preuve de flexibilité, de faculté
d’adaptation à des activités et des rôles interchangeables, bref le Beruf ne serait plus
d’actualité, mais un patchwork de qualifications. Le standard du métier apparaît d’ailleurs
d’autant plus obsolète que le centre de gravité de la formation bascule de l’initial vers le
continu, puisqu’il faut sans cesse remodeler les profils de compétences »43.
La construction institutionnelle du système dual repose donc sur une négociation entre
partenaires sociaux et sur une forte implication du syndicalisme. Ainsi, le qualificatif « dual »,
loin de désigner uniquement la dualité des lieux de formation (école / entreprise), qualifie
également deux autres éléments structurels de l’apprentissage des pays de langue germanique,
à savoir le partage du pouvoir entre patronat et syndicats, et la régulation de l’offre de
formation (dualité offre des entreprises / demande des jeunes) : « d’une part la standardisation
concertée sur le plan qualitatif, puisque la formation doit se conformer à des référentiels de
qualification très stricts (élaborés par le patronat et les syndicats), d’autre part par la loi du
marché sur le plan quantitatif, puisque l’ampleur de l’offre résulte ex post des décisions
individuelles des entrepreneurs. En volume, l’adéquation de l’offre à la demande n’est donc
jamais garantie a priori »44. Le système dual repose donc sur une multiplicité d’acteurs jouant
chacun des rôles bien distincts. Les organisations syndicales et patronales de branche
s’accordent sur les règlements de la formation, négocient les salaires des apprentis et
construisent les grilles de classification sanctionnant la reconnaissance des qualifications. Les
CCI, Chambres d’Artisanat et autres Chambres économiques coordonnent et contrôlent la
mise en œuvre de la formation et délivrent la plupart des certifications de la formation
continue. Le rôle de l’État, concernant la partie de la formation qui s’effectue en entreprise, se
limite à entériner et apporter une forme réglementaire aux modalités décidées en amont par
les partenaires sociaux. Enfin, à l’échelon régional, les Länder ont pleine compétence sur
l’organisation des écoles professionnelles, même si les programmes de celles-ci découlent de
ce qu’ont défini les règlements de formation fédéraux.
43
44
Ibid. pp. 80-81.
Ibid. p. 76.
45
Bien qu’ayant de solides assises institutionnelles (tradition de concertation et de dialogue
social), le système « dual » tend toutefois à être remis en question sous l’impulsion de deux
phénomènes nouveaux. La tendance des jeunes à poursuivre des études de plus en plus
longues afin d’accéder à l’enseignement supérieur, outre le fait d’engendrer une réduction des
effectifs apprentis, implique une durée de formation initiale plus longue et, de fait, un coût
global plus élevé de la formation. Quelle est donc l’influence de la modification des parcours
scolaires en amont de l’apprentissage sur son attrait ? Le lycée, ouvrant directement la voie
aux études supérieures, draine un nombre sans cesse plus important de jeunes. Cette
concurrence est-elle néfaste pour le système dual ? Il apparaît, au contraire, que « plus de 25%
des bacheliers se tournent vers l’apprentissage directement après l’obtention de leur diplôme.
[…] Le déplacement des choix scolaires vers la filière longue est donc dans une certaine
mesure accompagné par le système dual »45. On observe, néanmoins, qu’« un nombre
croissant de sortants du système dual ne restent pas dans les emplois que leur ouvre cette
formation ou n’essaient même pas d’y accéder, préférant s’engager dans des études
supérieures. […] Il y a donc bien une déperdition de main-d’œuvre qualifiée et, pour un
certain nombre d’entreprises formatrices, l’impossibilité d’amortir leur investissement de
formation »46. Selon Burkart Lutz47, cette évolution reflète l’aboutissement d’une longue et
lente mutation sociale qui, avec la disparition d’un milieu populaire homogène, entraîne la fin
de représentations éducatives stables et de choix de formation qui leur correspondent. Ce
premier phénomène en engendre un second.
Les entreprises hésitent à s’engager financièrement dans le système, préférant recruter des
jeunes issus de niveaux élevés. En effet, l’apprentissage semble essentiellement maintenu
grâce à des subventions publiques : « La satisfaction de la demande serait aussi due au recours
de plus en plus massif à des subventions, prodiguées par l’Office du travail […], les
gouvernements fédéral et régionaux, ou encore liées à différents programmes structurels
spécifiques à l’ancienne RDA. L’assistance de l’État était déjà montée en puissance dans les
années 80, mais elle atteint désormais une ampleur inégalée. […] Ce sont environ 60% des
places d’apprentissage qui sont subventionnées. »48 Ce désengagement est particulièrement
fort du côté des petites et moyennes entreprises en raison de deux facteurs : l’inadéquation
sectorielle entre l’offre de qualification et la demande de l’économie (il existe encore peu de
45
Ibid. p. 78.
Ibid. p. 78.
47
Lutz, B. (1995). Le Mirage de la croissance marchande. Paris : Maison des Sciences de l’Homme.
48
Lattard, A. (2000). « Permanence et mutations… », op. cit., p. 78.
46
46
formations reconnues qui répondent aux nouveaux besoins de qualification du secteur
tertiaire), et les réorganisations productives qui vont dans le sens d’une gestion au plus juste et
de la recherche des flux tendus (recherche de profit à court terme). On assiste à une
externalisation de la fonction de qualification.
Afin de contrer l’évolution de ces deux phénomènes risquant de réduire à néant le système
dual, quelques solutions nouvelles émergent. Ouvrir l’accès aux qualifications supérieures par
la voie de l’apprentissage en entreprise est une suggestion qui suscite une résistance
importante du monde universitaire, aussi bien pour des raisons d’identité scientifique qu’à
cause de la crainte d’un afflux d’étudiants supplémentaires. Revaloriser les rémunérations et
les carrières sur lesquelles débouche l’apprentissage pourrait être une solution si les grilles
salariales et les voies de promotion se modifiaient par voie législative. Or ce n’est pas le cas.
Elles résultent à la fois des stratégies individuelles propres à chaque entreprise et des
évolutions générales de la sphère économique provoquées par le jeu de la concurrence. Selon
le patronat, la relance de l’apprentissage ne peut passer que par l’assouplissement des
réglementations qui brident l’offre de formation en gonflant inutilement les coûts. Seule une
amélioration des relations écoles-entreprises, accompagnée d’une mise en réseau de ces
dernières, permettra de remobiliser les entreprises dans l’apprentissage. Enfin, une
actualisation plus rapide des standards de qualification aux mutations technologiques et
sociales, par le biais d’une accélération de la procédure de négociation qui précède à
l’élaboration des règlements de formation, contribuerait à relancer l’apprentissage en lui
attribuant une image moderne.
Le cas de la Norvège est le plus représentatif des innovations apportées au système « dual »
au cours de ces dernières années : « Son originalité tient, en substance, à la mise en œuvre de
plusieurs mesures coordonnées : instauration de passerelles entre enseignement général et
enseignement professionnel (modèle « 2+2 » : deux années d’enseignement scolaire suivies
de deux années d’apprentissage en entreprise) ; incitation à la poursuite d’études au niveau de
l’enseignement supérieur […] ; élargissement de l’éventail des métiers préparés par
apprentissage (notamment dans le secteur tertiaire). »49
2.2.2. Les pays anglo-saxons (Royaume-Uni, Etats-Unis, Australie)
49
Romani, C. (2004). Alternance[s]. Synthèse de vingt ans de développement en France et à l’étranger.
Marseille : CEREQ, p. 9.
47
À l’inverse du système « dual », l’alternance et la formation par apprentissage relèvent d’un
contexte caractérisé par une faible tradition du consensus laissant la place à une régulation par
le marché. L’apprentissage demeure, dans ces pays, une formation à la marge, ne faisant
l’objet d’aucune réglementation nationale, mis en œuvre essentiellement par les organisations
locales et les entreprises et concernant majoritairement les jeunes en échec scolaire. Du côté
des entreprises, ces dernières ont tendance à considérer l’apprentissage comme une charge
financière et non comme un investissement productif à moyen et long terme, malgré les
avantages incitatifs dont elles bénéficient de la part des pouvoirs publics.
Cette réalité témoigne d’une évolution historique mouvementée de la formation
professionnelle dans ces pays. Nous prendrons, pour modèle, le cas du Royaume-Uni. Jusqu’à
la fin des années 1970 (Révolution libérale), le système de formation présentait un clivage net
entre le système d’enseignement général et la formation professionnelle. La politique scolaire
impulsée au milieu des années 1960 renforce ce clivage en optant pour un enseignement de
masse excluant toute référence à des contenus d’enseignement technique ou professionnel.
Par conséquent, rejetée hors du système scolaire obligatoire, la formation professionnelle est
prise en charge par l’appareil productif (syndicats et patronat). Piloté exclusivement par les
entreprises britanniques en fonction de l’évolution de la conjoncture économique,
l’apprentissage constitue la principale voie d’accès aux emplois d’ouvriers et d’employés
qualifiés, en « assurant aux entreprises la transférabilité des qualifications sur les marchés
professionnels et [en] garantissant en retour un réel contrôle syndical sur l’accès au métier
avec ses règles d’acquisition d’une véritable identité de groupe »50. Déjà à cette période,
l’apprentissage britannique, contrairement au système dual, se voit comme un système élitiste
qui s’explique par une très forte valorisation de l’accès aux emplois d’ouvriers qualifiés, à
l’inverse de la France où prédomine une dévalorisation de la formation professionnelle
associée au statut d’ouvrier. Son accès est moins le fruit d’une sélection scolaire que celui des
réseaux de relations personnelles : « Ce filtrage très fort provenant du décalage entre la
faiblesse du nombre de places offertes et la pléthore des demandes émanant des jeunes
renforce la nature élitiste du système. »51 Parallèlement, l’insertion des jeunes britanniques est
caractérisée par une continuité de la formation à l’emploi dans les premières années de la vie
50
Lefresne, F. (2000). « La Politique d’insertion et de formation professionnelle des jeunes au Royaume-Uni ».
Revue française de Pédagogie, n°131, p. 88.
51
Ibid. p. 89.
48
professionnelle et par une sortie précoce du système scolaire. À cet égard, « le lien
institutionnel entre apprentissage et emploi favorise le recrutement précoce. Il existe, en effet,
un âge limite d’entrée en apprentissage au-delà duquel rester en formation initiale à plein
temps peut constituer un sérieux handicap dans les chances ultérieures d’accès aux emplois
qualifiés »52.
À partir des années 1980, on assiste à la naissance d’une logique « étatique » de formation,
rompant avec la logique professionnelle de branche antérieure, et ayant pour but de mettre en
avant le caractère interventionniste des pouvoirs publics. En 1988, l’introduction de critères
de standardisation dans le système de formation, faisant passer le nombre de semaines de
cours à 36, provoque une double rupture par rapport à la logique antérieure de
l’apprentissage : d’une part, son caractère massif (400 000 entrants dans le dispositif chaque
année), de l’autre la dévalorisation de statut pour le jeune qui passe d’un statut d’emploi à
celui de stagiaire. La démarche fondée sur les compétences constitue l’un des principaux
fondements de la réforme du système de formation professionnelle. Il s’agit de « créer un
cadre de "critères" qui permette d’évaluer objectivement les performances individuelles, en
fonction des exigences professionnelles »53. Cette nouvelle dynamique éducative reste
toutefois conforme à l’idée que le pilotage de la formation professionnelle doit rester la
prérogative exclusive des employeurs et répondre à des besoins locaux. Au début des années
1990, le champ de la formation professionnelle entre dans une régulation marchande et place
les jeunes en situation de consommateurs disposant d’un crédit financier pour acheter une
formation dans une entreprise ou un organisme de leur choix.
Malgré ces réformes successives, la faible implication des entreprises concernées par les
programmes de formation et la mise à l’écart des organisations syndicales témoignent d’un
manque de légitimité du nouveau système de formation britannique. Pour preuve,
l’engagement limité et financièrement déclinant des employeurs dans la formation
professionnelle se fait sentir. Par ailleurs, les effets pervers du mode de fonctionnement de
cette nouvelle régulation locale de la formation professionnelle sont nombreux, le plus
flagrant étant sans doute le fait que le financement public de la formation soit subordonné à
des obligations de résultats. Au final, les difficultés rencontrées par l’apprentissage au
Royaume-Uni peuvent être résumées en trois points. La première difficulté provient d’un
52
53
Ibid. p. 89.
Ibid. p. 91-92.
49
engagement structurel des acteurs dans la définition des normes de qualification et d’insertion.
La seconde tient à la faiblesse des pouvoirs publics se donnant peu les moyens de contrôler
l’utilisation réelle faite par les entreprises des dispositifs de formation et d’insertion. La
dernière est marquée par l’absence de consensus concernant les normes de l’alternance.
Face à ces limites et parmi les orientations impulsées par les travaillistes, « les syndicats sont
appelés à veiller au respect des conventions signées notamment sur les trois points suivants :
la non-substitution avec des travailleurs en place dont le coût salarial n’est pas subventionné ;
l’application par les entreprises des taux de salaire en vigueur correspondant au poste confié ;
l’engagement de l’entreprise à ce que le jeune soit prioritaire pour occuper l’emploi en
question, une fois achevée la durée du programme »54.
2.2.3. Les pays où l’apprentissage et l’alternance sont faiblement développés
(Espagne, Belgique, Grèce, Portugal)
Dans ces pays, « la transmission des savoirs et l’acquisition d’une qualification est moins
dépendante de filières organisées que d’une formation sur le tas érigée de longue date en règle
implicite possédant sa propre reconnaissance sociale »55.
2.2.4. Les pays à double voie d’accès à la formation professionnelle (France, PaysBas, Italie, Irlande)
Selon le modèle industriel choisi par un pays (économie de marché coordonnée en Allemagne
et au Japon ou économie de marché libérale en Grande-Bretagne), les systèmes de relations
industrielles, d’éducation et de relations inter-entreprises se créent, évoluent et se
transforment de manière différente. À ce titre, la France s’est dotée d’un modèle atypique de
coordination entre la sphère administrative et le monde industriel participant au renforcement
du rôle de l’État. Par conséquent, selon Martine Möbus et Eric Verdier56, il n’est possible de
comprendre l’organisation de la formation (modalités de définition des contenus et des
certifications) qu’en l’inscrivant dans le contexte économique dans lequel elle se développe.
En la matière, la décision première de l’État et l’institutionnalisation des systèmes de
54
Ibid. pp. 94-95.
Romani, C. (2004). Alternance[s]. Synthèse…, op. cit., pp. 10-11.
56
Möbus, M. & Verdier, E. (1997). Les Diplômes professionnels en Allemagne et en France. Conception et jeux
d’acteurs. Paris : L’Harmattan.
55
50
formation font force en France. La construction des certifications est la preuve la plus
flagrante de cette institutionnalisation. Le diplôme y est, en effet, conçu comme une norme
interne au système de formation et externe au marché du travail. Cette constitution du diplôme
en tant que norme centrale renforce les distorsions entre diplôme, qualification et emploi.
Quelle forme prend ainsi la négociation entre les partenaires sociaux et l’État ? Afin
d’apporter des éléments de réponse à cette question, nous avons fait le choix de comparer les
modèles français et allemand. Dans le premier, l’année 1983 marque une redéfinition de
l’architecture de la formation professionnelle, celui-ci se déplaçant dans la structure scolaire.
Quelle forme prend alors la négociation qui préside à l’élaboration des contenus via les
référentiels d’emploi et de formation ? Chaque CPC (Commission paritaire consultative)
prend des formes singulières en fonction de l’histoire du secteur, du degré d’investissement
des acteurs et de leur perception des enjeux de la formation professionnelle. Ainsi, la
proximité entre formation et emploi infléchit la définition des référentiels et les modes
d’implication des partenaires sociaux. Un tripartisme de consultation donne la primauté aux
pouvoirs publics dans la définition d’une politique de formation qui demeure extérieure au
système de relations professionnelles. Dans le système de négociation allemand, la
redéfinition de l’architecture de la formation professionnelle s’effectue bien plus tôt qu’en
France, dès 1969, date à laquelle l’État commence à jouer un rôle plus précis dans
l’organisation et la régulation du système dual, même si les régions et les entreprises occupent
une place majeure dans la définition des contenus et la gestion de la formation. Ainsi, le
système dual repose sur une régulation sociale fondée sur la coordination des acteurs,
l’expertise et l’engagement des entreprises. Toutefois, la concurrence de l’enseignement
supérieur et un relatif désengagement des entreprises remettent en cause la place centrale du
système dual dans l’accès à la qualification et à l’emploi. Contrairement à la France, il s’agit
plutôt d’un tripartisme de négociation qui imprime la nature du compromis vécu sur le mode
du consensus.
Dans ce groupe de pays, le système de formation professionnelle institutionnalisé est constitué
d’une voie scolaire et d’une filière par apprentissage. Après une période de régression, les
récentes réformes qui ont concerné l’apprentissage ont donné une nouvelle impulsion aux
effectifs apprentis qui sont en hausse constante. Quant aux avantages financiers accordés aux
entreprises, ces derniers ont permis d’accroître leur implication dans le système
d’apprentissage. « À la différence des pays de langue germanique ou des pays anglo-saxons,
51
la France a été pendant longtemps l’exemple-type d’une nation centralisée, dans laquelle
prédominaient les formations professionnelles scolaires relevant du ministère de l’Éducation,
mais elle a évolué au cours des dernières décennies dans le sens d’une décentralisation et
d’une diversification des dispositifs. À un degré moindre que dans les pays du Nord de
l’Europe, la concertation entre partenaires sociaux y joue néanmoins un rôle important dans la
définition des diplômes et dans la gestion de la formation continue. »57
En France, depuis les années 1980, le développement de l’alternance sous l’impulsion des
pouvoirs publics concerne trois principaux domaines d’actions :
-
les stages en entreprises pour les élèves des lycées professionnels, forme appelée
« alternance sous statut scolaire » (loi de 1989) ;
-
les nouveaux contrats de formation en alternance (accord interprofessionnel de 1983 et loi
de 1984) relevant de la formation continue. Le contrat de qualification en était la forme la
plus représentative ;
-
la valorisation de l’apprentissage qui, depuis la loi de 1987, ouvre l’accès aux niveaux
supérieurs de formation, ainsi qu’aux formations d’ingénieurs et aux écoles supérieures de
gestion.
Ces efforts de promotion ne semblent, toutefois, n’avoir eu qu’un impact limité sur
l’attraction de ces voies de formation alternées.
En conclusion, « traversés par une préoccupation commune de réformer les systèmes
éducatifs et de formation dans le sens d’une meilleure réponse aux besoins économiques,
d’une instauration de passages plus souples entre filières et d’un renforcement des processus
de professionnalisation, la plupart des pays occidentaux ont adopté non pas une qui les
définirait chacun mais plusieurs stratégies d’action conduites en parallèle : modernisation ou
consolidation de leur système d’apprentissage ; mise en place de passerelles entre
enseignement général et professionnel ; professionnalisation du système éducatif à tous les
niveaux, etc. Cette recherche diversifiée d’une construction de liens plus efficaces entre
l’emploi et la formation – dans un contexte général marqué par les tensions plus ou moins
57
Romani, C. (2004). Alternance[s]. Synthèse…, op. cit., p. 11.
52
ressenties sur les marchés du travail selon les pays – passe pour un grand nombre d’entre eux
par une place centrale (re)donnée à l’apprentissage »58.
La formation par apprentissage étant fondée sur le principe du tutorat en entreprise, il nous
semble intéressant de nous pencher plus précisément sur la nature de l’engagement des
entreprises dans la formation, au sein de quatre pays que nous jugeons représentatifs du
groupe auquel ils appartiennent : l’Allemagne, l’Autriche, la France et l’Espagne.
2.3. ÉTUDE COMPARÉE DES PROCESSUS DE TUTORAT
Pour conclure ce premier chapitre, nous allons nous interroger sur les dispositifs développés
par les entreprises pour former les publics jeunes ou adultes dans le cadre de formations en
alternance et, plus particulièrement sur la place, le rôle et la légitimité des acteurs désignés
pour organiser et animer ces dispositifs.
« L'histoire économique et industrielle ne saurait expliquer à elle seule les différents états de
la fonction tutorale : Allemagne, Autriche et France ont en effet connu en même temps
l'industrialisation. Ce sont alors des divergences d'ordre culturel qui fondent les différences
actuelles et accréditent ou non la légitimité de la place de l'entreprise – et donc du tutorat –
dans la formation : en Allemagne et en Autriche, cette légitimité – ininterrompue dans
l'histoire – est fortement reconnue et instituée dans le système dual, alors qu'en France, elle
est actuellement en cours de reconstruction, élargissant à des entreprises de grande taille et de
tous secteurs professionnels une formule longtemps cantonnée à de très petites entreprises du
secteur artisanal. »59 Chaque pays possédant ainsi sa propre conception du rôle de l’entreprise
dans le champ de la formation professionnelle, le terme générique de tuteur désigne des
situations très différenciées quant aux responsabilités, activités, statut et conditions d’exercice
de ces tuteurs. Les pratiques du tutorat en Allemagne, Autriche, Espagne et France vont d’une
organisation informelle (Espagne) et spontanée (formation sur le tas) à une organisation
structurée, codifiée et réglementée (Allemagne et Autriche). L’organisation du tutorat étant,
de manière transversale, liée à trois critères : la valeur qu’un pays accorde à la formation
professionnelle (degré de reconnaissance sociale, personnelle, morale et statutaire des
58
Ibid. p. 13.
Gérard, F., Steiner, K., Zettelmeier, W. & Lauterbach, U. (1998). « Profils professionnels, formation et
pratiques des tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France ». Centre INFFO, p. 41.
59
53
individus qui en sont en charge) ; le degré d’implication des entreprises dans la formation
professionnelle (l’entreprise se sent-elle responsable de la préparation d’un diplôme et de
quelle manière ?) ; la manière dont les entreprises gèrent les compétences dont elles ont
besoin, soit en interne (transmission des compétences à court et moyen terme), soit en externe.
En Allemagne et en Autriche, la formation professionnelle y est perçue de manière très
positive depuis très longtemps. Par conséquent, le tutorat y est institué, réglementé et codifié.
L’entreprise organise en son sein un dispositif de formation dans lequel les salariés qui sont
chargés de la formation des jeunes possèdent une qualification (certificat d’aptitude
pédagogique au tutorat), un statut et des conditions d’exercice spécifiques. Un tuteur peut
former, selon la taille de l’entreprise, jusqu’à quinze jeunes dans un lieu dédié à la formation
au sein de l’entreprise. À l’inverse, en Espagne, la formation professionnelle y a une histoire
encore récente. De fait, le tutorat y est informel, mais intéresse autant les pouvoirs publics que
les entreprises. La France se trouve, quant à elle, dans une situation intermédiaire, entre une
revalorisation récente de la formation professionnelle et le développement d’un tutorat
formalisé trouvant son aboutissement au sein des grandes entreprises mettant en avant une
organisation du travail qualifiée d’apprenante. Dans ces deux derniers pays, le tuteur est, soit
un salarié désigné par l’employeur, soit l’employeur lui-même. La fonction tutorale intervient
en supplément du travail habituel ; un tuteur pouvant former jusqu’au maximum trois jeunes.
2.3.1. Le modèle allemand fondé sur le "métier"
Dès le XIXe siècle, les acteurs de la formation professionnelle réclament une législation qui
permette d’unifier l’apprentissage. Cette dernière leur est accordée lors du Xe Congrès des
syndicats allemands en 1919. Ainsi, « à la différence d'autres pays, où l'antagonisme entre
travail et capital empêchait syndicats et patronat de s'entendre, même sur la protection du
travail des jeunes et des apprentis, et où l'apprentissage a par conséquent disparu des métiers
industriels, en Allemagne, les syndicats ont exigé très tôt une réglementation d'ensemble sur
l'apprentissage. Après 1945, les représentants des salariés sont ensuite devenus des partenaires
importants dans la gestion de l'apprentissage en entreprise »60. En 1969, la loi sur la formation
professionnelle octroie une large place à la volonté des syndicats de participer, à tous les
niveaux, à la gestion du système et d’infléchir son évolution.
60
Ibid. p. 9.
54
2.3.2. Le modèle autrichien reposant sur une double qualification
La législation sur l’activité artisanale et industrielle (1859), à l’origine de la dissolution des
corporations, offre un cadre contractuel à l’apprentissage : le contrat d’apprentissage. Il faut,
cependant, attendre la loi de 1962 sur l’organisation scolaire pour que s’unifie le système
scolaire autrichien et que soit accordée une importance particulière aux écoles
professionnelles afin de permettre aux jeunes qui ne sont pas issus de la voie générale
d’accéder à l’enseignement supérieur. L'apprentissage dual, qui existe parallèlement en
Autriche, a été codifié par la loi sur la formation professionnelle de 1969. Bien qu’étant très
semblable à l’organisation du système dual allemand, dans le système autrichien, l’État
intervient très activement afin d’assurer le développement d’une alternative scolaire à
l’apprentissage traditionnel en entreprise. C’est ainsi que « les diplômes combinant une
qualification professionnelle et le droit d'accès à l'université ont pris aujourd'hui de
l'importance. L'engouement des jeunes pour les "doubles qualifications" de ce type se traduit,
depuis le milieu des années 80, par une baisse du nombre d'entrées en apprentissage »61.
Dans ces deux pays germaniques, où le système dual représente la voie prédominante de
formation professionnelle initiale, la fonction du tuteur en entreprise y est précisément
définie. Pour preuve, « l’établissement d’une formation en alternance dont l’entreprise est
maître d’oeuvre s’est traduit par une professionnalisation du tuteur. Il y a reconnaissance de
cette fonction dans la mesure où elle est explicitement distinguée des autres tâches et activités
professionnelles dans la division du travail au sein de l’entreprise. Dans les pays germaniques,
l’exercice de cette fonction repose sur des dispositions légales correspondantes »62.
L’Allemagne et l’Autriche ont prévu, dès 1972, un décret d’application réglementant la
qualification pédagogique requise pour les tuteurs et faisant l’objet d’un examen spécifique.
Des règlements d’apprentissage et des référentiels prescrivent les contenus et la progression
de la formation des apprentis. Depuis 1978, en Autriche, l’activité du tuteur y est même
soumise à l’obtention d’un certificat d’aptitude pédagogique décerné par un jury.
La formation des tuteurs étant, dans ces deux pays, un élément garant de la qualité de la
formation délivrée aux publics en entreprise, l’activité tutorale relève d’une formation
61
62
Ibid. p. 10.
Ibid. p. 13.
55
réglementée par la loi. La formation pédagogique (durée et modalités) des Ausbilder est
prévue par une loi qui précise leur champ d’activités, les connaissances et les savoir-faire à
acquérir. Cette formation pédagogique s’achève par l’obtention d’un certificat d’aptitude
pédagogique spécifique à la fonction de tuteur. Les titulaires de ce certificat peuvent exercer
aussi bien la fonction de formateur-tuteur que celle de responsable de formation. En Autriche,
les coûts des sessions de formation au tutorat et les examens sont partiellement ou totalement
pris en charge par les grandes entreprises. Le temps de la formation est pris sur le temps de
travail. À l’inverse, en Allemagne, ce sont les individus qui financent eux-mêmes leur
formation au tutorat. L’obtention de ce titre fait partie intégrante de la stratégie qu’ils mettent
en œuvre en matière de progression professionnelle car « ils savent que cette qualification et
l'exercice de la fonction d'Ausbilder sera généralement prise en compte dans leur carrière
professionnelle »63. Depuis 1997, on assiste à une recomposition du cursus de formation des
tuteurs autour de sept fonctions opérationnelles liées à des situations concrètes d’exercice du
tutorat et à des difficultés rencontrées par les Ausbilder, l'objectif étant de rendre l'apprenti
actif et autonome dans son apprentissage professionnel.
En ce qui concerne la rémunération des tuteurs, en Allemagne et en Autriche, le montant des
primes versées aux tuteurs est fixé dans les conventions collectives de branches.
2.3.3. Le modèle français tentant une revalorisation progressive du rôle de
l’entreprise
En France, « les rapports de force entre les courants politiques prédominants de la IVe, mais
aussi de la Ve République, laissèrent peu de place à une définition consensuelle du rôle de
l'entreprise dans la société, notamment en matière de formation professionnelle »64. À l’issue
de la Seconde Guerre mondiale, les entreprises, ayant intérêt à éviter les coûts d’une
formation professionnelle que l’élévation des niveaux de qualification rendait de plus en plus
chère, se retirent de la formation initiale. De fait, depuis la deuxième moitié des années 1980,
un des principaux thèmes des réformes de la formation professionnelle concerne la
réévaluation du rôle de l’entreprise comme lieu de formation et de socialisation.
63
64
Ibid. p. 25.
Ibid. p. 11.
56
Dans le système français, la formation des tuteurs en entreprise date seulement d’une dizaine
d’années, lorsque « l'évaluation des dispositifs de formation en alternance développés pour les
jeunes au début des années 1980 a montré combien l'impréparation des tuteurs à leur fonction
constituait un point faible de ces dispositifs : important taux de rupture des contrats, désintérêt
des jeunes pour des métiers aux conditions de travail difficiles ou pénibles, risque d'échec des
jeunes aux diplômes préparés, pouvaient être en partie imputables à un manque d'accueil et de
suivi de la formation dans l'entreprise. C'est pourquoi les pouvoirs publics (État et régions),
certaines branches professionnelles et grandes entreprises ont commencé à prendre des
mesures en faveur de la formation des tuteurs et maîtres d'apprentissage »65. Les formations
sont ciblées par types de tuteurs, en fonction des publics pris en charge : maîtres
d’apprentissage (apprentis) ; tuteurs de jeunes préparant un diplôme professionnel (lycée
professionnel) ; maîtres exploitants agricoles ; adultes demandeurs d’emploi. Rares sont, en
revanche, les formations qui s’adressent aux responsables de formation dans les entreprises.
Les contenus des formations sont axés autour du cadre réglementaire de l’alternance, des
types de publics accueillis, des référentiels de diplômes, etc. À la différence du système dual,
la France ne considère pas le tuteur « comme un formateur à part entière, mais comme un
professionnel qui explique et transmet son métier le mieux possible, et qui n'est pas toujours
impliqué dans la préparation d'un diplôme »66.
En France, deux attitudes prévalent de la part des entreprises en ce qui concerne la
rémunération des tuteurs. L’une part du principe que la fonction de tuteur ne nécessite pas de
reconnaissance financière particulière et qu’elle ne représente pas une activité à part entière de
la carrière professionnelle. L’engagement pédagogique dans la fonction tutorale relève
davantage d’un exercice bénévole que d’un stage rémunéré et valorisé. L’autre attitude
considère que la fonction de tuteur doit être reconnue comme une activité intégrante de la
carrière d’un salarié. Cette activité doit, de ce fait, lui accorder une prime ou une majoration
salariale. Toutefois, très peu d’entreprises compensent financièrement l’activité de tuteur. En
1998, seules deux branches professionnelles – le BTP et la réparation automobile – prennent
en compte la fonction de tuteur pour l’évolution de la carrière professionnelle des individus
qui exercent cette activité.
2.3.4. Le système espagnol : modèle d’une formation professionnelle récente
65
66
Ibid. p. 26.
Ibid. p. 29.
57
Jusqu’en 1920, l’Espagne était constituée en une société agraire dans laquelle la formation
professionnelle s’effectuait sur le tas dans les entreprises artisanales, sous le contrôle d’unions
de métiers (corporations). En 1949, une loi est votée en vue de remplacer l’apprentissage
artisanal par une filière complètement scolaire. Cette nouvelle organisation n’ayant, toutefois,
pu remplacer les dispositifs existants, l’État décide de mettre en place en 1957 des centres
placés sous la tutelle du ministère du Travail, délivrant des formations de courte durée au
service de l’insertion professionnelle. Le système de formation professionnelle espagnol
repose aujourd’hui encore sur ces données institutionnelles : « On distingue ce qu'on appelle
la formation "réglée" (formacion reglada), qui s'effectue dans le cadre du système éducatif
général, sous la responsabilité du ministère de l'Education […] et la formation dite
"occupationnelle" (formacion occupational), qui dépend du ministère du Travail. »67
À l’inverse des pays de culture germanique, la France et l’Espagne consacrent une
participation minime de l’entreprise à la formation professionnelle des jeunes. En ce qui
concerne la France, un premier problème réside dans les multiples acceptions de l’activité de
tuteur, relevant de fondements juridiques et issus de contextes non seulement différents mais
aussi concurrents. En effet, on distingue d’une part, les notions de maître d’apprentissage et
de tuteur, et d’autre part celle de formateur. La fonction de tuteur existe donc en France mais
elle n’est appliquée que de façon très marginale par les entreprises. Dans sa version actuelle,
la législation inclut une description du statut et de la fonction du maître d’apprentissage,
expression qui devient la désignation officielle de l’individu qui forme un jeune dans le cadre
d’un contrat d’apprentissage. La notion de tuteur s’applique, quant à elle, aux formations
professionnelles en entreprise ne relevant pas de l’apprentissage, notamment dans le cadre des
contrats aidés. Il est, par ailleurs, encore question d’un tuteur d’entreprise dans le cadre des
formations professionnelles scolaires qui intègrent des séquences pratiques en entreprise de
durées variables (alternance sous statut scolaire). Enfin, la notion de tuteur existe dans le
cadre de la formation continue en entreprise, ainsi que dans les mesures de reconversion
destinées aux chômeurs adultes de plus de 25 ans. L’activité des tuteurs et maîtres
d’apprentissage, en France, « ne suppose pas de formation pédagogique obligatoire […]. La
législation ne prescrit qu’un niveau de qualification professionnelle correspondant au moins à
celui du jeune en formation, ainsi qu’une expérience de trois ans, si le tuteur ou maître
67
Ibid. p. 12.
58
d’apprentissage est titulaire d’un diplôme de formation professionnelle, de cinq ans s’il n’a
pas de diplôme de cet ordre »68. Depuis 1992, la formation des tuteurs progresse, notamment
grâce aux mesures gouvernementales et à l’action des organisations professionnelles. Afin
d’inciter les entreprises à former leurs tuteurs et maîtres d’apprentissage, un remboursement
partiel des coûts occasionnés par la formation est pris en charge par les organismes de
financement de la formation continue. Le secteur agricole constitue une exception
réglementaire avec les maîtres exploitants agricoles détenteurs d’un agrément délivré par les
services de l’État pour former les jeunes agriculteurs souhaitant s’installer.
En Espagne, la fonction de tuteur est une fonction naissante. Il n’existe pas de formation
pédagogique obligatoire dont les modalités soient réglementées. Par conséquent, la fonction
tutorale ne donne droit à aucune prime ni majoration salariale. Cette activité s’exerce sur la
base du bénévolat.
Pour résumer, on distingue plusieurs modèles de tutorat en fonction des pays :
Allemagne & Autriche
- Tutorat organisé, élément capital
et régulateur pour l’acquisition
d’une qualification
professionnelle par les apprentis
- Accès sélectif et contrôlé à la
fonction de tuteur
- Formation pédagogique
homogène sur l’ensemble du
territoire
- Contrôle de l’activité des tuteurs
par des instances extérieures à
l’entreprise
France
- Tutorat polyvalent :
acquisition d’une
qualification professionnelle
et intégration sociale pour
jeunes et adultes
- Réglementation récente
- Formation des tuteurs en
développement
Espagne
- Tutorat informel
- Rôle de découverte
professionnelle du
tutorat
- Quasiment aucune
réglementation
- Formation de tuteur
uniquement à titre
expérimental
Considérant depuis plusieurs décennies que la qualité de la formation professionnelle ne peut
passer que par le rapprochement des situations de travail et des situations de formation, les
pouvoirs publics favorisent le développement des formations en alternance à l’égard de
publics de plus en plus variés. En France, la mise en œuvre des dispositifs de tutorat jouent un
rôle d’accélérateur de ce processus, tant au niveau de l’État que des régions, grâce au relais
des organisations professionnelles (aides financières aux entreprises, contrôle de la qualité de
la formation délivrée aux tuteurs, diversification de l’offre de formation). Au regard de ces
68
Ibid. p. 15.
59
éléments, la fonction tutorale ne serait-elle donc pas sur le point de devenir « un ensemble de
compétences transversales, de qualifications clés qui seront […] développées chez tout
salarié »69 ?
Après avoir replacé la voie de formation par apprentissage dans une perspective diachronique
afin d’en cerner l’origine et le mode de fonctionnement, puis fait apparaître les spécificités du
système français au regard d’autres réalités nationales, nous allons, dans un second chapitre,
nous attacher à dresser le portrait socio-démographique de l’apprentissage dans la région qui
monopolise notre attention, à savoir le Poitou-Charentes.
69
Ibid. p. 42.
60
CHAPITRE 2 : Le contexte socio-démographique de la
formation par apprentissage en Poitou-Charentes
Tout au long de ce chapitre, nous garderons à l’esprit que l’objectif du Plan national de
cohésion sociale élaboré en 2005, amorcé par la réforme de l’apprentissage engagée depuis
2002, vise à atteindre l’effectif de 500 000 apprentis d’ici 2010. En France, au cours de la
période 1995-2003, le nombre de jeunes apprentis a progressé d’environ 24%, passant de
290 000 à 360 000. Cette augmentation est particulièrement visible dans les filières
professionnelles préparant des diplômes supérieurs au baccalauréat. En 1999, environ 200 000
jeunes de 16 à 18 ans suivent une formation professionnelle par le biais de l’apprentissage,
soit 7,7% de cette tranche d’âge. Ainsi, depuis 1992 l’apprentissage ne cesse de s’étendre
dans le système scolaire. Son développement est principalement de deux ordres : d’ordre
structurel d’une part, l’année 1987 marquant l’ouverture de l’apprentissage à l’ensemble des
diplômes et d’ordre conjoncturel d’autre part, l’insertion professionnelle étant plus aisée
notamment pour les jeunes les moins qualifiés traditionnellement plus touchés par le
chômage. Par conséquent, l’apprentissage s’adresse à des formations de niveaux toujours plus
élevés dans des spécialités nouvelles. En 2003, alors que le climat conjoncturel est peu
favorable aux créations d’emploi, les embauches en contrat d’apprentissage connaissent une
diminution de 2% par rapport à l’année précédente dans le secteur marchand, alors que dans
le même temps elles progressent de 11% dans le secteur public. Ce repli affecte quasiment
toutes les spécialités à l’exception des métiers du bâtiment et de la coiffure. L’apprentissage
dans l’enseignement supérieur poursuit son essor, notamment dans le domaine des services.
En 2004, les entrées en apprentissage connaissent une hausse de 5% avec 246 000 nouveaux
contrats d’apprentissage enregistrés dans le secteur marchand, tout en gagnant de plus en plus
de terrain au niveau du baccalauréat et de l’enseignement supérieur.
Ce développement quantitatif de l’apprentissage s’est accompagné d’une profonde
recomposition des représentations sociales affectant le statut attribué à ce mode de formation
par les acteurs sociaux. Longtemps perçu comme un incontestable mode d’ascension sociale
parmi les jeunes des milieux populaires exclus de l’enseignement secondaire, le contexte
économique favorable des années 1960 fait subir à l’apprentissage une profonde dégradation
61
de son image. Au cours de cette période, l’orientation vers cette voie est vécue de façon
négative, symbolisant l’échec scolaire des jeunes qui en font l’objet. Aujourd’hui, le système
de l’apprentissage, loin d’être choisi uniquement par des jeunes en difficulté scolaire, tend à
se diversifier et concerne tous les niveaux. Le repositionnement de l’apprentissage dans le
système éducatif, l’apparition de nouvelles filières et de nouveaux parcours de formation
tendent à modifier le profil des apprentis et à diversifier leurs trajectoires.
En 2005-2006, 385 859 jeunes sont inscrits dans les centres de formation d’apprentis en
France et dans les DOM. La majorité d’entre eux suivent un cursus de niveau V : près des
trois cinquièmes y sont scolarisés. Alors que ce niveau était en forte chute depuis 2003, il
connaît un regain d’intérêt auprès des jeunes, attirant 1,5% d’élèves de plus entre 2004 et
2005. Les niveaux de formation supérieurs ou équivalents au baccalauréat accueillent une
quantité de jeunes toujours plus importante chaque année. Les formations de niveau IV voient
également leurs effectifs progresser. En ce qui concerne l’ensemble du niveau III, le BTS
demeure la formation la plus attractive, concernant ainsi près de 80% des apprentis de ce
même niveau. Les formations supérieures autres que le BTS sont marginales, même si leur
nombre tend à augmenter chaque année. La hausse du nombre d’apprentis préparant un
diplôme de niveau II est essentiellement due à l’ouverture, en 2000, des licences
professionnelles. Enfin, au niveau I, les préparations au diplôme d’ingénieur, suivies par les
masters, sont les plus demandées.
Tableau 1 : Évolution de la répartition des apprentis entre 2002 et 2006
2002-2003 2003-2004 2004-2005
2005-2006
CAP et autres diplômes de niveau V
176 087
173 263
174 540
177 140
BEP
50 395
47 490
46 467
46 554
MC
6 241
5 242
4 267
4 919
BP et autres diplômes de niveau IV
39 198
40 802
43 511
46 789
Baccalauréat Professionnel
35 047
35 900
37 112
39 820
BTS
29 639
30 245
31 435
35 345
Autres diplômes supérieurs
26 869
29 024
31 656
35 292
Total France métropolitaine + DOM
363 476
361 966
368 988
385 859
Source : Centre Inffo, L’Apprentissage en France, 2008.
62
La répartition des effectifs en fonction du sexe montre que les filles ne représentent que 30%
de la population apprentie. Néanmoins, il est important de noter que leur part varie
significativement en fonction du niveau de diplôme préparé. Alors qu’elles représentent
seulement 24% des effectifs de niveau V, leur présence augmente avec le niveau de formation
pour atteindre la part de 42% des apprentis qui préparent un diplôme de niveau III. Au niveau
II, leur proportion atteint les 50%. Le niveau I est peu favorable à l’accueil des publics
féminins puisque les filles ne représentent plus, à ce niveau, que 26% des apprentis, ce qui
reste malgré tout supérieur à leur proportion au niveau V.
Tableau 2 : Répartition du public féminin selon le niveau de formation préparé
Total
% de filles
Niveau V
228 613
24%
Niveau IV
86 609
38%
Niveau III
44 233
42%
Niveau II
15 063
50%
Niveau I
11 341
26%
Total
385 859
30%
Source : Les Apprentis,
in Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche
DEPP, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, 2007.
L’essor de l’apprentissage depuis plus d’une décennie a certes concerné l’ensemble des
régions françaises, mais il ne s’est pas traduit de façon homogène. Dans certaines,
l’apprentissage s’est imposé et généralisé à tous les niveaux de formation alors que dans
d’autres, il est resté centré aux niveaux de formation du CAP et du BEP. Le Poitou-Charentes
appartient à ce second ensemble, car le poids de l’apprentissage y est traditionnellement élevé,
couplé à une implication importante des TPE (Très petites Entreprises), de l’artisanat et de
l’agriculture. Par ailleurs, la diversité observée d’une région à une autre, pour un niveau de
formation donné, traduit un engagement différent en matière de politique régionale de
l’apprentissage, les disparités régionales étant fortement liées à l’environnement économique
local, en particulier à la présence d’entreprises susceptibles de pouvoir accueillir des jeunes.
En définitive, l’apprentissage renvoie à un système complexe de formation professionnelle,
dont les enjeux sont aussi bien d’ordres politiques, économiques et éducatifs et dont les
évolutions sont difficilement programmables à long terme.
63
Après avoir cerné de manière globale les effectifs de l’apprentissage sur le plan national, nous
allons maintenant dessiner les contours de l’apprentissage picto-charentais. Ce second
chapitre va s’organiser en trois temps :
-
le premier livrera les effectifs de l’apprentissage, ainsi que leur structuration en
fonction des organismes gestionnaires ;
-
le second effectuera une comparaison de l’apprentissage avec trois autres dispositifs
de formation alternés ;
-
le troisième traitera des voies d’accès à la formation par apprentissage qui, nous le
verrons, sont fortement diversifiées.
1. LES CONTOURS DE L’APPRENTISSAGE PICTO-CHARENTAIS
L’appareil de formation régional est resserré autour des formations professionnelles. Les
jeunes du Poitou-Charentes sont plus attirés par cette voie (44%) qu’au niveau national
(40%). La moitié de ceux qui optent pour des études à caractère professionnel à l’issue de la
3e vont dans des lycées professionnels publics. Cependant, plus d’un quart (contre 20% en
moyenne nationale) choisissent un CFA et 14% (contre 8% en moyenne nationale) un lycée
agricole. Ces données sont à relier au tissu économique régional constitué d’un fort réseau
d’entreprises artisanales et d’une présence importante de l’activité agricole. L’apprentissage
occupe donc une place décisive dans la formation initiale des jeunes du Poitou-Charentes. En
2004, la région comptait 12 524 jeunes en apprentissage, dont 1145 jeunes apprentis dans le
secteur agricole, soit presque 10% de l’effectif global. En 2005, le nombre d’apprentis
s’élevait à 12 619, soit 3,6% des effectifs nationaux70.
1.1. EFFECTIFS DE L’APPRENTISSAGE
Cette partie ne sera pas seulement l’occasion de situer l’apprentissage dans le paysage
régional de formation au travers de quelques éléments quantitatifs. Il nous semble également
intéressant d’étudier la structuration de l’effectif apprenti afin d’en apercevoir les évolutions
au cours de ces dernières années.
70
DRTEFP, La Situation des jeunes en Poitou-Charentes, 16 février 2006.
64
1.1.1. Revue globale des effectifs d’apprentis
En 2004, sur100 jeunes âgés de 16 à 25 ans, 6,5% étaient apprentis, ce qui représente la
proportion d’apprentis la plus élevée de France toutes régions confondues71. L’apprentissage
(hors régime agricole) concernait72 :
-
11 379 apprentis et 238 élèves en pré-apprentissage ;
-
9500 entreprises d’accueil ;
-
14 CFA et 11 sections d’apprentissage ;
-
154 diplômes préparés dont :
84 de niveau V (CAP, BEP, MC)
45 de niveau IV (BP, Bac pro)
19 de niveau III (BTS, DUT)
6 de niveau II et I (licences professionnelles, Masters, diplômes d’ingénieur…)
Après avoir connu un accroissement continu de ses effectifs de 1994 à 2000, l’apprentissage
accuse une légère diminution de ses effectifs depuis cette date (12 345 apprentis en 2000
contre 11 379 en 2004).
En 2004, l’apprentissage en régime agricole concernait 1155 apprentis73, répartis à travers 50
types de diplômes, dont :
18 CAPA
6 BEPA
2 BPA
8 Bac pro
1 CS
7 BP IV
7 BTSA
71
Contrat d’Objectifs et de Moyens pour la modernisation et le développement de l’apprentissage, Région
Poitou-Charentes, 9 juin 2005, p. 2
72
Ibid., pp. 2-3.
73
La Formation dans les établissements d’enseignement technique agricole de la région Poitou-Charentes,
DRAF, novembre 2005.
65
Ces enseignements sont dispensés au sein de quatre CFAA (Centres de Formation
d’Apprentissage agricole) et de deux IREO. Ces dix dernières années, la proportion de jeunes
s’orientant vers l’apprentissage agricole s’est développée de manière considérable dans
l’ensemble des quatre départements de la région Poitou-Charentes. Cependant, certains
d’entre eux ont assisté à une évolution plus ou moins importante de leurs effectifs. Le
département des Deux-Sèvres a enregistré la plus forte hausse d’apprentis dans le secteur
agricole : les effectifs ont été multipliés par cinq entre 1994 et 2004, soit 239 élèves
supplémentaires. L’évolution au sein des trois autres départements a eu un impact moindre :
-
+ 92% en Charente-Maritime (183 élèves supplémentaires) ;
-
+ 68% des effectifs dans la Vienne (142 élèves supplémentaires) ;
-
+ 41% en Charente (35 élèves supplémentaires) ;
Au 31 décembre 2005, l’effectif d’apprentis (hors élèves de CPA) au sein des CFA, SA et
UFA du Poitou-Charentes (hors régime agricole) s’élevait à 11 432 jeunes74, soit une légère
hausse de 0,46 % par rapport à l’année 2004. À la même date, l’apprentissage en régime
agricole concernait 1142 jeunes, soit une légère baisse de 1,12% par rapport à 2004. Notons
que l’apprentissage agricole en Poitou-Charentes ne cesse de chuter depuis 2003, après avoir
connu une forte hausse en 2002. Cette évolution suit une tendance inverse au niveau national
puisque l’effectif d’apprentis agricoles a progressé en 2003 et 200475. Fin 2006, 13 723 jeunes
suivent une formation par apprentissage, soit une hausse de 8,9% par rapport à 2004.
L'évolution n'est cependant pas uniforme : la diminution des effectifs en régime agricole (6,2%) est compensée par la progression du régime général (+10,3%).
Tableau 3 : Évolution de la répartition des apprentis sous régime agricole et hors régime
agricole entre 2004 et 2006
2004
2005
2006
Nombre
d’apprentis
total
12 597
12 927
13 723
CFA et SA
agricoles
1051
1036
986
%
8,3%
8,0%
7,2%
CFA et SA hors
agricoles
11 546
11 891
12 737
%
91,7%
92,0%
92,8%
Evolution Evolution
annuelle 2004/2006
2,6%
6,2%
8,9%
Source : Région Poitou-Charentes – Données au 31 décembre 2006
74
Service académique de l’Inspection de l’Apprentissage, L’Apprentissage dans l’académie de Poitiers. Effectifs
au 31/12/2005, Rectorat de l’académie de Poitiers.
75
La Formation dans les établissements d’enseignement technique agricole de la région Poitou-Charentes,
DRAF, novembre 2005.
66
1.1.2. Évolution de la structuration de l’effectif des apprentis (hors régime agricole)
Répartition des apprentis selon le niveau de formation
Une diminution des effectifs affecte le niveau V. Les apprentis préparant un CAP ou un BEP
étaient 9103 en 2000, ils ne sont plus que 7607 en 2004. Au 31 décembre 2004, le niveau V
représentait 69% des effectifs globaux d’apprentis du Poitou-Charentes. Malgré tout, la part
du niveau V tend à régresser avec le temps puisque quatre ans plus tôt, 71,5% des jeunes en
formation par apprentissage préparaient un diplôme du niveau V. Dans le même temps, les
formations supérieures au niveau V sont en constante augmentation. Le niveau IV (Bac pro,
BP) se développe de manière importante, atteignant 25% de l’ensemble des apprentis de la
région au 31 décembre 2004. Les effectifs de niveau III (BTS, DUT) et des niveaux
supérieurs II et I (ingénieurs, sup de co), ont atteint 10% des effectifs totaux, ce qui reste toute
fois inférieur à la tendance nationale. Cependant, malgré la hausse constante du niveau de
qualification des apprentis, la formation reste néanmoins encore marquée par le poids
important du niveau V (69%), notamment au regard de la moyenne nationale se stabilisant
autour de 62%. Au 31 décembre 2005, la répartition des apprentis selon leur niveau de
formation est la suivante76 :
-
64 % préparent un diplôme de niveau V ( - 5 points par rapport à 2004) ;
-
24 % préparent un diplôme de niveau IV (même niveau qu’en 2004) ;
-
12 % préparent un diplôme de niveau III, II ou I (+ 2 points par rapport à 2004) ;
Évolution de la palette de spécialités offertes en fonction des niveaux de formation
L’apprentissage reste centré sur une dizaine de secteurs professionnels. Bien qu’il concerne
un large panel de secteurs de métiers différents (45 secteurs incluant, entre autres, la
comptabilité, la gestion, l’habillement, la plasturgie, la santé, l’imprimerie, la chimie ou
encore la finance), l’apprentissage demeure majoritairement ciblé sur une dizaine de secteurs
d’activité, dont les entreprises relèvent presque exclusivement de l’artisanat. Ainsi, dix
secteurs professionnels concentrent 76% de l’effectif total apprenti en 2004 :
76
Service académique de l’Inspection de l’Apprentissage, L’apprentissage dans l’académie de Poitiers…, op.
cit.
67
-
commerce et vente ;
-
agroalimentaire, alimentation, cuisine ;
-
bois et ameublement ;
-
bâtiment ;
-
coiffure et esthétique ;
-
mécanique auto ;
-
accueil, hôtellerie, tourisme ;
-
électricité, électronique ;
-
structures métalliques ;
-
santé.
De plus, les formations proposées sont davantage orientées vers le domaine de la production
(65,3 %) que vers le domaine des services (34,7 %). En 2004, comparativement à la France,
les effectifs dans le domaine « génie civil, construction, bois » sont beaucoup plus élevés en
Poitou-Charentes (21 % pour la région contre 14,6 % au niveau national). Ce chiffre
s’explique par le nombre important d’artisans du BTP. En ce qui concerne « les services aux
personnes », poste le plus important dans le domaine des services, la proportion d’apprentis
est légèrement supérieure en France : 18,3 % contre 17 % en Poitou-Charentes.
Au 31 décembre 2005, la répartition des apprentis de Poitou-Charentes en fonction du secteur
d’activité dans lequel ils exercent est la suivante77 :
-
34 % d’entre eux travaillent dans le secteur industriel et SBSSA (Sciences Biologiques
et Sciences Sociales appliquées) ;
-
29 % dans le secteur du bâtiment et bois ;
-
18 % dans le secteur tertiaire alimentaire ;
-
20 % dans le secteur tertiaire non alimentaire.
Ces tendances, lorsqu’elles sont croisées au niveau de formation, montrent que les apprentis
de niveaux supérieurs (III, II et I) sont plus nombreux dans le secteur tertiaire non alimentaire,
alors que les niveaux V et IV sont largement, voire exclusivement, majoritaires au sein des
trois autres secteurs d’activités, notamment dans celui du tertiaire alimentaire. Ceci s’explique
77
Ibid.
68
par le fait qu’aucune formation de niveau III, II et I n’existe en lien avec ce domaine
professionnel.
Toutefois, au regard des nouvelles formations ouvertes en apprentissage à la rentrée 2006, on
constate que les spécialités se diversifient dans les niveaux supérieurs de formation. En effet,
16 nouvelles formations ont été créées aux niveaux III, II et I dans des secteurs professionnels
peu occupés par l’apprentissage, tels que la communication, le management, l’expertise
comptable, l’informatique ou encore la gestion. Les autres concernent principalement des Bac
pro, CAP et mentions complémentaires. L’offre d’apprentissage au niveau V ne se diversifie
pas, restant centrée sur les métiers traditionnellement préparés par la voie de l’apprentissage :
agriculture, hôtellerie–restauration, santé, accueil…
Graphique 1 : Répartition des apprentis par secteur d’activité en 2006
Maintenance et industrie
4750
Bâtiment, travaux publics
3080
Commerce, artisanat d'art
1738
Services aux personnes et aux entreprises
1219
969
942
Agriculture, cultures marines, pêche, sylviculture
Hôtellerie, restauration, tourisme, alimentation
530
Gestion administrative, informatique, banque,
assurances
Santé
242
253
Non renseigné
0
1000
2000
3000
4000
5000
Source : Région Poitou-Charentes – Données au 31 décembre 2006
Plus de la moitié des apprentis (57%) sont accueillis dans des entreprises appartenant soit au
secteur maintenance et industrie, soit au secteur BTP. Viennent ensuite les secteurs du
commerce et des services aux personnes et aux entreprises (21,5%) et ceux de l’agriculture et
de l’hôtellerie-restauration (14%). Des secteurs professionnels tels que celui du lien social ou
de la fonction publique sont également demandeurs de formations par apprentissage.
Répartition des apprentis suivant la taille des entreprises d’accueil
L’apprentissage, bien qu’étant encore essentiellement l’apanage des petites entreprises, évolue
progressivement vers des établissements de taille plus importante avec l’élévation des niveaux
de qualification. Les entreprises de moins de 20 salariés accueillent, en effet, 80 % des
69
effectifs globaux d’apprentis. Cette proportion est de 74 % en ce qui concerne les entreprises
de moins de 10 salariés. Toutefois, avec l’élévation continue du niveau de qualification des
apprentis, cette situation évolue très sensiblement. Ainsi, si les entreprises de moins de 20
salariés accueillent encore 88 % des apprentis de niveau V, ce taux chute à 63 % pour les
apprentis de niveau IV et passe à 45% pour les formations de niveau III et plus. L’élévation
des niveaux de formation permet donc d’étendre le champ des entreprises d’accueil
concernées par l’apprentissage.
Tableau 4 : Évolution de la répartition des apprentis en fonction de la taille de leur
entreprise d’accueil entre 2005 et 2006
Nombre de
salariés
De 0 à 50
De 51 à 100
De 101 à 150
De 151 à 200
De 201 à 250
De 251 à 300
Plus de 300
Non renseigné
Total
2004
%
2005
%
2006
%
11 415
251
163
101
76
34
338
219
12 597
90,6
2
1,3
0,8
0,6
0,3
2,7
1,7
11 426
331
203
133
69
49
450
266
12 927
88,4
2,6
1,6
1
0,5
0,4
3,5
2,1
12 147
330
195
144
75
34
460
338
13 723
88,5
2,4
1,4
1
0,5
0,2
3,4
2,5
Évolution
2004 - 2006
6,4
31,5
19,6
42,6
- 1,3
0
36,1
54,3
8,9
Source : Région Poitou-Charentes, données au 31 décembre 2006
Même si les entreprises de moins de 50 salariés – PME, PMI et TPE – demeurent les plus
impliquées dans la formation par apprentissage (88,5% en 2006), on constate que le nombre
d'apprentis au sein des entreprises entre 50 et 200 salariés et de plus de 300 salariés augmente
fortement depuis 2004. Ces entreprises appartiennent principalement à des secteurs en tension
ou en fort développement, tels que la maintenance et l’industrie, le BTP, le commerce,
l’artisanat ou encore les services aux personnes et aux entreprises.
Une mixité des métiers qui suit celle des niveaux de qualification
La part des jeunes filles se formant par la voie de l’apprentissage reste, comme en France,
relativement peu élevée : 29,5 % des jeunes préparant un diplôme par apprentissage en 2003
étaient des filles, contre 30,5 % au niveau national. Cependant, si le niveau V demeure très
largement marqué par la prégnance des métiers dits « masculins », cette situation évolue très
nettement avec l’élévation des niveaux de qualification. En effet, les métiers pouvant être
70
préparés par apprentissage au niveau V et IV sont radicalement différents de ceux qui sont
ouverts aux niveaux III, II et I. En effet, le secteur tertiaire non alimentaire, largement occupé
par des jeunes de niveaux supérieurs, est également le secteur où les filles sont les plus
nombreuses. Ainsi, d’une répartition filles / garçons de 26–74 % pour le niveau V, on constate
un net rééquilibrage avec la hausse du niveau de formation : 38–62 % pour le niveau IV et
48–52 % pour le niveau III et plus.
Graphique 2 : Répartition des apprentis par niveau de formation et par sexe en 2006
7000
6484
6000
5000
4000
3000
2000
1000
Hommes
1899
1936
1287
752
Femmes
706
78
94
461
26
0
Niveau V Niveau Niveau IIINiveau II Niveau I
IV
Source : Région Poitou-Charentes, données au 31 décembre 2006
L’âge : un critère déterminant dans l’accès à l’apprentissage
Bien que l’apprentissage soit ouvert aux jeunes de 16 à 25 ans, en 2004, sur les 7607 apprentis
préparant une formation de niveau V, seulement 14% ont plus de 20 ans. Or, l’apprentissage
peut constituer une « 2e chance » pour des publics plus âgés ayant échoué, par exemple, en 1re
année d’Université. Plusieurs facteurs expliquent cette situation :
-
les réticences des employeurs à recruter des jeunes plus âgés qui représentent des
publics plus difficiles à gérer auxquels les salaires versés sont plus élevés ;
-
le manque d’information des jeunes de plus de 20 ans sur les possibilités offertes par
l’apprentissage. Ces publics sont actuellement davantage dirigés vers des dispositifs de
formation continue alors qu’ils ont accès à l’apprentissage ;
-
la connaissance de l’apprentissage limitée des structures d’accueil et d’information.
Une attractivité non négligeable des jeunes issus des départements limitrophes
71
En 2006, 32% des apprentis sont originaires de Charente-Maritime, 21% de la Vienne, 19%
de la Charente et 18% des Deux-Sèvres. Ce département connaît cependant la progression la
plus forte entre 2004 et 2006 (+ 12,4%). L'apprentissage en Poitou-Charentes attire également
les jeunes des régions limitrophes, de Gironde, de Vendée et surtout d'Indre et Loire (+
22,9%).
Tableau 5 : Évolution des départements d’origine des apprentis Picto-Charentais entre
2004 et 2006
Charente (16)
Charente-Maritime (17)
Deux-Sèvres (79)
Vienne (86)
Gironde (33)
Indre et Loire (37)
Vendée (85)
Autres
TOTAL REGION
TOTAL
2004
2005
2006
2380
4157
2255
2618
236
109
220
622
11 410
12 597
2439
4118
2088
2450
248
116
202
1266
11 095
12 927
2591
4479
2535
2896
222
134
241
625
12 501
13 723
Répartition
2006 (%)
18,9%
32,6%
18,5%
21,1%
1,6%
1,0%
1,8%
4,6%
91,1%
Évolution
2004 - 2006
8,9%
7,7%
12,4%
10,6%
- 5,9%
22,9%
9,5%
0,5%
8,9%
Source : Région Poitou-Charentes, données au 31 décembre 2006
Une sur-représentation des établissements parapublics et privés
Caractéristique constante depuis 2004, près de 90% des apprentis sont formés au sein
d'établissements parapublics et privés (CFA de branche ou chambres consulaires). La Région
souhaite associer les lycées professionnels à la modernisation de l'apprentissage, de sorte que
la carte des formations régionales s'appuie de manière équilibrée sur le secteur public. En
2006, 17 formations sur 35 ouvertures effectives ont eu lieu au sein des établissements publics
régionaux. Le développement de l'apprentissage dans les lycées a été facilité par la création
du CFA académique (CFA G. Barré à Niort) en 2005 qui regroupe les SA en Unités de
Formation par l'Apprentissage (UFA).
Tableau 6 : Évolution de la localisation des apprentis établissements publics / parapublics / privés entre 2004 et 2006
72
2004
2005
2006
Nombre
d’apprentis
total
12 597
12 927
13 723
Etablissements
publics78
%
Etablissements
para-publics79
%
Etablissements
privés
%
1320
1464
1614
10,5
11,3
11,8
8929
8976
9359
70,9
69,4
68,2
2348
2487
2750
18,6
19,2
20,0
Source : Région Poitou-Charentes – Données au 31 décembre 2006
1.1.3. L’apprentissage dans les établissements d’enseignement supérieur
L’année 1987 marque l’autorisation d’étendre le système de formation par apprentissage à
l’enseignement supérieur. À partir de 1990 vont se développer les premières formations
supérieures en apprentissage. En janvier 2001, 22 263 apprentis étaient rattachés à
l’enseignement supérieur (hors BTS). En comptant les Brevets de Techniciens supérieurs, leur
effectif grimpe à 50 000. Les effectifs ont été multipliés par 43 entre 1991 et 2001, mais ne
représentent seulement que 6% de l’effectif total des apprentis. Ainsi, sur les 1 500 000
étudiants que comptaient les établissements d’enseignement supérieur début 2001, 360 000
étaient apprentis80. À cette époque, l’apprentissage dans le supérieur est une voie
expérimentale et récente. De plus, beaucoup de formations universitaires généralistes se
prêtent difficilement à l’organisation et à la pédagogie de l’apprentissage. Pourtant, son
extension à l’enseignement supérieur constitue un enjeu décisif, faisant de l’apprentissage une
voie complète de formation jusqu’au niveau I et participant, ainsi, à la diversification des
parcours et des profils de réussite.
En 2005-2006, 70 637 jeunes préparaient un diplôme de l’enseignement supérieur par la voie
de l’apprentissage, ce qui représente une hausse de près de 12% par rapport à l’année
précédente. Le BTS occupe, dans ce paysage, une place prépondérante, regroupant la moitié
des apprentis du supérieur. En dehors de ce diplôme, les jeunes qui se préparent à un DUT par
cette voie sont également en augmentation, après avoir connu un certain ralentissement entre
2002 et 2004. Les effectifs d’apprentis inscrits en licence ou en Master suivent la même
progression. Enfin, on note une forte hausse des apprentis préparant des diplômes de niveau I
depuis 200281.
78
Lycées publics Éducation nationale et agricoles.
CFA des Chambres consulaires.
80
Fournet-Tatin, J. (2002). Rapport de la Commission nationale sur l’apprentissage dans l’Enseignement
supérieur. Paris : ministère de l’Éducation nationale et de l’enseignement professionnel.
81
Herpin, E. (2008). « L’Apprentissage en France. Enjeux et développement ». Centre INFFO.
79
73
Tableau 7 : Évolution des effectifs apprentis dans l’enseignement supérieur entre 2002 et
2005
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
29 639
30 245
31 435
35 345
DUT
4397
4325
4188
4717
Autre diplômes et titres homologués
de niveau III
Total niveau III
3715
3647
3937
4171
37 751
38 217
39 560
44 233
Licence
2203
3004
3945
5392
Maîtrise
2034
2068
1989
1489
Niveau II (hors licence et maîtrise)
7006
7602
8190
8182
11 243
12 674
14 124
15 063
Diplômes d’ingénieur
5514
6218
6631
7153
DESS
1614
1772
1464
411
11
848
3168
386
377
464
609
7514
8378
9407
11 341
56 508
59 269
63 091
70 637
BTS/BTSA
Total niveau II
Master
Niveau I (hors ingénieur, DESS et
master)
Total niveau I
Total apprentis
Source : Les Apprentis,
in Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche,
DEPP, 2007.
Les premières formations par apprentissage dans des établissements d’enseignement supérieur
ont été mises en place en 1996 à l’Université de Poitiers (DUT du secteur secondaire et une
dernière année de l’IUP Gestion commerciale des PME-PMI)82 et en 1994 à l’EIA (Ecole
d'ingénieurs par apprentissage)83. Depuis, le développement de l’apprentissage dans
l’enseignement supérieur reste lent et concerne surtout les licences professionnelles et les
Master. 850 apprentis ont été formés dans le cadre de l’Université de Poitiers en 10 ans,
contre 140 000 au total en Poitou-Charentes au cours de la même période84. Les autres
établissements d’enseignement supérieur dispensant des formations par apprentissage en
82
Débat Université – Emploi dans l’académie de Poitiers, Synthèse académique, thématique 3 : Apprentissage,
développement de l’alternance et formation tout au long de la vie, Rectorat de Poitiers, juin 2006.
83
Conseil économique et social de Poitou-Charentes, Pour une dynamique de développement de l’apprentissage
et de l’alternance en Poitou-Charentes, contribution complémentaire du CESR au Schéma régional des
Formations, Session juin 2006.
84
Débat Université – Emploi dans l’académie de Poitiers, Synthèse académique, thématique 3 :
Apprentissage…, op. cit.
74
région sont les deux écoles de commerce de Poitiers et La Rochelle, l’EIA d’Angoulême et
l’Université de La Rochelle. Actuellement, l’apprentissage à l’Université de Poitiers est
assuré par deux instituts : l’IUT de Poitiers et l’IAE (Institut d’Administration des
Entreprises). Sa coordination a été confiée au SAFIRE (Service d’Accompagnement à la
Formation, à l’Investissement et à la Reprise d’études). L’Université de La Rochelle a obtenu
l’ouverture d’une formation pour l’année 2005/2006 : une licence professionnelle gestion et
marketing des services, proposée par l’IUT de La Rochelle.
Tableau 8 : Effectifs des apprentis dans l’enseignement supérieur en 2005 en PoitouCharentes
CFA ou
Sections d’apprentissage
Formations préparées
Effectifs
CIPECMA
Diplôme ESC La Rochelle
29
CFA CCI 86
Diplôme cadre commercial agro-alimentaire
29
Diplôme de l’ESCEM
52
Total CCI 86
81
EIA
Diplôme d’ingénieur
247
IUT 86
Licence professionnelle banque
16
Licence professionnelle technologies avancées
12
domaine automobile
DUT génie électrique et informatique industrielle
23
DUT génie climatique et productique
18
Total IUT
IAE (Niort)
69
Master sciences du management
24
Master sciences du management gestion fiscale
11
Master sciences du management système
22
d’information contrôle
Total IAE
57
TOTAL
483
Source : Conseil régional Poitou-Charentes
Au 31 décembre 2005, sur les 1445 apprentis préparant un diplôme de niveau III, II ou I en
Poitou-Charentes, seuls 483 étaient inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur,
soit 33 %.
75
1.2. CARACTÉRISTIQUES DES APPRENTIS EN FONCTION DE L’ORGANISME
GESTIONNAIRE
Comme nous l’avons vu un peu plus haut, les établissements parapublics et privés sont
particulièrement représentés dans le paysage régional de l’apprentissage. C’est pourquoi il
nous semble pertinent d’analyser, avec plus de précision, les caractéristiques des apprentis
relevant des CMA, des CCI, du secteur public (ministère de l’Agriculture et de la Pêche et
ministère de l’Education nationale), ainsi que des organismes privés.
1.2.1. Les apprentis relevant des Chambres de Métiers et de l’Artisanat
Au 31 décembre 2005, quasiment la moitié (48%) des apprentis inscrits dans l’académie de
Poitiers relevaient de centres de formations gérés par une Chambre de Métiers85. 16% d’entre
eux étaient affiliés au CFA CM de Charente, 43% étaient rattachés au CFA CM de CharenteMaritime, 28% étaient inscrits au CFA CM des Deux-Sèvres et, enfin, 13% travaillaient au
sein du CFA CM de la Vienne.
2255 apprentis sont en 1re année de niveau V au 31 décembre 2004. Lors de leur entrée en
apprentissage, ces apprentis sont majoritairement issus du milieu scolaire. Seulement 12% ont
déjà réalisé une année d’apprentissage pour un diplôme de même niveau. La 3e générale est la
porte d’entrée privilégiée par les apprentis (35% des effectifs), mais pas la seule. Ainsi, 10%
des apprentis de 1re année en niveau V étaient en 3e technologique l’année précédente.
509 apprentis sont en 1re année de niveau IV au 31 décembre 2004. Ces derniers proviennent
principalement d’une formation par apprentissage. Néanmoins, 17% des apprentis de 1re
année inscrits en niveau IV sortent d’une deuxième année de BEP ou de CAP préparé par la
voie scolaire. Une fois sur deux, la première année de préparation d’un niveau IV fait suite à
une deuxième année de CAP ou autres diplôme de niveau V effectuée en apprentissage.
Les perspectives démographiques prévoient une baisse de 20% des effectifs jeunes sortis du
collège entre 2001 et 2007. Les établissements de formation par apprentissage, et notamment
85
Service académique de l’Inspection de l’Apprentissage, L’Apprentissage dans l’académie de Poitiers…, op.
cit.
76
les Campus de Métiers dont 60% des effectifs de première année de niveau V proviennent du
collège, risquent de se trouver confrontés à une difficulté de remplissage de leurs sections.
Les effets du déclin démographique se font d’ores et déjà sentir car, entre fin 2002 et fin 2005,
les effectifs des Campus de Métiers de Poitou-Charentes ont reculé de 7%. Cette chute est
davantage prononcée en Charente-Maritime où, en trois ans, le nombre d’apprentis en
Campus de Métiers a diminué de 10%. La Charente ne semble pas particulièrement touchée
par cette baisse (- 0,6%). Celle-ci s’accompagne d’une montée en puissance des effectifs dans
les niveaux supérieurs, notamment les sections de niveau IV. L’effectif d’apprentis de niveau
IV est passé de 15 à 18 % de l’effectif total entre 2002 et 2005, tandis que celui des apprentis
de niveau V est passé de 84 à 81% dans la même période, restant très largement majoritaire.
Près de 60% des jeunes inscrits dans les Campus de Métiers effectuent leur apprentissage
dans une entreprise artisanale de leur département. Plus d’un sur quatre se prépare à exercer
dans les métiers de bouche, tout comme dans les services. Un zoom sur les formations
délivrées au sein des centres de formation des Chambres de Métiers montre une réelle
diversité des métiers préparés et laisse envisager des parcours professionnels pouvant
s’orienter vers les activités de commerce, de gestion ou de services aux entreprises qui n’ont
pas toujours trait à l’artisanat.
Un lien étroit existe entre l’apprentissage développé par les Campus de Métiers de la région et
l’artisanat picto-charentais. En effet, 54% des apprentis présents dans les entreprises
artisanales sont issus des Campus de Métiers. Les apprentis présents dans les entreprises
artisanales de l’alimentation (71%), de la réparation, des transports et services (62%), ainsi
que du bois et de l’ameublement (60%), sont en nette majorité issus des Campus des
Chambres de Métiers. L’importance de certains CFA, comme celui du bâtiment, fait que plus
d’une fois sur deux l’apprenti présent dans une entreprise artisanale du bâtiment est formé en
dehors du réseau des Campus de Métiers.
1.2.2. Les apprentis relevant des Chambres de Commerce et d’Industrie
Au 31 décembre 2005, 26% des apprentis inscrits dans l’académie de Poitiers relevaient de
centres de formations gérés par une CCI86. Presque la moitié d’entre eux (42%) étaient affiliés
86
Service académique de l’Inspection de l’Apprentissage, L’Apprentissage dans l’académie de Poitiers…, op.
cit.
77
au CFA CCI de Charente, 24% étaient rattachés au CFA CCI de Charente-Maritime et, enfin,
34% étaient inscrits au CFA CCI de la Vienne. La Chambre Régionale de Commerce et
d’Industrie ne possède aucun CFA dans le département des Deux-Sèvres.
1.2.3. Les apprentis relevant du ministère de l’Agriculture et de la Pêche
Au 31 décembre 2005, presque 10% des apprentis du Poitou-Charentes relevaient du secteur
agricole géré par le Ministère de l’Agriculture et de la Pêche, soit 1142 jeunes)87. Les
diplômes les plus largement préparés sont ceux relevant des niveaux V et IV: en 2004/2005,
53% des apprentis agricoles se sont orientés vers un diplôme de niveau V et 31% vers un
diplôme de niveau IV. Les diplômes supérieurs à ces niveaux ne concernent qu’une faible part
de l’effectif des apprentis agricoles (environ 16%)88. Les établissements de formation ne
proposent aucun diplôme supérieur au niveau III aux apprentis agricoles. Au cours de la
période 1994-2004, le nombre d’apprentis préparant un diplôme de niveau V reste largement
majoritaire, mais sa prédominance tend à s’estomper en raison d’une forte croissance des
niveaux IV et III. Les diplômes de niveau IV sont ceux qui ont subi la plus grande évolution
puisque les effectifs ont été multipliés par 6, et ceux de niveaux III ont été multipliés par 3.
Les effectifs de niveau V ont, quant à eux, connu le plus faible accroissement : en l’espace de
dix ans, ces effectifs ont progressé de 63%.
L’apprentissage agricole est une voie scolaire fortement masculinisée : les garçons y sont
présents à 86%. Toutefois, même si leur proportion reste réduite dans le cadre de
l’apprentissage agricole, la présence des filles s’accroît lorsque le niveau de diplôme s’élève,
de 7% pour le niveau V jusqu’à 24% pour le niveau III. Si 57% des garçons s’orientent vers
un diplôme de niveau V, 72% des jeunes filles optent pour un diplôme de niveaux IV et III.
Ce sont les CFA implantés en Charente Maritime qui recensent le nombre le plus important de
filles : 46% des filles apprenties agricoles préparent leur diplôme en Charente-Maritime,
contre 6% en Charente. La population masculine est, quant à elle, répartie de manière
relativement homogène sur l’ensemble du territoire régional.
1.2.4. Les apprentis relevant du ministère de l’Éducation nationale
87
Contribution de la Direction régionale de l’Agriculture et de la Forêt au Contrat d’Objectifs et de Moyens pour
la modernisation et le développement de l’apprentissage, 2005.
88
La Formation dans les établissements d’enseignement technique agricole de la région Poitou-Charentes,
DRAF, novembre 2005.
78
Au 31 décembre 2005, 4% des apprentis inscrits dans l’académie de Poitiers relevaient de
sections d’apprentissage (SA) ou d’unités de formation par apprentissage (UFA) du ministère
de l’Éducation nationale89. 12% d’entre eux étaient affiliés aux lycées professionnels de
Charente, 26% étaient rattachés aux lycées professionnels de Charente-Maritime, 26% étaient
inscrits dans les lycées professionnels des Deux-Sèvres (y compris CFA académique) et,
enfin, 36% travaillaient au sein des lycées professionnels de la Vienne.
1.2.5. Les apprentis relevant d’autres structures privées
Il s’agit principalement des CFA de branches professionnelles, des Maisons Familiales et
Rurales d’Éducation et d’Orientation (MFREO), des Compagnons du Devoir du Tour de
France et de certains établissements d’enseignement supérieur. Au 31 décembre 2005, 21%
des apprentis inscrits dans l’académie de Poitiers relevaient de ce type d’organismes de
formation privés, dont plus de la moitié (59%) appartenaient aux CFA du bâtiment de
Charente-Maritime et de la Vienne90.
Ayant dressé les contours quantitatifs et qualitatifs de la formation par apprentissage, il nous
semble intéressant d’apporter au lecteur quelques clés de compréhension à propos des autres
dispositifs de formation alternés qu’il est possible de retrouver dans les lycées professionnels
et dans les établissements relevant du compagnonnage et des MFREO.
89
Service académique de l’Inspection de l’Apprentissage, L’Apprentissage dans l’académie de Poitiers…, op.
cit.
90
Ibid.
79
2. LES APPRENTIS AU REGARD DE TROIS AUTRES DISPOSITIFS DE
FORMATION ALTERNÉS
Une analyse comparative de l’apprentissage avec trois autres dispositifs de formation alternés
(lycées professionnels, compagnonnage et MFREO) nous permettra de mettre en évidence :
-
les lieux où ces modes de formation s’accomplissent ;
-
les catégories d’agents qui les mettent en œuvre ;
-
les autorités dont ils relèvent ;
-
leur articulation avec l’enseignement général ;
-
les liens à l’œuvre entre les différents types de connaissances et de pratiques qui y sont
transmis ;
-
les différenciations internes propres à chaque système selon la taille des entreprises et
les métiers appris.
À cet effet, nous fonderons notre analyse sur les travaux d’Annick Kieffer et Lucie Tanguy à
la fin des années 1970.
Toutefois, les systèmes de formation ne peuvent être comparés qu’à condition d’être rapportés
aux espaces sociaux qui leur donnent sens, à savoir :
-
la sphère éducative (production et valorisation des diplômes dans l’école et
l’entreprise) ;
-
l’organisation du travail (division des tâches et des modes de coopération entre les
catégories de salariés) ;
-
les relations professionnelles (rémunérations, conflits, mobilité sociale).
Cette façon de voir permet de « penser ensemble les grands traits caractéristiques du système
de formation et du système productif dans un pays et d’éviter les interprétations en termes de
dysfonctionnements, de désajustements ou d’inadéquation entre les titres scolaires et leurs
usages, entre les contenus de formation et les contenus de travail »91.
91
Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement… », op. cit., p. 118.
80
2.1. LE LYCÉE PROFESSIONNEL
En matière d’apprentissage, l’Éducation nationale assure une mission qui porte à la fois sur
l’ensemble du dispositif et sur la mise en œuvre de cette voie de formation dans son propre
réseau d’établissements. Même si, depuis 1983, la mise en œuvre de la formation par
apprentissage relève des compétences des Conseils régionaux, l’Éducation nationale joue un
rôle tout aussi important dans le fonctionnement de ce dispositif avec, au niveau académique,
les services académiques d’inspection de l’apprentissage (SAIA) et, au niveau national, les
conventions générales de coopération portant sur l’apprentissage et les CFA à recrutement
national.
Du point de vue législatif, le rôle de l’Éducation nationale dans l’apprentissage inscrit dans la
Loi de 1971 a été précisé par l’arrêté du 27 avril 1973 créant le Service académique de
l’inspection de l’apprentissage, placé sous l’autorité du Recteur. Cette mission est assurée par
des fonctionnaires des corps d’inspection à compétence pédagogique et, dans le cadre de
l’enseignement supérieur, par des enseignants-chercheurs. Le SAIA a pour principales
missions d’assurer l’inspection pédagogique, administrative et financière des CFA, ainsi que
le contrôle de la formation délivrée aux apprentis dans les entreprises. Par ailleurs, il peut
participer, en accord avec les organismes gestionnaires, à la formation des personnels des
CFA ainsi qu’à l’information et à la formation des maîtres d’apprentissage. Enfin, les SAIA
aident les Conseils régionaux dans l’exercice de leurs compétences en matière de mise en
œuvre de l’apprentissage sur leur territoire. Les corps d’inspection opèrent donc dans un
champ de compétences étendu, variant suivant les conventions de mise à disposition établies
entre les Préfets et les Conseil régionaux. Les SAIA sont consultés lors des demandes de
convention pour la création de nouveaux CFA, lors des projets de budget et demandes de
subventions sollicitées par les centres de formation, ou encore lors des propositions de
contrats entre la Région et les CFA. Sur un plan prospectif, les SAIA participent également à
l’élaboration des plans régionaux de développement des formations professionnelles, ainsi
qu’à l’élaboration des contrats d’objectifs et des contrats de plan.
Au niveau national, le ministère de l’Éducation nationale signe des conventions de
coopération ayant pour objectif principal la mise en œuvre des formations par apprentissage
sur l’ensemble du territoire français. En la matière, le CCCA/BTP joue un rôle important dans
81
les formations initiales des secteurs du bâtiment et des travaux publics, qu’elles s’effectuent
sous statut scolaire ou par apprentissage. L’Éducation nationale dispose également d’une
convention générale de coopération avec l’Assemblée permanente des chambres de métiers
(APCM). En effet, après plusieurs années de non renouvellement de la convention signée en
1985, le ministère et l’APCM ont repris une coopération active qui s’est conclue par la
signature d’une convention le 21 mai 2003.
Comme nous venons de le voir, l’Éducation nationale est en charge du contrôle de l’ensemble
des formations dispensées par la voie de l’apprentissage, mais elle est également elle-même
prestataire de formations par apprentissage dans ses établissements (lycées professionnels
essentiellement). Au 1er avril 2004, il existe en EPLE (Établissements publics locaux
d’Enseignement) trois structures de formation créées par conventions accueillant des
apprentis : les CFA (au nombre de 95 et accueillant environ 19000 apprentis), les sections
d’apprentissage (au nombre de 109 et accueillant environ 1800 apprentis) et les unités de
formation par apprentissage (au nombre de 85 et accueillant environ 1500 apprentis), soit un
total d’environ 22400 apprentis92. La création d’un CFA au sein d’un EPLE obéit aux mêmes
règles que celles qui régissent la création des CFA par des organismes privés. Elle fait donc
l’objet d’une convention conclue entre la Région et un établissement d’enseignement public
d’enseignement. Une section d’apprentissage est créée par le biais d’une convention conclue
entre trois partenaires : le Président du Conseil régional, le responsable de l’établissement
d’enseignement ou de formation et de recherche et l’une des personnes morales énumérées à
l’article L.116-2 du code du travail (entreprise, groupement professionnel…). Le responsable
de l’établissement où est créée une section d’apprentissage est chargé de la direction
pédagogique et administrative de cette section. En ce qui concerne les UFA, une unité de
formation par apprentissage est créée par convention entre deux partenaires : un établissement
d’enseignement public ou privé sous contrat ou un établissement de formation et de recherche
et un centre de formation d’apprentis, quel qu’en soit l’organisme gestionnaire. Le directeur
du CFA assure la responsabilité administrative de l’UFA. En revanche, le responsable de
l’établissement d’enseignement où est créée une UFA possède la responsabilité pédagogique
de la formation.
92
Arrighi, J-J. & Brochier, D. (2005). L’Apprentissage au sein de l’Éducation nationale : un état des lieux,
Paris : Haut Conseil de l’Évaluation de l’École.
82
Du point de vue financier, le ministère contribue directement au développement de
l’apprentissage dans les EPLE en apportant une aide financière aux académies et en animant
son réseau apprentissage. La direction de l’enseignement scolaire assure l’animation du
réseau sous trois formes : la constitution et la coordination de groupes de travail nationaux
chargés de l’élaboration de documents visant à mutualiser les ressources académiques ; la
mise à disposition d’un inspecteur de l’Éducation nationale qui coordonne et appuie l’action
des réseaux opérationnels de proximité (ROP), regroupements inter-académiques constituant
des lieux d’échanges, de production, de mutualisation et d’innovations pédagogiques en
matière d’apprentissage ; le financement et le pilotage du centre national de ressources pour
l’alternance en apprentissage (CNRAA).
Ce bref rappel des modalités de fonctionnement et d’organisation de l’apprentissage en lien
avec l’Éducation nationale va faciliter notre compréhension des évolutions connues par cette
voie de formation depuis le début des années 1990. À cette époque, la couverture
géographique des CFA publics est aléatoire, ces derniers n’étant présents que dans 13
académies. La préparation de CAP y est prépondérante et les Bac pro y sont surreprésentés.
L’offre de formation abonde dans le commerce, l’hôtellerie-restauration et l’imprimerie, et se
fait plus rare dans le bâtiment, la réparation automobile, l’alimentation et la coiffure. Le
public accueilli y est d’un niveau scolaire à l’entrée supérieur à la moyenne observée en
apprentissage. Pourtant, les résultats aux examens y sont médiocres, variant selon les
spécialités. Les Conseil régionaux assurent 75% du budget de fonctionnement des CFA
publics et le coût moyen d’un apprenti y est moins élevé que la norme.
Entre 1995 et 2003, la part des apprentis scolarisés dans des structures relevant de l’Éducation
nationale a peu progressé, s’établissant à 9% de l’effectif apprenti en 2003, soit 10 000 jeunes
de plus qu’en 1995. Malgré cela, on observe une mutation de l’apprentissage au sein de
l’Éducation nationale. De nouvelles structures voient le jour, doublant quasiment le nombre
de CFA publics (au nombre de 94 en 2003). On trouve au moins un CFA géré par l’Éducation
nationale dans 24 académies de métropole. La géographie des CFA publics est également
renouvelée. En effet, la position des EPLE s’affaiblit dans ses régions de prédilection et se
renforce dans d’autres (Ile-de-France et Haute-Normandie notamment). Une élévation du
niveau des apprentis se fait ressentir, bien que les CAP restent encore majoritaires. Enfin, la
part des établissements relevant de l’Éducation nationale diminue dans les spécialités où elle
était la plus forte et dans les spécialités traditionnelles (hôtellerie et métiers de bouche) et
83
s’accroît dans les spécialités en croissance où les opérateurs privés sont pourtant très présents
(bâtiment, génie climatique, électricité-électronique, mécanique automobile, santé). Ainsi,
l’Éducation nationale participe pleinement à l’expansion de l’apprentissage, mais si sa part
progresse, elle dépasse rarement les 20% d’apprentis formés.
Trois actions ont donc été entreprises afin de développer l’apprentissage au sein des
établissements de l’Éducation nationale : un plan de rénovation des CFA publics voté en 1992
à l’échelle nationale, des mesures techniques pour une reconnaissance plus importante de la
formation et, sur une base décentralisée, une structuration de l’enseignement supérieur à
travers des CFA partenariaux. Ces actions donnent lieu à un état des lieux mitigé : d’un côté,
la multiplication des structures et des filières de formation contribuent à sortir l’apprentissage
public de la « marginalité ». Mais, d’un autre côté, celui-ci pâtit encore d’un déficit de
légitimité. L’alternance sous contrat de travail est souvent ignorée voire dénigrée dans
l’Éducation nationale. En 2004, l’apprentissage public se présente sous deux formes : les
formations en EPLE de niveaux V et IV et celles de niveaux supérieurs (III, II et I) se
développant au sein des Universités. Du côté des personnels enseignants, l’apprentissage
souffre encore d’un déficit de légitimité. La filière n’est pas perçue comme étant une
formation « comme les autres »93. Ceux-ci condamnent l’intrusion de l’entreprise dans
l’Éducation nationale et s’interrogent sur les risques d’une concurrence entre apprentissage et
enseignement professionnel.
En guise de synthèse, il est important de garder à l’esprit que l’Éducation nationale constitue
depuis plus de trente ans un acteur central en matière de contrôle pédagogique, administratif
et financier des CFA, par le biais des services académiques d’inspection de l’apprentissage.
Aujourd’hui, la donne tient à changer, puisque le contrôle financier des CFA relève de plus en
plus des Conseils régionaux. En revanche, les responsabilités administratives (autorité
pédagogique), l’expertise et l’animation restent des fonctions dévolues au SAIA, notamment
de par sa capacité de dialogue avec les acteurs de l’apprentissage, en particulier les
représentants des organisations professionnelles. Ce relationnel est permis grâce au
coordonnateur du SAIA reconnu pour sa connaissance fine du paysage de l’apprentissage sur
son territoire et pour sa capacité à résoudre les problèmes.
93
Arrighi, J-J. & Brochier, D. (2005). L’Apprentissage au sein de l’Éducation nationale…, op. cit.
84
2.2. LE COMPAGNONNAGE
Il n’est pas rare de voir associé l’apprentissage au compagnonnage, partant de l’hypothèse
suivant laquelle une continuité existerait entre les corporations d’autrefois et l’apprentissage
d’aujourd’hui. L’objectif de ce paragraphe est de faire prendre conscience au lecteur
qu’apprentissage et compagnonnage sont clairement dissociés, tant sur le plan historique et
législatif, que sur le plan organisationnel. La fin du XVIIIe siècle marque, en effet, une
rupture radicale entre les deux voies de formation professionnelle. La Loi Le Chapelier
anéantit les bases sociales de l’apprentissage dit « corporatif »94, sans pour autant chercher à
définir des modes de formation de substitution destinés aux ouvriers. S’ensuivent donc une
déqualification progressive du travail ouvrier et une dévalorisation flagrante de
l’apprentissage et des modalités de transmission des métiers et des savoir-faire.
L’apprentissage corporatif se retrouve donc pris en étau entre, d’un côté, des processus de
production en pleine mutation et, d’un autre côté, un développement constant des formes de
scolarisation. Afin de mettre fin à cette situation, un débat sur l’apprentissage est organisé à la
fin du XIXe siècle, débouchant sur le vote de la Loi Astier, en 1919, rendant obligatoires les
cours professionnels pour les jeunes de moins de 18 ans employés dans les secteurs du
commerce et de l’industrie. Cette loi constitue le socle de l’apprentissage contemporain et
marque la coupure définitive entre la formation par apprentissage et le compagnonnage.
De manière plus précise, les premières sociétés compagnonniques datent du Moyen-Âge. Les
compagnons se regroupent par métiers. La Révolution française tourne une page de l’histoire
compagnonnique en abolissant les corporations, base même de l’organisation de l’institution
compagnonnique. Cette crise du système corporatiste entraînera le rejet de ce modèle par les
compagnons eux-mêmes. Mais le déclin du compagnonnage ne commencera véritablement
qu’au XIXe siècle avec la révolution industrielle, instituant de nouveaux principes
d’organisation du travail. Au-delà de ces éléments structurels, le système compagnonnique a
toujours été marqué par des querelles internes, symboles de son caractère pluriel et diversifié,
rendant difficile voire impossible le fait de parler du compagnonnage dans sa globalité95. En
France, il est possible de distinguer trois organisations compagnonniques : l’Union
compagnonnique des compagnons du tour de France des Devoirs Unis (UC) ; la Fédération
Compagnonnique des Métiers du Bâtiment (FCMB) et l’Association ouvrière des
94
95
Castel, R. (1995). Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Paris : Fayard.
Guédez, A. (1994). Compagnonnage et apprentissage. Paris : PUF.
85
Compagnons du Devoir du Tour de France (AOCDTF), connue sous le nom de compagnons
du Devoir. Cette dernière est la plus importante en effectifs puisqu’elle compte 10 000
adhérents, dont 5 600 apprentis. Les compagnons du Devoir se classent dans une démarche de
formation tout au long de la vie, dont la formation initiale par apprentissage permet d’acquérir
les bases d’un métier.
Dès son origine, la valorisation du métier constitue le socle historique du compagnonnage.
Cette voie de formation est reconnue socialement, produit des codes et des valeurs et porte en
elle une culture forte. L’apprentissage était et reste vu comme un parcours initiatique pendant
lequel les ingrédients de la compétence sont mis en oeuvre dans le cadre d’une démarche qui
amène expérience et capitalisation des acquis. Cette démarche vise deux objectifs principaux :
la continuité des métiers et l’acquisition d’une qualification pour les ouvriers. Dans le
compagnonnage traditionnel, la construction de la compétence provient d’une rotation des
lieux de formation, organismes et maîtres d’apprentissage. Résulte de ce système une grande
diversité d’expériences qui, une fois capitalisées, permettront une transférabilité des acquis
dans des situations de travail diversifiées. La mise en œuvre du compagnonnage repose sur un
processus structuré en quatre grandes phases. La première est une phase de réflexion préalable
durant laquelle les besoins et compétences à acquérir sont identifiés, les objectifs de
professionnalisation définis et le rôle du compagnon précisé. S’ensuit une phase de
préparation pendant laquelle les objectifs en situation de travail sont déclinés, le parcours
pédagogique est établi avec le compagnon et le planning avec l’apprenant est défini. Peut
alors être mise en œuvre la phase de transmission du savoir-faire, à travers la réalisation
d’activités professionnelles, de bilans partiels et, le cas échéant, de réajustements. Au terme
de la démarche, une dernière phase correspond à l’évaluation de la formation associant le
compagnon et son maître d’apprentissage.
2.3. LES
MAISONS
FAMILIALES
ET
RURALES
D’ÉDUCATION
ET
D’ORIENTATION (MFREO)
D’un point de vue historique, les MFR offrent un modèle d’éducation particulier, dont les
origines datent du début du XXe siècle. Porteuses dès le départ d’un mode d’enseignement
spécifique, l’organisation du mouvement des MFR ainsi que les fondements législatifs
inhérents à leur bon fonctionnement et à leur développement ont été progressivement élaborés
par la suite. Le premier établissement issus du mouvement des MFR fut créé en 1937, inspiré
86
par le Mouvement du Sillon invitant les acteurs du monde rural à s’organiser en associations
professionnelles et en syndicats agricoles d’une part, et par le Secrétariat Central d’Initiatives
Rurales (SCIR) dont l’objectif était la création de syndicats professionnels agricoles de
l’autre. Le mouvement ainsi créé, la question de la formation des jeunes se pose rapidement,
en particulier pour les enfants des agriculteurs. La première MFR portait déjà les valeurs qui
définissent encore aujourd’hui le mouvement des MFR, à savoir la responsabilité collective et
citoyenne, l’entraide, la solidarité et l’éducation populaire. Ce premier établissement accueille
des adolescents qui ne trouvent pas de réponse adaptée à leurs besoins au sein du système
scolaire traditionnel. Partant du constat que l’enseignement classique ne forme pas
d’agriculteurs, mais incite au contraire les jeunes ruraux ou bien à abandonner rapidement
leurs études, ou bien à quitter la campagne pour partir étudier en ville, les fondateurs du
mouvement posent dès le départ les fondements de ce mode d’enseignement atypique : la
responsabilité des parents dans l’éducation de leurs enfants ; le développement du milieu
local ; le système pédagogique de l’alternance. C’est ici que les MFR rejoignent le chemin de
la formation par apprentissage, spécialisées toutefois dans l’apprentissage agricole.
Le mouvement connaît rapidement un important succès auprès des habitants du monde rural
et se structure, dès 1942, avec l’instauration de l’Union nationale des Maisons familiales
rurales. À la fin de la Seconde Guerre mondiale, une cinquantaine d’associations ont déjà vu
le jour, bénéficiant d’une reconnaissance et d’une subvention de la part du ministère de
l’Agriculture. Sur le plan juridique, l’interdiction de la pluralité syndicale en 1941 les conduit,
afin de protéger leur indépendance, à quitter le statut syndical et à opter pour le statut
associatif loi 1901. En 1945, les orientations du mouvement sont fixées. Parmi elles, on
retrouve le principe pédagogique selon lequel la formation des jeunes s’effectue en alternant
séjours en Maison familiale et séjours en entreprise.
Entre 1945 et 1950, André Duffaure (ingénieur agronome) et Jean Robert (professeur
d’Université) contribuent activement à fonder une véritable pédagogique de l’alternance. À
l’inverse de l’enseignement traditionnel dans lequel le professeur pose les questions aux
élèves, en MFR les élèves sont encouragés à questionner leur famille, leur maître
d’apprentissage, leurs amis et leurs moniteurs. Cette orientation pédagogique est, un peu plus
tard, concrétisée par la mise en place de « cahiers de l’exploitation familiale », par le biais
desquels l’alternance va définitivement devenir une formule d’enseignement à part entière.
87
À partir des années 1950, le mouvement s’internationalise. Le mouvement s’élargit à d’autres
pays européens (Italie, Espagne), à l’Afrique, à l’Amérique latine ou encore à l’Asie du SudEst. Au milieu des années 1960, le mouvement s’étend au-delà du monde agricole et séduit
également le secteur artisanal. Entre 1945 et 1970, le mouvement des MFR a connu une
progression constante. Mais le catalyseur de l’évolution du mouvement fut, sans aucun doute,
la loi de décembre 1984. En effet, en entrant dans le service public d’éducation et de
formation, les MFR se voient officiellement reconnaître une capacité (éducative et technique)
à former des professionnels agricoles. Mais, selon Franck Sanselme, il serait plus juste de
parler, en ce qui concerne le ministère de l’Agriculture, d’« une reconnaissance d'une capacité
certificative technique des Maisons familiales » offrant une « apparente souplesse du côté du
contrôle étatique mais qui ne dit rien, pour l'instant, sur la manière dont les Maisons familiales
perçoivent la reconnaissance officielle de leur capacité certificative technique »96. Mais, audelà de leur aptitude à former de véritables professionnels, la reconnaissance par cette même
loi de la pratique pédagogique présentée comme le fondement de l’enseignement des MFR, à
savoir l’alternance, a été d’autant plus fondamentale : « Plus encore que la reconnaissance de
la composante ici technique du savoir-faire éducatif des Maisons familiales, c'est celle
estimée d'une axiologie éducative tout aussi importante et spécifique. »97
On compte aujourd’hui environ 450 établissements sur le territoire français regroupés en une
soixantaine de fédérations. Chaque année, les MFR forment plus de 70 000 jeunes et adultes,
majoritairement inscrits dans des classes sous statut scolaire dépendant du ministère de
l’Agriculture (50 000 jeunes). Une part, cependant, non négligeable d’entre eux choisit de se
former par le biais de l’apprentissage (11 000 jeunes). Près de 10 000 adultes ont également
recours à la formation continue par le biais des MFR afin de se perfectionner dans leur métier
ou se réorienter. Sur le plan juridique, chaque association MFR peut être un établissement
scolaire sous contrat de participation au service public d’éducation avec le ministère de
l’Agriculture, ou bien un CFA ou un centre de formation continue conventionné par les
Conseils régionaux.
Au sein des MFR, les modalités d’enseignement et la réussite aux examens sont étroitement
dépendantes des profils des formateurs qui interviennent auprès des jeunes. C’est pourquoi
96
Sanselme, F. (1999). « L’Identité de l’enseignement agricole à l’épreuve de l’État et du "service public" : le
cas des Maisons familiales rurales ». Ruralia,, [en ligne], mis en ligne le 1er janvier 2003. URL :
http://ruralia.revues.org/document89.html.
97
Ibid.
88
l’intérêt porté aux formateurs des MFR, en termes de professionnalisation, constitue un
véritable enjeu pour cette institution dont l’objectif est de les professionnaliser par et pour
l’alternance. Il nous parait donc intéressant de nous interroger sur la construction de l’identité
professionnelle de ces formateurs en lien avec les actions de formation proposées, tant
initiales que continues, pour finalement cerner les contours du métier de formateur en MFR.
Avant d’entrer pleinement dans le fond de ces questions, il est important de rappeler
l’environnement dans lequel s’opère la construction de l’identité professionnelle des
formateurs en MFR. Originellement liée au monde rural, l’institution des MFR a fortement
subi les transformations qui ont affecté la société agricole française au cours des dernières
années, voyant la population urbaine atteindre 80% de la population totale alors qu’elle en
représentait à peine 20% au début du siècle. Les conséquences sur l’enseignement agricole ne
tardent pas à se faire ressentir : les filières centrées sur la production agricole régressent,
entraînant les établissements de formation dans la quête d’une identité nouvelle.
Concrètement, celle-ci se traduit par une diversification des supports de formation et par une
hausse quantitative et qualitative d’apprenants ne se destinant pas à travailler dans le monde
agricole. Par ailleurs, la construction de l’identité professionnelle des formateurs a également
été influencée par des exigences nouvelles, notamment en termes de niveau de diplôme (un
niveau II étant requis), nécessaires pour enseigner dans des établissements relevant du
ministère de l’Agriculture. De fait, les formateurs sont de plus en plus qualifiés, mais de
moins en moins techniciens, ce qui ne manque pas de soulever certaines questions en termes
de professionnalisation. Sur le plan législatif, ces évolutions se traduisent, depuis 1995, par
une demande de prise en compte de l’expérience des formateurs acquise dans le monde
universitaire ou de l’entreprise pour aboutir, en 2000, à l’institution d’un parcours
professionnalisant, par le biais d’une formation pédagogique initiale obligatoire durant les
trois premières années de la fonction de formateur.
Ayant pris conscience de ces mutations et des répercussions qu’elles induisent tant sur
l’homogénéité du groupe des formateurs que sur la pédagogie mise en œuvre à l’égard des
apprenants, l’institution des MFR a mis en place un processus de professionnalisation des
formateurs à travers une pédagogique par et pour l’alternance : « Le PAR veut dire qu'il s'agit
de faire vivre une dynamique pédagogique aux formateurs équivalente à celle vécue par les
élèves (une situation de travail servant de support à l'élaboration de situations problèmes) et le
POUR reprenant le souhait d'une formation qui serve des besoins locaux de développement
89
local. »98 En 2002, une étude qualitative conduite au sein de dix établissements a permis
d’évaluer les effets bénéfiques et les limites de cette action de professionnalisation. À l’issue
d’entretiens menés auprès de formateurs ayant bénéficié de cette formation, six compétences
clés constituant le métier de formateur ont été identifiées : « transmettre des valeurs
éducatives et humaines » ; « savoir valoriser l’expérience des jeunes » ; « travailler en équipe,
savoir collaborer avec des partenaires » ; « s’impliquer dans la vie associative » ; « prendre en
compte dans ses pratiques des réalités d’un milieu » et, enfin, « contribuer à la mise en œuvre
de l’alternance », c'est-à-dire « enseigner et animer des séquences de formation dans un
dispositif alterné », « être en relation professionnelle avec les différents partenaires de la
formation », « se situer dans un poste de travail et faire évoluer son métier », « se situer et
participer à la vie institutionnelle », « accompagner les personnes en formation »99.
Cette étude approfondie des différents mouvements et institutions s’inscrivant dans la
formation par apprentissage – chambres consulaires, ministères de l’Éducation nationale et de
l’Agriculture, compagnonnage ou encore MFR – va maintenant nous permettre de
comprendre pourquoi les filières scolaires et les milieux sociaux d’origine des apprentis sont
si hétérogènes et diversifiés.
3. DES VOIES D’ACCÈS DIVERSIFIÉES
Que ce soit sur le plan social ou sur le plan scolaire, les enquêtes faisant état des
caractéristiques sociales et scolaires des apprentis demeurent rares : « L’orientation vers la
formation initiale du second degré est décrite avant tout comme un processus ségrégatif
ordonné par l’échec scolaire massif de ces jeunes. Les parcours des élèves professionnels
apparaissent étroitement marqués par leur origine socioculturelle et leurs antécédents
scolaires. Apprentis et lycéens professionnels se recrutent dans les mêmes viviers sociaux.
Majoritairement d’origine populaire, ils cumulent de nombreux stigmates (surreprésentation
des familles nombreuses, « divorcialité » des familles plus fortes, faible niveau de
qualification et absence de diplôme des ascendants, etc.) qui contribueraient à hypothéquer
considérablement leurs possibilités de réussite. Ainsi, les deux systèmes accueillent
98
Massip, C. (2002). « De l’entrée dans le métier de formateur en alternance à la construction de son identité
professionnelle : les réflexions et les ingénieries proposées par les Maisons familiales rurales d’éducation et
d’orientation », VIe biennale de l’Éducation et de la Formation organisée par l’INRP et l’APRIEF, Paris, les 3, 4,
5 et 6 juillet 2002.
99
Ibid.
90
massivement les élèves exclus de l’enseignement général. »100 Il nous semble toutefois
quelque peu abusif de croire que ces jeunes constituent une population aussi homogène.
Lemaire, en 1996, a par exemple montré l’existence au niveau V d’une surreprésentation des
familles d’artisans commerçants et d’une sous-représentation des familles d’origine étrangère.
La complexité des déterminismes qui pèsent sur la construction et la réussite des parcours de
formation des jeunes impose, nous semble t-il, une analyse plus fine des différenciations
socio-familiales à l’œuvre au sein de la population des apprentis.
3.1. DES ORIGINES SOCIALES DIVERSIFIÉES
Au regard des chiffres du ministère de l’Éducation nationale publiés en 2007, au niveau V,
72% des apprentis ont des parents sans emploi, ouvriers ou employés. Ce niveau accueille
donc des publics hétérogènes qui, même s’ils possèdent une origine sociale similaire,
développent un rapport à l’école très différent en fonction du type d’institution dans lequel ils
sont inscrits (CFA, lycée professionnel, Compagnons du tour de France, MFR). Au niveau IV,
cette proportion descend à 65%. Aux niveaux III et II, la tendance s’inverse complètement
puisqu’ils ne sont plus que 29%. Selon une conclusion formulée par la DEPP du ministère de
l’Éducation nationale, il semblerait que les enfants issus de catégories sociales supérieures,
ayant entrepris une formation par apprentissage en raison de difficultés scolaires, disposent de
ressources plus importantes que les autres leur permettant de profiter pleinement des offres de
poursuite de formation par apprentissage.
Du côté du ministère de l’Agriculture et de la Pêche, les données disponibles sont plus
affinées. En 2006-2007, les apprentis issus du milieu agricole représentent 12% des effectifs
totaux. Mais la catégorie socioprofessionnelle la plus représentée est celle des ouvriers non
agricoles, à hauteur de 17%. Celle des employés atteint 13%. Les artisans, commerçants et
chefs d’entreprise comptent pour 8% des effectifs. Les professions intermédiaires et les cadres
sont représentés à hauteur de 12%. La part la plus importante des enfants d’agriculteurs se
trouve dans les niveaux IV et III. Ces informations sont synthétisées dans le tableau cidessous.
100
Capdevielle-Mougnibas, V. Prêteur, Y. & Rossi-Neves, P. (2008). « Diversité et paradoxes des curricula des
élèves d’origine populaire exclu de l’enseignement général. L’exemple des apprentis et lycéens professionnels
de niveau V », Actes du colloque « Ce que l’école fait aux individus », CENS & CREN.
91
Tableau 9 : Répartition des apprentis du secteur agricole en fonction du niveau de
formation et de la catégorie socioprofessionnelle d’origine en 2006-2007 (France
métropolitaine + DOM)
Artisans, commerçants et
chefs d’entreprise
Cadres et professions
intellectuelles supérieures
Professions intermédiaires
Employés
Ouvriers
Retraités
Autres personnes sans
activité professionnelle
Non renseigné
Niveau I
393
0,8
1,0
3,6
0,8
0,8
0,3
0,0
0,0
92,9
100
Niveau II
280
11,8
6,1
6,8
3,9
2,5
4,6
0,7
7,9
55,7
100
Niveau III
5305
14,0
7,9
9,0
8,0
11,8
12,7
2,2
1,4
33,0
100
Niveau IV
9141
15,4
7,8
5,4
6,4
12,5
17,1
1,7
2,3
31,5
100
Niveau V
15 981
6,9
7,8
3,9
6,8
14,7
21,4
1,5
4,8
32,2
100
Total
31100
10,6
7,7
5,2
6,8
13,2
18,2
1,7
3,4
33,1
100
Effectif
total
Total
Agriculteur exploitant
Part des catégories socioprofessionnelles
Source : Les Effectifs d’apprentis en 2006-2007, ministère de l’Agriculture et de la Pêche, 2007.
Ainsi, l’apprentissage semble être de plus en plus ouvert à toutes les catégories sociales.
Pourtant, comme le montre Gilles Moreau, « ce sont avant tout des jeunes de milieu
populaire, des enfants d’ouvriers, d’employés, de petits artisans, petits commerçants, petits
agriculteurs ». Toutefois, « ce recrutement en milieu populaire dans l’apprentissage se
modifie au fur et à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie des diplômes »101. Ainsi, au
niveau BTS et au-delà, apparaît une forte proportion, de l’ordre de 25 à 30%, d’enfants de
cadres moyens et de cadres supérieurs. De plus, la reproduction sociale est fortement à
l’œuvre dans l’apprentissage. On constate souvent, en effet, que les parents ou bien les frères
et sœurs ont également été ou sont apprentis. Cette reproduction est particulièrement
importante dans le secteur artisanal et suit la logique suivante : les parents des apprentis
101
Ministère de l’Éducation nationale (2006). Le lien formation – emploi. Quels emplois à la sortie du système
éducatif ?, Actes du colloque "Le lien formation – emploi" du 22 novembre 2005, p. 33.
92
adhèrent moins que les autres à l’idée selon laquelle il est important de poursuivre des études
jusqu’au baccalauréat et au-delà. Ils sont partisans d’études courtes.
Les résultats de notre enquête de terrain montrent, par ailleurs, que l’apprentissage constitue
un "ascenseur social" pour les catégories les plus défavorisées. L’apprentissage demeure un
outil de promotion important. Dans de nombreux milieux, il constitue une sauvegarde
économique pour les familles, et permet de poursuivre des études avec de petits financements.
En effet, certains jeunes issus de milieux dits défavorisés sont devenus ingénieurs par
apprentissage, alors qu’ils n’auraient pas pu s’inscrire dans une école d’ingénieur
traditionnelle en raison du coût trop élevé. Il apparaît également de manière très intense dans
les discours que nous avons recueillis sur le terrain qu’un certain nombre d’apprentis vivent
dans des environnements familiaux difficiles, voire complètement délités :
« Il y a des jeunes qui ont un tel handicap familial, un tel handicap sur le
plan social que finalement ils ont beaucoup de mérite à s’en sortir. »102
Ainsi, l’éducation des parents et l’environnement familial ont un impact indéniable sur la
réussite du parcours de formation des jeunes. Toutefois, il s’agit davantage de construction
d’une cellule familiale que de milieu social :
« Quand la cellule familiale est construite, que le père soit ouvrier ou qu’il
soit médecin, on emmène le jeune au bout et on le fait réussir. »103
Nous ne sommes donc pas dans une question d’origine sociale, mais dans une question de
cohésion familiale. La mission d’éducation des parents se décline en plusieurs volets. Ils
doivent inculquer les valeurs du travail et du respect à leurs enfants. Lorsque cela n’a pas été
fait, les employeurs s’aperçoivent très rapidement d’un manque de motivation chez le jeune.
3.2. DES FILIÈRES SCOLAIRES D’ORIGINE HÉTÉROGÈNES
En 2006-2007, près de 70% des apprentis inscrits en première année d’apprentissage en vue
de préparer un diplôme de niveau V ou IV proviennent du système scolaire traditionnel. Parmi
102
103
Entretien réalisé auprès d’un Directeur de CFA relevant de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat.
Entretien réalisé avec le chef de travaux d’une Unité de Formation par Apprentissage.
93
les jeunes préparant une qualification de niveau V (CAP, BEP, MC…), 46% arrivent
directement d’une classe de troisième. Concernant les apprentis de niveau IV, la plupart
d’entre eux sont issus d’une formation par apprentissage de niveau V (47%) ou bien du
second cycle professionnel sous statut scolaire (31%). Parmi les apprentis qui préparaient un
diplôme de niveau IV ou V en 2006-2007, 23% avaient déjà suivi une formation par
apprentissage l’année précédente.
Tableau 10 : Origines scolaires des apprentis du second degré en 2006-2007 (France
métropolitaine + DOM)
Niveau V
Situation 2005-2006
Scolaires
5ème, 4ème, enseignement spécial
3ème
CPA/CLIPA
2nd cycle professionnel
2nd cycle général / technologique
Autres scolaires
Supérieur
Total origines scolaires
Apprentis
Niveau V
Niveau IV
Niveau III
Supérieur
Total origines apprentissage
Ni scolaires, ni apprentis
Origine inconnue
Ensemble
Niveau IV
Total niveaux V
et IV
Effectif
%
Effectif
%
Effectif
%
9664
54067
6387
13950
8785
300
548
93701
8,2
45,6
5,4
11,8
7,4
0,3
0,5
79,0
17
311
16
14057
3711
68
1158
19338
0,0
0,7
0,0
30,6
8,1
0,1
2,5
42,1
9681
54378
6403
28007
12496
368
1706
113039
5,9
33,1
3,9
17,0
7,6
0,2
1,0
68,7
14545
448
85
4
15082
4626
5139
118548
12,3
0,4
0,1
0,0
12,7
3,9
4,3
100,0
21375
1134
99
2
22610
2604
1380
45932
46,5
2,5
0,2
0,0
49,2
5,7
3,0
100,0
35920
1583
184
6
37692
7230
6519
164480
21,8
1,0
0,1
0,0
22,9
4,4
4,0
100,0
Source : Les apprentis, Repères et références statistiques – édition 2008.
Du côté du ministère de l’Agriculture et de la Pêche, les données disponibles relatives à
l’origine des entrants en 1re année d’un cycle de formation agricole, au nombre de 16 921 en
2006-2007, montrent que seulement 1 800 apprentis ont été inscrits l’année précédente dans
une formation scolaire agricole, soit 11% des effectifs des classes de 1re année en CFAA.
Parmi les anciens élèves de l’enseignement agricole, 22% sont originaires d’une classe de 3e
(400 jeunes) et s’inscrivent en CAPA ou en BEPA. Ceux-ci sont 13% à avoir accompli une 1re
année de CAPA ou de BEPA et 16% à provenir d’une classe de terminale de CAPA ou de
BEPA. 70 % de ces BEPA s’inscrivent en BAC PRO et 13 % en BPA. Parmi les 650 jeunes
94
issus d’une classe de terminale de niveau IV, 440 intègrent une classe de BTSA, les autres se
réinscrivent dans le niveau IV. Enfin, une cinquantaine de jeunes proviennent d’un
établissement d’enseignement supérieur agricole pour intégrer une filière d’ingénieur par
apprentissage.
À côté de ces 1 800 jeunes issus de l’enseignement agricole, 9 000 appentis viennent d’une
formation scolaire de l’Éducation nationale, soit un peu plus de la moitié des effectifs (53%)
des classes de 1re année en CFAA. 7% sont issus d’une classe de SEGPA ou CPA, 38% d’une
classe de 3e, 16% d’une classe de 2e générale ou de terminale BEP et 18% d’une classe de
terminale de niveau IV. Parmi ces derniers, 74% ont choisi de suivre une formation
conduisant au BTSA. Les autres apprentis au nombre de 6 000 non issus de la voie scolaire, à
savoir 36 %, sont originaires du système de formation par apprentissage pour la majorité. Une
faible part était soit en emploi, en stage ou sans emploi. Au niveau supérieur, parmi les 2 607
apprentis inscrits en 1re année de BTSA, près de la moitié proviennent d’une formation de
niveau IV de l’enseignement professionnel. À peine 25% d’entre eux étaient inscrits en
formation secondaire générale ou technologique. 15% provenaient de l’enseignement
supérieur et 4% reprenaient des études après un emploi ou une recherche d’emploi.
Graphique 3 : Origines scolaires des apprentis du secteur agricole en 2006-2007
11%
Hors scolaire (apprentissage, en activité…)
36%
Voie scolaire Education nationale
Voie scolaire ministère de l'Agriculture et
de la Pêche
53%
Origine voie scolaire du ministère de l’Agriculture
3%
Origine voie scolaire Éducation nationale
SEGPA / CPA
Autre/inconnu
9%
21%
3e
22%
37%
7%
3e
CAPA
BEP
BEPA
38%
18%
Terminale niveau IV
13%
16%
Enseignement
supérieur
Term niv IV seconde
générale ou terminale
Autre/inconnu
16%
Source : Les Effectifs d’apprentis en 2006-2007, ministère de l’Agriculture et de la Pêche, 2007.
95
3.3. UN FACTEUR DÉCLENCHEUR : LA MOBILITÉ
La mobilité apparaît comme un élément fondamental, voire structurant, du parcours de
formation des jeunes en milieu rural. L’analyse que nous avons conduite dans le centre de la
région Poitou-Charentes est particulièrement révélatrice de ce processus.
La mobilité dans l’apprentissage agricole (contrats signés en 2005)104
Stage dans la
zone
15
21
5
58
30
12
128
Résidence dans la
zone
Centre formation
dans la zone
203 apprentis sont inscrits dans un centre de formation du centre de la région, parmi lesquels :
-
70 y sont domiciliés ;
-
63 y effectuent leur stage en entreprise ;
-
58 y sont domiciliés et y effectuent leur stage en entreprise.
121 apprentis sont domiciliés dans une commune du centre de la région, parmi lesquels :
-
70 y sont inscrits dans un centre de formation ;
-
79 y effectuent leur stage en entreprise (dont 32 dans le même canton) ;
-
58 y sont en formation et y effectuent leur stage en entreprise.
99 apprentis effectuent leur stage dans une entreprise du centre de la région, parmi lesquels :
104
-
63 y sont inscrits dans un centre de formation ;
-
79 y sont domiciliés (dont 32 dans le même canton) ;
-
58 y sont en formation et y sont domiciliés.
Fichier DRAF
96
Au final, 58 apprentis résident, suivent une formation et effectuent leur stage en entreprise
dans le centre de la région, soit presque la moitié des jeunes domiciliés dans cet espace.
La mobilité dans l’apprentissage (hors apprentissage agricole)105
Stage dans la
zone
89
255
1
2
156
0
15
Résidence dans la
zone
Centre formation
dans la zone
18 apprentis sont inscrits dans un centre de formation du centre de la région, parmi lesquels :
-
2 y sont domiciliés ;
-
3 y effectuent leur stage en entreprise ;
-
2 y sont domiciliés et y effectuent leur stage en entreprise.
413 apprentis sont domiciliés dans une commune du centre de la région, parmi lesquels :
-
3 y sont inscrits dans un centre de formation ;
-
257 y effectuent leur stage en entreprise (dont 32 dans le même canton) ;
-
2 y sont en formation et y effectuent leur stage en entreprise.
347 apprentis effectuent leur stage dans une entreprise du centre de la région, parmi lesquels :
-
3 y sont inscrits dans un centre de formation ;
-
257 y sont domiciliés (dont 32 dans le même canton) ;
-
2 y sont en formation et y sont domiciliés.
Au final, seulement deux apprentis résident, suivent une formation et effectuent leur stage en
entreprise dans le centre de la région. Ceci peut s’expliquer par la faiblesse de l’offre de
105
Fichier DDTEFP : contrats signés entre le 1er juin 2005 et le 31 mai 2006.
97
formation (hors formations agricoles) à cette époque, plus de 60% des apprentis résidant dans
cette zone y ayant également leur entreprise d’accueil. La mobilité est donc faible entre le
domicile et l’entreprise d’accueil. Elle est néanmoins plus élevée entre le domicile et le centre
de formation à cause de la rareté de l’offre de formation. Notons que plusieurs UFA106
rattachées au CFA académique de Niort ont été ouvertes à la rentrée 2006. Par ailleurs, au 31
décembre 2004, le centre de la région comptait 2774 entreprises107. Entre le 1er juin 2005 et le
31 mai 2006, seulement 347 entreprises (hors secteur agricole) accueillaient des apprentis,
soit environ 13% (en tenant compte que le nombre d’entreprises a varié entre ces deux dates).
Certains secteurs recourent donc peu à l’apprentissage. C’est le cas des activités financières et
immobilières, de l’administration (secteur arrivant pourtant en troisième position après
l’agriculture et la construction), de l’industrie (des biens intermédiaires notamment) et des
services aux entreprises.
Ce rejet ou ce refus de la mobilité transparaît également de manière récurrente dans les
entretiens que nous avons menés avec les différents partenaires de la formation par
apprentissage dans le centre de la région Poitou-Charentes. Les apprentis issus du milieu rural
recherchent une entreprise au plus près de chez eux et peuvent renoncer à une formation si
elle implique un éloignement géographique qu’ils jugent trop important. Plusieurs paramètres
entrent en ligne de compte afin d’expliquer cet état d’esprit. Le facteur financier est un
élément déterminant de la formation. Mais il cache parfois des réalités implicites :
« Ce manque de mobilité est plus psychologique, c'est-à-dire qu’on a des
jeunes qui ne veulent pas bouger. Ils veulent avoir leur appartement, ils ont
le copain ou la copine donc ils sont quasiment mariés à 18, 20 ans, et cela
les bloque. »108
Une autre raison semble liée au fait que la politique régionale actuelle a pour objectif de
développer des formations par apprentissage sur l’ensemble du territoire, tant en CFA qu’en
lycées professionnels. Par conséquent,les jeunes n’ont plus de raison d’être mobiles. Le
Directeur d’un CFAA se montre plus dur vis-à-vis de cette question. Le rejet de la mobilité
est, selon lui, à l’origine d’un chômage volontaire instauré par des jeunes refusant, pour des
106
Unité de Formation par Apprentissage.
INSEE Sirène au 31 décembre 2004.
108
Entretien réalisé avec un formateur intervenant dans un CFA géré par la Chambre de Commerce et
d’Industrie.
107
98
raisons financières, de s’éloigner de leur région d’origine afin de travailler. Susceptible
d’entraîner l’individu dans une logique de précarisation, la mobilité crée chez lui un blocage
psychologique. Elle est assimilée à une "spirale" prédéterminée par un raisonnement en
termes de coûts et avantages. Selon ce Directeur, il est du rôle des établissements scolaires et
des centres de formation de véhiculer l’importance que revêt la mobilité dans la société
actuelle.
Cependant, les obstacles liés à la mobilité ne sont pas simplement d’ordre psychologique. Ils
sont bel et bien concrets. Et lorsque la question de l’hébergement s’ajoute aux problèmes de
déplacement, cela peut engendrer de lourdes difficultés financières, parfois impossibles à
supporter par les familles :
« Un jeune doit faire du chemin pour trouver un CFA. Les gens qui ont
des moyens de transport et qui peuvent se le permettre, au point de vue
temps, c’est faisable, mais malheureusement… Ou bien il faut que le
gamin choisisse quelque chose qui puisse se faire à côté de chez lui, ou
bien il faut qu’il choisisse ce qu’il veut vraiment faire et faire le
sacrifice d’aller à X, financièrement, du point de vue des
déplacements. »109
Ainsi, ce qui peut constituer un frein à l’apprentissage, ce ne sont pas les difficultés
d’hébergement dans les centres puisqu’ils sont, en général, bien pourvus en capacités
d’accueil, mais le déplacement vers l’entreprise qui peut parfois être loin. Pour les CFA ne
possédant pas d’internat, les ennuis surviennent entre le domicile et le centre.
Il est, par ailleurs, intéressant de noter que les difficultés de mobilité tendent à augmenter avec
le niveau de formation des apprentis car le tissu d’entreprises susceptible de les accueillir est
moins dense sur le territoire. Mais un formateur voit également une raison plus affective et
psychologique à cela : les jeunes de niveaux supérieurs sont plus âgés et ont déjà une vie
sentimentale. Cette mobilité géographique limitée de la part des jeunes correspond, d’un autre
côté, aux exigences de certains employeurs pour lesquels la proximité vis-à-vis de l’entreprise
est un des critères de recrutement des jeunes. Cette exigence est posée tant par rapport aux
109
Entretien réalisé auprès des parents d’un apprenti.
99
conditions matérielles (transport, logement) qu’immatérielles (impact personnel et
psychologique).
De plus, la question de la mobilité se pose différemment en fonction des secteurs d’activité et
des métiers. Dans le secteur du bâtiment, la demande importante des entreprises fait que les
apprentis trouvent généralement leur entreprise près de chez eux. Par conséquent, dans ce
secteur, il n’y a pas, ou peu, de problèmes de mobilité. À l’inverse, dans les métiers de
l’ébénisterie par exemple, la mobilité est une exigence car on se situe « dans un prisme
complètement faussé quant au phasage formation/emploi, dans le sens où un métier d’art ne
peut pas avoir la certitude de trouver du travail à proximité de chez lui. Il doit forcément
rentrer dans une mentalité de mobilité »110.
Au final, l’apprentissage apparaît comme une « formation de proximité » pour des raisons à la
fois culturelles, psychologiques et affectives. C’est, d’un autre côté, ce qui fait la force de
cette formation. En effet, c’est précisément grâce à cette proximité que l’apprentissage
contribue à l’aménagement et au développement des territoires. La décision d’implantation
d’un centre sur un territoire donné est prise de façon à ce que cela lui permette de s’investir,
de savoir qu’il est utile et qu’il concourt au système de formation régional. Ainsi, lorsque l’on
parle de mobilité, la prudence est de rigueur. Il s’agit davantage de moyens de déplacement
matériels entre le domicile, l’entreprise et le centre de formation que de mobilité d’une
envergure inter départementale ou inter régionale. L’apprentissage n’a pas pour vocation de
former des jeunes afin qu’ils aillent mettre en application leurs compétences dans d’autres
territoires, même s’il existe quelques formations pour lesquelles cela peut être effectivement
être le cas.
Ce second chapitre nous a permis de dresser les contours du système de formation par
apprentissage en région Poitou-Charentes, tout en gardant à l’esprit le fait que l’apprentissage
ne constitue pas la seule voie de formation en alternance. C’est la raison pour laquelle il nous
a semblé utile de rappeler que l’apprentissage est également mis en œuvre au sein des lycées
professionnels, comme dans le cadre des organisations compagnonniques et des MFR. Si les
dispositifs de formation alternés sont diversifiés, les voies d’accès à la formation par
apprentissage le sont également. Comme nous venons en effet de le voir, la complexité des
110
Entretien réalisé avec le chef de travaux d’une Unité de Formation par Apprentissage.
100
déterminismes qui pèsent sur la construction et la réussite des parcours des jeunes est telle
qu’il n’est possible d’homogénéiser ni les origines sociales, ni les origines scolaires des
apprentis, à l’exception de leur attitude vis-à-vis de la mobilité. Dans le chapitre qui suit, nous
allons nous attacher à l’environnement institutionnel de l’apprentissage : pôles décisionnaires,
mode organisationnel et enjeux politico-économiques.
101
CHAPITRE 3 : L’environnement institutionnel de l’apprentissage
Tout au long de ce chapitre, nous allons nous intéresser au contexte institutionnel du système
de formation par apprentissage. Dans une première partie, nous listerons les différents acteurs
qui gravitent autour de l’apprentissage, tout en expliquant les rôles et missions de chacun.
Puis, nous approcherons d’un peu plus près le mode de fonctionnement de l’apprentissage en
région Poitou-Charentes, tant du point de vue de son organisation géographique que de ses
modalités de financement diverses, complexes et changeantes. Pour terminer ce chapitre, nous
tenterons de mettre en évidence les enjeux politico-économiques soulevés par le système de
formation en apprentissage. Sur le versant économique, loin d’être uniquement une voie de
formation parmi d’autres, l’apprentissage se révèle également être un outil de gestion de la
main-d’œuvre, parfois perçu et utilisé comme un moyen de réguler le chômage des jeunes.
Sur le versant politique, l’apprentissage apparaît comme un catalyseur des relations
institutionnelles et des enjeux politiques.
1. DES PÔLES DÉCISIONNAIRES VARIÉS
Le fonctionnement de la formation en alternance sous statut salarié met en présence quatre
types d’acteurs : la Région, l’État, les chambres consulaires et les partenaires sociaux.
1.1. LES CONSEILS RÉGIONAUX
La Loi «Libertés et responsabilités locales» de 2004 confirme la place et le rôle central des
Régions en matière de formation professionnelle et de coordination dans le pilotage de la
politique d’apprentissage. Les compétences des Régions en matière de formation par
apprentissage sont les suivantes :
-
la responsabilité du PRDFP (Plan régional de Développement des Formations
professionnelles) étendu aux jeunes et aux adultes et qui intègre le schéma régional
des formations de l’AFPA (lois de «modernisation sociale» et de «démocratie de
proximité» - 17 janvier et 27 février 2002). En Poitou-Charentes, le PRDFP comporte
102
deux enjeux. Le premier vise l’égalité et la démocratisation de l’accès à l’éducation
(remise en marche de l’ascenseur social ; présence de l’offre publique gratuite sur
l’ensemble du territoire ; réponse aux nécessités économiques et sociales ; choix
d’orientation non dépendant de la proximité du lieu de formation). Le second enjeu a
pour objectif une élévation du niveau de qualification afin de faire face aux enjeux du
développement économique, réduire les sorties du système éducatif sans qualification,
poursuivre le développement du niveau IV, développer l’accès aux BTS, accompagner
le passage vers le supérieur. Du point de vue organisationnel, le PRDFP est élaboré en
concertation avec l’État, les collectivités territoriales concernées et les organisations
syndicales d’employeurs et de salariés représentatives à l’échelon national, ainsi que
les organismes conventionnés à l’articule L 351-21 du Code du Travail ;
-
la prise en charge et la gestion des primes versées aux employeurs d’apprentis (loi
«Libertés et responsabilités locales» du 13 août 2004) ;
-
dans ce cadre, il appartient aux Régions d’organiser et de veiller à la cohérence des
dispositifs de formation, et notamment aux créations et fermetures des structures de
formation, au contrôle administratif et financier des CFA conventionnés, aux
ouvertures et fermetures des formations au sein des structures en accord avec le
Rectorat, la DRAF et les professionnels, au financement du fonctionnement et de
l’investissement (transport, hébergement, restauration, mise aux normes de sécurité,
équipements) des centres, et à la participation aux Conseils de Perfectionnement des
CFA.
À travers le PRDFP ou le SRF (Schéma régional des Formations), la Région dispose
d’instruments de planification permettant d’assurer une bonne couverture de l’offre de
formation sur le territoire ainsi qu’une cohérence de l’offre entre les différentes voies de
formation.
1.2. L’ÉTAT
Les compétences de l’État en matière d’apprentissage sont d’ordre législatif et réglementaire :
-
la maîtrise du cadre réglementaire et financier (contrat d’apprentissage, taxe
d’apprentissage, réglementation des CFA, titre de maître d’apprentissage) ;
103
-
un triple pouvoir de contrôle (pédagogique, administratif et financier) de la part des
services du ministère de l’Éducation nationale, du ministère de l’Agriculture et des
inspections du travail ;
-
la négociation matérialisée par les conventions conclues entre le ministère de
l’Éducation nationale et les branches professionnelles ;
-
la redistribution d’une partie de la taxe d’apprentissage par le biais du FNDMA (Fonds
national de Développement et de Modernisation de l’Apprentissage) ;
-
la prise en charge des cotisations de sécurité sociale (employeur et salarié).
Les services déconcentrés de l’État (DRTEFP, Direction régionale du Travail, de l’Emploi et
de la Formation professionnelle) sont chargés de l’application de la législation du travail, du
contrôle de la collecte et de l’utilisation de la taxe d’apprentissage.
Les autorités académiques (Éducation nationale et SAIA, Service académique d’Inspection de
l’Apprentissage) et le ministère de l’Agriculture (DRAF, Direction régionale de l’Agriculture
et de la Forêt) ont la responsabilité des contrôles pédagogiques, techniques et financiers des
structures de formation. L’Éducation nationale dispose de moyens d’actions spécifiques, en
particulier :
-
la collecte de la taxe (conventions et accords signés avec les branches) ;
-
la formation des jeunes dans les EPLE et CFA publics ;
-
les conventions particulières avec les Régions ;
-
la réalisation d’informations auprès des jeunes et des familles (ONISEP) et d’enquêtes
sur l’insertion des jeunes.
Au niveau de l’enseignement supérieur, il appartient à chaque Université ou grande école de
proposer l’ouverture d’une formation en apprentissage.
1.3. LES CHAMBRES CONSULAIRES
Les organismes consulaires sont à l’interface entre l’employeur et l’apprenti, avec la DRTEFP
et la DRAF. Ils gèrent les CFA relevant de leurs secteurs et passent des conventions avec les
Régions.
104
Les Chambres de Métiers ont la responsabilité d’organiser l’apprentissage dans le secteur de
l’artisanat. À cet effet, elles établissent un règlement d’apprentissage qui, dans le cadre des
lois en vigueur et compte tenu des usages des métiers, détermine les conditions, modalités et
sanctions de l’apprentissage et du contrat d’apprentissage.
Parallèlement à leurs attributions en matière de collecte/répartition des fonds de la taxe
d’apprentissage, de gestion de CFA, les Chambres de Métiers, les Chambres de Commerce et
d’Industrie et les Chambres d’Agriculture peuvent organiser seules, ou en commun, des
services d’apprentissage chargés de contribuer au placement des jeunes en apprentissage, à la
préparation des contrats d’apprentissage et à la réalisation d’un certain nombre de documents
d’information et d’enquêtes d’insertion.
1.4. LES BRANCHES PROFESSIONNELLES ET LES PARTENAIRES SOCIAUX
Les organisations professionnelles, de même que les partenaires sociaux, jouent un rôle
majeur dans les modalités d’organisation et de mise en œuvre de l’alternance au sein des
entreprises : « Certaines sont plus actives que d’autres, elles sont très présentes au sein des
CPC111, elles ont élaboré leur Contrat d’Emplois Prévisionnels, elles ont développé leurs
antennes régionales et diffusent des injonctions aux entreprises affiliées […]. Elles impulsent
des politiques de formation (développement de l’apprentissage et formations au tutorat). »112
Elles sont amenées à intervenir dans le domaine de l’apprentissage, en particulier dans la
détermination
des
objectifs
des
professions,
l’orientation
des
financements
vers
l’apprentissage ou encore dans le cadre de la gestion d’organismes collecteurs, et disposent
d’outils de négociation pour la mise en oeuvre des politiques d’apprentissage, en particulier
les accords de branche ainsi que des instruments d’information et d’action avec la COPIRE
(Commission paritaire interprofessionnelle régionale de l'Emploi).
Ayant maintenant une vue globale sur les acteurs institutionnels qui interviennent, de près ou
de loin, sur le système de formation par apprentissage, nous allons dans une seconde partie
tenter de clarifier l’organisation et le fonctionnement de l’apprentissage.
2. UNE ORGANISATION COMPLEXE
111
112
Commission paritaire consultative.
Agulhon, C. (2000). « L’alternance : une notion polymorphe… », op. cit., p. 58.
105
Le fonctionnement du système de formation par apprentissage s’avère très complexe, tant du
point de vue de la répartition de l’offre de formation sur le territoire régional et des choix qui
guident cette distribution territoriale, que sous l’angle des modalités de financement de la
formation, régies différemment entre acteurs publics et privés et obéissant à une multitude de
conditions. L’objectif de cette partie sera donc de décrypter l’organisation de l’apprentissage
en prenant appui sur la manière dont est organisée la formation sur le territoire régional pictocharentais.
2.1. LA RÉPARTITION DE L’OFFRE DE FORMATION SUR LE TERRITOIRE
RÉGIONAL
2.1.1. L’appareil de formation initiale par apprentissage en Poitou-Charentes
La Région Poitou-Charentes compte, en 2005, 18 CFA et 14 SA au sein des lycées
professionnels, IREO et Universités. Les CFA sont gérés en majorité par les compagnies
consulaires. En 2004, 80% des effectifs d’apprentis étaient formés dans les CFA de branches
et des chambres consulaires. Par ailleurs, au 31 décembre 2005, 303 apprentis sont formés
dans les sections d’apprentissage des lycées publics de l’Éducation nationale, soit 20% de
plus qu’en 2004. Un des objectifs de la Région vise à accroître le nombre d’apprentis dans les
lycées. La répartition des effectifs d’apprentis, pour l’année 2005, est la suivante113 :
-
les chambres de métiers et de l’artisanat voient leurs effectifs, après une évolution
régulière jusqu’en 2001, chuter de 8 % en 2 ans. Leur part relative passe de 54,5 % des
effectifs globaux en 1996 à 48 % en 2004 ;
-
les chambres de commerce et d’industrie, après un tassement enregistré ces deux
dernières années, voient leurs effectifs progresser de 12 % depuis 1996. Elles
représentent plus de 23 % des effectifs régionaux ;
-
les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE, EPLEA) voient leurs
effectifs d’apprentis quasiment doubler. Ils représentent 11 % de l’apprentissage
régional (impact de la création de SA et de la progression des effectifs agricoles) ;
113
Conseil économique et social de Poitou-Charentes, Pour une dynamique de développement de l’apprentissage
et de l’alternance en Poitou-Charentes, contribution complémentaire du CESR au Schéma régional des
Formations, session de juin 2006.
106
-
les associations, y compris les établissements privés voient leurs effectifs progresser
de 15 %, elles représentent 16,5 % des effectifs régionaux.
2.1.2. Les récentes évolutions de la carte régionale des formations par apprentissage
La Commission permanente du 27 février 2006, portant notamment sur la formation des
jeunes et des adultes « pour que chacun ait un métier en région », prévoit l’ouverture de 500
nouvelles places en apprentissage dès la rentrée 2006. Au vu de l’objectif régional cité cidessus, celles-ci concernent en priorité les lycées professionnels « dans le but d’élargir au
maximum le choix des métiers et l’accessibilité des diplômes, mais également les CFA et les
Universités »114. L’ouverture de ces nouvelles formations doit permettre de répondre aux
besoins des secteurs créateurs d’emploi, tels que le secteur sanitaire et social et les filières
d’innovation (éco-industrie). Afin de favoriser la constitution de filières complètes de
formation initiale par apprentissage du niveau V au niveau I, 200 places sont ouvertes dans
des formations supérieures au baccalauréat. Parallèlement à cet accroissement des effectifs
d’apprentis, un objectif prioritaire vise également à améliorer la qualité des formations par
apprentissage à différents niveaux : soutien des jeunes en difficulté scolaire et sociale (y
compris apprentis handicapés), renforcement des relations centres de formation – maîtres
d’apprentissage par des visites en entreprise plus fréquentes, égalité des chances entre
hommes et femmes grâce à l’élargissement des choix professionnels pour les jeunes filles.
Le dossier central de la Commission permanente du 12 juin 2006 fut l’apprentissage avec la
mise en œuvre de la politique régionale. Les conventions de création des CFA et sections
d’apprentissage se sont vues renouvelées pour une durée de cinq ans, de 2007 à 2011. De
plus, les CFA de Charente vont faire l’objet d’une « rénovation optimale et concertée »115,
donnant lieu, à terme, à la création d’un campus régional des métiers sur les sites de Cognac,
Chasseneuil sur Bonnieure, Barbezieux Saint Hilaire et l’Isle d’Espagnac, selon une logique
de pôles de compétences :
114
115
-
Cognac : pôle restauration et métiers de bouche ;
-
Chasseneuil sur Bonnieure : pôle bâtiment second œuvre et services à la personne ;
-
Barbezieux Saint Hilaire : pôle bâtiment gros œuvre ;
Extrait de la Commission permanente du 27 février 2006.
Extrait de la Commission permanente du 12 juin 2006.
107
-
L’Isle d’Espagnac : pôle industriel et tertiaire.
Le but de cette réorganisation de la carte de l’apprentissage en Charente est de pouvoir
répondre efficacement aux besoins des territoires, tout en créant des pôles de compétences et
en tenant compte des besoins de proximité des jeunes en formation de niveau V.
2.2. LE FINANCEMENT DE LA FORMATION PAR APPRENTISSAGE
Le financement de la formation par apprentissage relève d’un double financement public
(Région/État) et privé (taxe d’apprentissage et salaires versés aux apprentis)116. Les Régions
sont aujourd’hui les principales sources de financement de l’apprentissage. Elles contribuent,
pour plus de la moitié au niveau national, à la dotation des CFA et disposent d’un fonds
régional de l’apprentissage et de la formation professionnelle continue alimenté
principalement par un transfert de crédits d’État, par leurs propres ressources qu’elles
affectent à la formation professionnelle et par un cofinancement du FSE (Fonds social
européen). Elles versent des subventions de fonctionnement et d’investissement aux CFA et
gèrent l’indemnité compensatrice forfaitaire versée aux employeurs d’apprentis.
Les entreprises contribuent au financement de l’apprentissage à travers la taxe
d’apprentissage, égale à 5 % du MSBA (Montant des Salaires bruts annuels). Par décret, suite
aux réformes de la Loi du 18 janvier 2005, dite de « programmation pour la cohésion sociale
», la ventilation de cette taxe est de 52 % pour la partie « quota » et 48 % pour la partie « hors
quota ou barème ». Le « quota » représente la fraction de la taxe obligatoirement réservée au
développement de l’apprentissage et au financement des CFA. Le « hors quota » constitue la
part restante servant à favoriser les autres formations technologiques et professionnelles. Les
entreprises ont l’obligation d’effectuer le versement de leurs dépenses libératoires par
l’intermédiaire d’un OCTA (Organisme collecteur de la taxe d’apprentissage).
Les financements de l’État sont moins importants car ce dernier n’intervient plus directement
en la matière (exception des CFA nationaux). Il reverse, à travers le FNDMA et le FNPTA
(Fonds national de Péréquation de la Taxe d’Apprentissage), le produit des versements des
entreprises pour alimenter les fonds régionaux de l’apprentissage et de formation continue et
116
Conseil économique et social de Poitou-Charentes, Pour une dynamique de développement de
l’apprentissage…, op. cit.
108
pour financer les actions prévues dans les COM (Contrats d’Objectifs et de Moyens) conclus
entre l’État, les Régions, les organismes consulaires et les partenaires sociaux.
2.2.1. La répartition des dépenses entre acteurs publics et privés
Selon une étude la Direction de l’Animation, de la Recherche, des Études et des Statistiques
(DARES), la Nation a alloué 22,9 milliards d’euros en 2003 à la formation professionnelle
continue et à l’apprentissage117. Ces dépenses se répartissent comme suit :
-
l’État a consacré 7,69 milliards d’euros à la formation professionnelle et à
l’apprentissage. Les jeunes reçoivent 27% de ces dépenses de formation, soit 2,086
milliards, en hausse de 5,2% notamment du fait de la forte progression des dépenses
consacrées à l’apprentissage (+6,6%) ;
-
les dépenses des formations des entreprises et des organismes collecteurs représentent
9,296 milliards d’euros, dont 20% vont en direction des jeunes en alternance et en
apprentissage. Une différence entre les entreprises peut être notée, puisque les
établissements de 10 à 19 salariés voient leur taux de participation augmenter,
s’élevant à 1,69%, alors que les grandes entreprises de plus de 2 000 salariés ont
largement réduit leur participation s’élevant tout de même à 3,77%. Au final, la
somme totale affectée à l’alternance et à l’apprentissage a chuté de 3,6% entre 2002 et
2003. L’apprentissage en pâtit le plus, car les formations en alternance obtiennent une
hausse de 1,4% des sommes lui étant affectées en 2003 ;
-
le total des dépenses des Régions s’élève à 2 milliards d’euros, soit une progression de
5,1% en 2003. Les Régions ont vu leur budget d’investissement augmenter de 37,4%
en faveur de l’apprentissage, ce qui représente 25 millions d’euros en 2003.
En Poitou-Charentes, la Région assure environ 60% du financement des centres de formation,
soit une moyenne supérieure aux autres régions, car les recettes de la taxe d’apprentissage
sont proportionnellement faibles en Poitou-Charentes en raison du poids du secteur agricole et
des très petites entreprises exonérées de taxe d’apprentissage. Le budget 2006 de la Région
tient compte de l’objectif visant à augmenter l’effectif d’apprentis de 2500 d’ici à 2009, dont
500 en 2006 dans les dépenses inscrites au titre du fonctionnement des CFA et des SA, de la
117
Extrait de Form Prof n°50, UNSA, mai 2006.
109
qualité des formations et des primes aux employeurs d’apprentis. Il intègre également la
contribution de l’État estimée pour 2006 à 8,24 millions d’euros.
2.2.2. La réforme du financement de l’apprentissage prévue dans le cadre de
l’application du Plan de Cohésion sociale
La réforme comprend, tout d’abord, une suppression progressive de certaines exonérations de
la taxe d’apprentissage (formation pédagogique des maîtres d’apprentissage, participation à
des jurys, commissions, centimes additionnels pour frais de CCI….) pour ne laisser que les
versements aux établissements (CFA, lycées professionnels, écoles…), les dépenses
pédagogiques, celles liées aux activités complémentaires et les frais de stages écoles organisés
en milieu professionnel. Les dépenses supportées par les entreprises pour la formation
pédagogique des maîtres d’apprentissage ne seront plus exonératoires de la taxe
d’apprentissage. Seuls les frais ou subventions liées aux premières formations technologiques
et professionnelles restent exonératoires (premier équipement, renouvellement du matériel
existant, stages organisés en milieu professionnel, information et orientation…).
La loi prévoit également le remplacement des barèmes de répartition de la taxe
d’apprentissage par un nouveau système de répartition selon le niveau de formation. Les
fractions de la taxe dues par les employeurs seront désormais obligatoirement versées par
l’intermédiaire d’un organisme collecteur agréé (OCA). Les règles de contrôle et les
obligations d’information des OCA et des établissements bénéficiaires sont renforcées.
La loi de finances de 2005 a, par ailleurs, institué une contribution complémentaire à la taxe
d’apprentissage s’élevant à 0,06 % sur les salaires versés en 2004, 0,12 % sur les salaires
versés en 2005 et 0,18 % les années suivantes. Cette contribution sera affectée aux Régions,
dans le cadre de la péréquation nationale de la taxe d’apprentissage, en remplacement de la
dotation de décentralisation correspondante.
Le Plan de Cohésion sociale prévoit un crédit d’impôt de 1 600 euros par apprenti et de 2 200
euros par apprenti reconnu handicapé ou de niveau Vbis et VI bénéficiaires d’un CIVIS. Un
nombre moyen annuel d’apprentis doit être calculé pour chaque catégorie d’apprentis ouvrant
droit à un montant de crédit d’impôt différent pour les apprentis dont le contrat est régi par les
articles L.117-1 à 18 du code du travail (cas général) et pour les apprentis ayant la qualité de
110
travailleurs handicapés ou bénéficiant d’un accompagnement personnalisé (CIVIS niveau
Vbis et VI).
Enfin, cette réforme instaure une modification des règles de péréquation interrégionale de la
taxe d’apprentissage comprenant la création d’un Fonds national de Développement et de
Modernisation de l’Apprentissage, en remplacement de l’actuel FNPTA. Ce fonds sera divisé
en deux sections : la première conservera la vocation du FNPTA ; la seconde, alimentée par la
contribution complémentaire à la taxe d’apprentissage, sera destinée à financer les actions
prévues dans les « contrats d’objectifs et de moyens » conclus entre l’État, les Régions, les
organismes consulaires et les partenaires sociaux.
2.2.3. Les actions régionales modifiant le versement des primes aux employeurs
d’apprentis
La Région intervient, pour moitié de son budget consacré à l’apprentissage, aux subventions
de fonctionnement des CFA et sections d’apprentissage, et pour l’autre moitié, sous forme de
primes attribuées aux employeurs d’apprentis.
Le budget apprentissage 2006 de la Région Poitou-Charentes intègre les conséquences
financières de la modulation des primes aux employeurs d’apprentis. La nouvelle aide
régionale pour la qualité de l’apprentissage en entreprise sera versée en une seule fois, chaque
année en remplacement des deux aides actuelles (aide annuelle à l’effort de formation et aide
à l’embauche au profit des entreprises de moins de vingt salariés). Cette nouvelle mesure
constitue un levier pour encourager les entreprises à améliorer la qualité de la formation en
entreprise, particulièrement sur les points suivants :
-
proportionner l’aide publique aux efforts réalisés par l’employeur afin d’accueillir au
mieux l’apprenti et lui assurer de bonnes conditions de formation (inciter à la prise en
charge de la totalité du coût du premier équipement professionnel par l’entreprise) ;
-
réduire le nombre de ruptures de contrats d’apprentissage ;
-
mieux encadrer les jeunes les plus en difficulté ;
-
mieux former les tuteurs ;
-
favoriser l’insertion des jeunes filles en apprentissage ;
-
ouvrir l’apprentissage aux jeunes les plus âgés et les plus qualifiés ;
111
-
adapter la durée du contrat aux besoins réels de formation du jeune.
Par ailleurs, la Région Poitou-Charentes a adopté, le 19 décembre 2005, le versement d’une
nouvelle aide à tous les employeurs d’apprentis dispensant une formation de qualité de par
leur adhésion à une charte régionale pour la qualité de l’apprentissage en entreprise. Cette
aide varie entre 1 000 et 3 200 euros par apprenti versés chaque année à l’issue du cycle de
formation. Ce nouveau dispositif s’applique aux contrats d’apprentissage signés depuis le 1er
juin 2006. Le montant de base de l’aide (1 000 euros) est majoré en fonction de divers
critères :
-
suivi des relations entre maîtres d’apprentissage et centres de formation ;
-
équipement professionnel des apprentis ;
-
recrutement de filles dans les métiers traditionnellement masculins (BTP, Bois,
métiers de bouche, industrie sauf textile, transports sauf ambulancier en 2005) ;
-
accueil de jeunes ayant un niveau inférieur au CAP-BEP ;
-
résidence dans un quartier signalé « difficile » ;
-
5 euros sont accordés par heure de formation effectuée au-delà de 600 heures, dans la
limite de 200 heures.
La prime n’est pas versée en cas de rupture du contrat d’apprentissage ou en cas d’absences
injustifiées du jeune attestées par le centre de formation.
2.2.4. Les investissements de la Région
En 2005, l’apprentissage représente plus de 60 millions d’euros dans le budget de la Région
Poitou-Charentes qui se répartissent de la manière suivante :
-
33 millions d’euros pour le fonctionnement des centres ;
-
24 millions d’euros pour les primes aux employeurs d’apprentis confiées aux régions
en 2003 et assouplies par la loi du 13 août 2004 ;
-
3,5 millions d’euros pour l’investissement ;
-
6 millions d’euros pour la qualité (formation des formateurs, actions innovantes).
112
Ces dépenses sont couvertes à 82% par des ressources externes provenant de la dotation de
décentralisation, de la dotation au titre du transfert des primes et du Fonds national de
péréquation.
Les subventions accordées aux établissements pour leur bon fonctionnement sont en
augmentation de 12% en 2006 par rapport à 2005 en raison de l’impact du Contrat d’Objectifs
et de Moyens et de l’affectation de nouvelles recettes pour l’apprentissage. Lors de la
Commission permanente du 12 juin 2006, le Conseil régional a proposé de donner aux CFA
les moyens d’accomplir leurs missions en termes d’investissements prioritaires et d’ouverture
de nouvelles formations. L’attribution d’une subvention de 3 918 657 euros est accordée aux
CFA afin de répondre à leurs besoins d’investissements prioritaires, à l’utilisation
pédagogique des TIC et aux conditions de vie des apprentis en leur sein. Par ailleurs, une
avance financière, au titre des subventions de fonctionnement, de 673 837 euros a été
accordée aux CFA pour l’ouverture de 42 nouvelles formations, soit 504 places
supplémentaires pour la rentrée 2006.
La Région et le Fonds social européen soutiennent les initiatives qui encouragent, par une
démarche régionale, les mutualisations entre établissements. Chaque année, des formations de
formateurs et groupes de travail sont proposés aux CFA et sections d’apprentissage. Environ
150 formateurs bénéficient de ces formations en 2006. De plus, la Région lance chaque année
un appel à projets auprès des CFA et des SA. En 2006, les priorités de cet appel à projets
portent sur l’accès des jeunes filles aux filières traditionnellement masculines, l’accès à
l’apprentissage des jeunes issus d’un premier cycle universitaire sans qualification, le soutien
aux apprentis en difficulté, notamment ceux en situation de handicap. Ce dispositif fait l’objet
d’une contrepartie du FSE à hauteur de 50%.
Une enquête menée par la Région en 2004 auprès des CFA a mis en évidence des besoins de
rénovation importants, la plupart des CFA régionaux ayant été construits dans les années 1960
et 1970. En 2006, le montant des besoins estimés s’élève à 9,2 millions d’euros pour les
dépenses prioritaires liées à la sécurité ou la santé, à l’amélioration des conditions d’accueil
des apprentis et des personnels, à la maintenance « élémentaire » des bâtiments. Par ailleurs,
certaines dépenses pour la rénovation des CFA sont prises en charge sur le budget des lycées
dans la mesure où la Région intervient en maîtrise d’ouvrage. Tel est le cas de la
restructuration des CFA de Charente, d’un coût total estimé à 22 millions d’euros.
113
2.3. LES DIMENSIONS ESSENTIELLES DE L’ALTERNANCE
L’alternance et l’apprentissage présentent quatre dimensions principales : la formation, le
social, l’économie et l’administratif / financier.
2.3.1. La dimension "formation"
La dimension formation indique la place de l’apprentissage dans le système de formation
professionnelle, la pédagogie de l’alternance, la prise en charge de l’hétérogénéité des publics,
ou encore, la mobilité, etc. La diversité des publics est une des caractéristiques fortes de
l’alternance.
La formation professionnelle initiale par alternance accueille des jeunes en difficulté dans les
cursus scolaires traditionnels au même titre que des candidats à la qualification
professionnelle ayant fait volontairement ce choix (y compris à partir de niveaux relativement
élevés). Dans cette perspective, l’individualisation du parcours constitue une méthode
efficiente afin de garantir la qualité de la formation. La démarche pédagogique de l’alternance
doit comporter trois phases : une phase préalable de positionnement constituée par un bilan
destiné à mieux apprécier le niveau initial du jeune et adapter la durée du contrat ; une phase
d’organisation (durée et contenus) tenant compte des apports de l’entreprise, des moyens
pédagogiques et de l’individualisation de la formation ; une phase d’évaluation/validation qui,
dans le cadre d’un cursus individualisé, démontre la pertinence des contrôles en cours de
formation (CCF) tant en CFA qu’en entreprise. Celle-ci concerne à la fois la formation et la
qualité de la relation qui doit exister entre l’organisme de formation, l’entreprise et le jeune.
Enfin, face à l’évolution des modes de production, d’organisation des entreprises, d’attentes
des publics et de l’environnement économique, les branches professionnelles sont des acteurs
essentiels de l’alternance. Elles expriment, en effet, une volonté commune de soutenir
l’innovation dans la formation et de favoriser l’élévation de son niveau de qualité.
2.3.2. La dimension "sociale"
114
La dimension sociale recouvre l’orientation, l’insertion professionnelle et la fonction de
socialisation de l’apprentissage. L’alternance est une aide au comportement qui peut faciliter
l’insertion professionnelle. Il convient de préparer les jeunes assez tôt en amont aux choix
d’orientations qu’ils devront faire, en y associant les parents dont l’influence est déterminante.
L’insertion dans la vie active est un élément significatif du caractère socialisant de
l’apprentissage, la formation en entreprise y contribue très largement.
2.3.3. La dimension "économique"
La dimension économique présente des éléments d’appréciation concernant le degré de
réactivité de l’alternance dans sa réponse aux besoins des entreprises et des territoires, et de
l’importance du rôle des partenaires. Pour certaines branches professionnelles et certains
chefs d’entreprises, l’apprentissage est considéré comme le mode prioritaire de formation
diplômante, particulièrement adapté aux besoins des PME. Pour d’autres, l’apprentissage
constitue davantage une réponse aux besoins de qualification et de recrutement. Des solutions
devront être envisagées par la mutualisation des moyens ou le développement de partenariats
en particulier avec la Région, interlocuteur majeur dans la mise en oeuvre de la formation
professionnelle.
2.3.4. La dimension "administrative et financière"
La dimension administrative et financière porte sur le financement du dispositif, et plus
spécialement la taxe d’apprentissage, ainsi que les contrôles auxquels il est soumis. Le
financement actuel de l’apprentissage est largement remis en cause par l’ensemble des
partenaires. La meilleure solution est de réformer en profondeur le système de collecte et
l’utilisation de la taxe d’apprentissage. De plus, il est essentiel de mieux impliquer les
entreprises dans le développement des actions conduisant à l’amélioration de la formation de
l’apprenti. Enfin, on s’aperçoit que les difficultés de concertation entre l’État et la Région
entraînent des décisions ayant parfois de fortes répercussions financières sur les autres
partenaires.
Ayant clarifié la façon dont s’organise le système de formation par apprentissage en PoitouCharentes, (répartition de l’offre sur le territoire régional, mode de collecte et de redistribution
115
de la taxe d’apprentissage, modalités de versement des primes aux employeurs d’apprentis,
etc.) et les dimensions qu’il recouvre, nous allons conclure ce troisième chapitre par une
partie faisant état des enjeux politico-économique qui sont à l’œuvre dans l’apprentissage.
3. DES ENJEUX POLITICO-ÉCONOMIQUES
La force de l’apprentissage réside dans le fait qu’il ne constitue pas uniquement une voie de
formation initiale au sein du système global de formation professionnelle. En effet, en tant
que l’apprentissage englobe une relation de travail entre un employeur et un salarié qu’est
l’apprenti, il représente également un outil de gestion de la main d’œuvre et un catalyseur des
relations institutionnelles et des enjeux politiques.
3.1. L’APPRENTISSAGE : UN OUTIL DE GESTION DE LA MAIN-D’ŒUVRE ET
DE RÉGULATION DU CHÔMAGE DES JEUNES
3.1.1. Les modes d’implication des entreprises dans l’alternance
Nous prenons appui sur la typologie dressée par Catherine Agulhon afin de mieux
comprendre les intérêts que les entreprises, en fonction de leurs caractéristiques propres, tirent
de l’alternance, et la manière dont celle-ci leur permet de gérer leurs ressources humaines.
L’auteur distingue cinq modes d’implication des entreprises dans l’alternance118 :
-
l’alternance comme protocole de recrutement et d’accueil des stagiaires. Cette pratique
concerne plutôt les grandes entreprises, au sein desquelles les services de gestion du
personnel et de la formation ont une bonne connaissance des systèmes de formation,
des formations elles-mêmes et des diplômes auxquelles elles conduisent, permettant
ainsi la mobilisation d’un réseau de tuteurs ;
-
l’alternance comme moyen d’identification des formations et des besoins des jeunes.
Le recours à l’alternance favorise, pour ces entreprises, la sélection des formations les
mieux adaptées à leurs besoins, tout en prenant également en compte ceux des jeunes ;
-
les entreprises qui ne procèdent à aucune réflexion interne quant au mode
d’implication dans l’alternance. Il s’agit là de petites entreprises n’ayant que peu de
118
Agulhon, C. (2000). « L’alternance : une notion polymorphe… », op. cit., p. 60.
116
contacts avec les établissements scolaires et qui ne cherchent pas à s’inscrire dans un
processus de formation, privilégiant plutôt la socialisation au travail ;
-
l’usage de l’alternance en termes de pratiques de socialisation quasi coercitives. Ce
type de pratiques dévoile les débats et les contradictions soulevés par les formes
d’usage de l’alternance ;
-
le recours à l’alternance comme volant de main-d’œuvre d’appoint. Le but étant d’user
d’une main-d’œuvre en échange d’un apprentissage de la socialisation au travail.
Par souci de simplification, nous classons ces modes d’implication en trois grands types de
pratiques :
-
une alternance fonctionnalisée : ce premier type concerne des grandes entreprises qui
formalisent l’organisation des stages (affectation de personnel à plein temps, prévision
d’un planning des stages, formations au tutorat systématique pour les contrats
d’apprentissage…) et donnent la priorité aux jeunes préparant des niveaux de
qualification élevés. L’alternance représente, pour elles, un mode de gestion de la
main-d’œuvre et une politique d’ouverture sur l’école ;
-
une alternance intégrative. Ce second type concerne des entreprises qui n’ont pas
défini de politique spécifique en matière d’alternance mais qui entretiennent des
relations avec les établissements scolaires en fonction de leurs besoins et des affinités
réciproques qu’elles ont avec ceux-ci. Les stages et les relations écoles – entreprises
sont alors vécus sur le mode de l’intérêt réciproque ;
-
une alternance de consommation. Ce dernier type concerne des entreprises qui ne
connaissent rien au système éducatif et aux formations préparées par leurs stagiaires.
Ces derniers sont exclusivement positionnés sur des travaux liés aux besoins de
l’entreprise et cantonnés à des tâches répétitives : « Ces modes de gestion remettent en
cause les acquis sociaux et le droit du travail, et se traduisent pas l’usage d’une maind’œuvre sous-payée. »119
Nous croiserons cette typologie avec les résultats de notre propre enquête afin d’analyser dans
quelle mesure un ou plusieurs de ces types de pratiques peuvent être appliqués aux entreprises
situées dans le centre de la région Poitou-Charentes.
119
Ibid. p. 63.
117
Modalité de gestion de la main-d’œuvre, autant que nouveau mode de régulation du chômage
des jeunes, « l’alternance s’inscrit ainsi dans la transition professionnelle tout comme dans les
formes particulières d’emploi dévolues ces dernières années à une jeunesse en mal d’insertion
professionnelle et sociale »120. Selon les secteurs d’activités, les entreprises font un usage
différent de l’apprentissage, ce que confirment les pratiques d’embauche. Les employeurs du
secteur de l’artisanat traditionnel (coiffure, hôtellerie, restauration, …) embauchent moins
souvent que les autres leurs apprentis, en particulier lorsque ces derniers ont un niveau CAP
ou BEP. À l’inverse, certains secteurs (transport, gestion, finances, …) ont tendance à recruter
plus souvent leurs apprentis. Dans certains secteurs, ces deux logiques peuvent se combiner.
Ainsi, dans le commerce ou la réparation automobile, la proportion d’apprentis embauchés
par l’entreprise est faible au niveau CAP-BEP mais forte au-delà.
Les entreprises, souvent moyennes et petites, privilégient la flexibilité quantitative de court
terme dans la gestion de l’emploi, et « tirent un parti maximum de la diversification des
formes d’emploi et des dispositifs d’abaissement du coût salarial »121. Dans le cadre du
contrat d’apprentissage, par exemple, la main-d’œuvre jeune est utilisée comme un outil
permettant de lutter contre les rigidités du marché du travail. Les trois réalités de l’utilisation
de l’apprentissage présentées ci-dessous se situent directement dans cette perspective :
-
l’apprentissage représente une modalité de renouvellement des compétences pour
certaines entreprises, en particulier les TPE/TPI sur des marchés évolutifs ou faisant
appel à des technologies de pointe ou bien encore des entreprises plus traditionnelles
ayant besoin de perpétuer des savoir-faire ;
-
l’apprentissage fournit une main-d’oeuvre d’appoint pour des entreprises du tourisme
et du commerce où l’intérêt de la formation est avant tout économique. Dans le même
temps, il s’agit également d’une démarche d’insertion professionnelle pour des jeunes
en voie d’exclusion ;
-
l’apprentissage est une composante de la gestion de la main-d’oeuvre pour les
entreprises, en particulier dans les plus grandes et dans les groupes qui intègrent
120
Ibid. p. 63.
La Documentation française (1996). Les Jeunes et l’emploi. Recherches pluridisciplinaires. Paris : Cahier
Travail et Emploi, pp. 104-105.
121
118
l’apprentissage dans une politique de gestion des ressources humaines et des
compétences.
3.1.2. Les parcours vers la vie professionnelle
Les transitions de l’école à l’emploi, quelles que soient leur nature, doivent être replacées
dans la dynamique globale des transformations contemporaines qui affectent le monde de la
jeunesse, articulées autour de trois composantes essentielles : le système scolaire, le marché
du travail et le "marché matrimonial"122. Or, il est désormais admis dans les différentes
recherches qui portent sur les jeunes123 que les trois étapes qui caractérisaient autrefois
l’entrée dans la vie adulte – fin de la scolarité, obtention d’un emploi stable et départ de la
famille d’origine – ne coïncident plus aujourd’hui. Le champ d’étude de la transition entre
l’école et la vie active se situe au carrefour de trois domaines : l’éducation et la formation,
l’insertion professionnelle et l’emploi, et la jeunesse. S’agissant du champ de l’éducation et de
la formation, « les variables clés de l’explication sociologique, l’origine sociale et le sexe,
continuent […] d’être aujourd’hui des contraintes fortes des parcours scolaires et des
diplômes. Dans ce sens, la validité des grands modèles explicatifs de la sociologie de
l’éducation française, que ce soit la fonction de reproduction du système d’enseignement
(Bourdieu et Passeron, 1970) ou les mécanismes systémiques de l’inégalité des chances
(Boudon, 1973), reste pertinente dans notre période contemporaine »124. Toutefois, la plupart
des études qui s’intéressent à la phase de transition entre l’école et le marché du travail le font
de manière statique, c'est-à-dire en termes de flux (types de diplômes, types de filières, durée
d’insertion professionnelle selon l’âge, le type de diplôme, etc.). Trop descriptives, ces études
se penchent uniquement sur les positions occupées par les sortants de formation sur le marché
du travail. Loin d’être inutiles à la connaissance de ce processus de transition, ces études
doivent être complétées par le recours à des études longitudinales. Les études réalisées en
France par le CEREQ témoignent de cette tendance. Notre travail, encore plus qualitatif, tente
de saisir de manière plus compréhensive les trajectoires, les logiques ou stratégies des jeunes
concernés.
122
Mauger, G. (1995). « Les Mondes des jeunes ». Sociétés contemporaines, n°21, mars, pp.5-13.
Galland, O. (1991). Sociologie de la jeunesse. Paris : Armand Colin.
124
Lieberherr, R. (2007). « De l’école à l’emploi : formation et ruptures chez les jeunes en Suisse », in Vuille,
M. & Schultheis, F. (dir.), Entre flexibilité et précarité : regards croisés sur la jeunesse. Paris : L’Harmattan, p.
326.
123
119
Par l’expression « ressort de l’expérience des jeunes », il est entendu « les traits de leur
discours par lesquels les jeunes rendent compte de leur engagement ou de leur dégagement
d’une ligne biographique professionnelle ». Ceux-ci « agissent dans les récits des jeunes
comme des points de cristallisation des tensions entre leur subjectivité et le monde social qui
les entoure ». En ce sens, ils permettent « de mieux définir les contours d’un "mode de
génération" de cette génération sociale […] en rupture avec les modalités par lesquelles
l’entrée dans la vie adulte et dans la vie professionnelle, en particulier, se réalisait
auparavant »125. Fabrice Plomb distingue trois « ressorts de l’expérience des jeunes » dans
leurs parcours vers la vie professionnelle :
-
« la temporalité dans laquelle s’inscrivent leurs aspirations » ;
-
« l’éthique du travail qui guide leurs investissements / non-investissements
professionnels » ;
-
« les supports relationnels (Castel, 1995) dont ils bénéficient ».
La croissance du chômage ainsi que les épisodes de restructuration et de licenciements de plus
en plus fréquents obligent les individus à redéfinir l’horizon temporel dans lequel ils sont
amenés à penser leur avenir. Bien que les ruptures de trajectoires professionnelles et les
périodes de chômage soient devenues monnaie courante, l’incertitude règne également avec
force au sein même du système de formation. Aussi, « pour certains jeunes, la poursuite
d’études, d’une école ou d’un apprentissage ne fait plus sens. Suite à un échec ou sur leur
propre décision, ils interrompent un parcours de formation déjà commencé […]. Le chômage,
sans pour autant être présent dans leur discours, s’y insinue comme un "point aveugle" en
guidant leurs conduites par l’incertitude qu’il crée quant à ce qui va advenir »126. Le fait de
devoir absolument "faire quelque chose" est souvent la seule injonction de ces jeunes dont
l’expérience scolaire négative les oblige à affronter de manière précoce le marché du travail.
Pourtant, et de façon paradoxale, la limitation des ressources pouvant être mobilisées par les
jeunes afin de se projeter dans le futur allonge le temps de passage à la vie professionnelle, les
contraignant ainsi à rester dans cet état de la jeunesse alors même que leur "âge social" les en
éloigne.
125
Plomb, F. (2007). « Les Nouvelles modalités d’intégration professionnelle des jeunes en Suisse : vers une
socialisation des inégalités », in Vuille, M. & Schultheis, F. (dir.), Entre flexibilité et précarité : regards croisés
sur la jeunesse. Paris : L’Harmattan, p. 250.
126
Ibid. p. 251.
120
Face aux nouvelles formes de réalisation du travail qui remettent en question le type dominant
du travail aujourd’hui, à savoir l’emploi salarié stable, les jeunes élaborent des limites à leur
engagement dans le travail. Plus précisément, « ils essayent de s’aménager une solution où la
contrainte du travail serait contrebalancée par une échappatoire à court terme. La contrainte
du travail dans la durée – et ceci, d’autant plus que le type de tâches qui leur est proposé n’est
pas en lui-même source de créativité personnelle – ne devient acceptable pour les jeunes que
dans la mesure où elle offre des ouvertures pour la réalisation de soi »127. Le désir de
réalisation personnelle prime désormais sur l’acceptation des contraintes du travail au
quotidien sans contrepartie. Ainsi, les jeunes « négocient leur investissement dans le travail
dans le sens d’une reconnaissance immédiate ou rapide de leurs qualités, le temps n’étant plus
garant pour eux d’une amélioration de leur situation ou d’une mobilité ascendante »128.
La notion de "supports", proposée par Robert Castel129, renvoie à la question des "ressources"
qui permettent aux individus d’"asseoir" leurs investissements dans le monde social. Ces
supports, d’ordre relationnel, proviennent de l’attachement des jeunes à un groupe familial, à
un conjoint ou à une institution qui leur procure une stabilité matérielle et économique.
Lorsque les jeunes avancent en âge, ils deviennent autonomes dans différentes sphères de la
vie quotidienne, mais leur engagement dans certains domaines reste dépendant de ces
supports affectifs (dans la consommation, la mise en ménage, la prise d’un logement, etc.).
Or, « ce caractère double des "supports relationnels" qui, à la fois, structurent les engagements
des jeunes dans la vie sociale et limitent l’autonomie qu’ils pourraient avoir s’ils
"s’assumaient comme adultes", met sous tension leurs trajectoires vers l’entrée dans la vie
professionnelle »130. La relation des jeunes à leur famille devient alors l’objet d’une
négociation, leur désir d’indépendance, en période de récession, pouvant difficilement se
concrétiser en dehors du cercle familial.
Si ces trois ressorts de l’expérience constituent des « points d’ancrage des tensions
structurelles » que les jeunes vivent au quotidien, « cela ne signifie pas qu’il y ait un
déterminisme univoque des structures sociales sur les manières d’agir des jeunes, mais que
ces derniers construisent des rapports différents et des solutions différentes, au cours de leurs
127
Ibid. pp. 255 à 256.
Ibid. p. 260.
129
Castel, R. & Haroche, C. (2001). Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi. Entretiens sur la
construction de l’individu moderne. Paris : Fayard.
130
Plomb, F. (2007). « Les Nouvelles modalités d’intégration professionnelle des jeunes…, op. cit., pp. 260-261.
128
121
trajectoires, à des tensions qui traversent toute la jeunesse »131 et qui sont les suivantes : la
tension entre leurs aspirations professionnelles et cette pression du temps social ; la tension
entre la contrainte du travail et l’épanouissement personnel, et la tension entre le désir
d’indépendance et l’impossibilité de renoncer aux supports relationnels.
3.2. L’APPRENTISSAGE :
UN
CATALYSEUR
DES
RELATIONS
INSTITUTIONNELLES ET DES ENJEUX POLITIQUES
Gilles Moreau s’est particulièrement intéressé aux enjeux institutionnels et politiques de
l’évolution de l’apprentissage dans la société française, et plus précisément aux relations entre
l’État et les Régions qui fondent leur légitimité sur l’autonomisation institutionnelle qu’elles
développent en lien avec la formation professionnelle et l’apprentissage depuis la loi sur la
décentralisation de 1983. Aujourd’hui, « l’apprentissage bénéficie […] d’un processus de
réhabilitation symbolique qui prend sens au regard des conditions historiques, institutionnelles
et socio-économiques de son développement »132. Trois éléments en témoignent :
-
les réformes législatives. La loi de 1971 reconnaît l’apprentissage en tant que voie de
formation légitime de l’enseignement professionnel, puis celle de 1987 étend son
champ d’application vers le BEP, les niveaux IV et III, et rend possible la succession
de plusieurs contrats. Enfin, la loi quinquennale sur l’emploi et la formation
professionnelle de 1993 supprime l’agrément préalable des maîtres d’apprentissage et
instaure un dispositif d’aides financières (allègement des charges sociales). Sans
oublier les deux phases de la décentralisation de1982, puis1993, qui accordent toute
autorité aux Régions afin de coordonner, dans le cadre du Plan régional de Formation,
l’ensemble des filières professionnelles (apprentissage compris) ;
-
l’accroissement du chômage des jeunes et la précarisation de l’emploi. De nouveaux
dispositifs d’alternance (contrat de qualification, contrat d’adaptation, contrat
d’orientation…) apparaissent là où jusqu’alors l’apprentissage occupait une position
de monopole. Ces formes concurrentes d’alternance, tout en le libérant de la fonction
d’insertion des jeunes en grandes difficultés que lui assignait l’institution scolaire,
n’ont pas été sans effet sur les réformes engagées par la suite en sa faveur ;
131
Ibid. p. 263.
Moreau, G. (2000). « Les Nouvelles frontières de l’apprentissage (étude en Pays de la Loire) ». Revue
française de Pédagogie, n°131, p. 65.
132
122
-
le parti pris des élites économiques et politiques en faveur de la participation des
entreprises aux processus de formation des jeunes, par le bais de tentatives de
disqualification sociale de l’école et d’imposition de l’entreprise comme instance de
formation qualifiante, voire diplômante.
Toutefois, l’apprentissage, tel que nous le connaissons aujourd’hui, est le produit d’une
(re)naissance qui s’opère véritablement à partir de 1987. Un bref rappel historique nous
permet d’en comprendre le processus. Le XIXe siècle favorise le développement d’un salariat
plus libre grâce au contrat qui met fin au travail réglé, aux corporations et au contrôle
malthusien de l’accès aux métiers. La loi Astier de 1919 n’atteint pas son objectif de
revalorisation de l’apprentissage puisqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, celuici est supplanté par le développement des lycées professionnels. Toutefois, les cours
professionnels issus de cette même loi survivent et se muent progressivement en CFA dans les
années 1960. Le début des années 1970 marque la période creuse de l’apprentissage avec à
peine 146 000 apprentis. Il faut attendre la réforme de 1971 qui va permettre à l’apprentissage
de commencer à se relever à partir de 1975. En 1987, la loi Séguin assoie définitivement la
(re)naissance de l’apprentissage, couronnée par la loi quinquennale de 1993 qui apporte un
véritable essor quantitatif à l’apprentissage, du fait notamment de la suppression de
l’agrément préalable des maîtres d’apprentissage. C’est ainsi que cette voie de formation se
transforme et gagne peu à peu les niveaux supérieurs.
Les effectifs apprentis varient donc au gré de ces réformes législatives à répétition. Entre 1970
et 1992, la part des formations professionnelles initiales dans le second cycle du secondaire
n’a cessé de décroître. La volonté politique d’emmener 80% d’une classe d’âge au Bac (1985)
a provoqué un glissement des effectifs vers les baccalauréats généraux et technologiques. À
partir de 1993, soit six ans après la réforme de l’apprentissage de 1987, l’apprentissage est la
seule voie de formation à bénéficier d’un nouvel essor. En 1998, il a retrouvé le même niveau
qu’en 1969. Cette progression a suivi deux étapes : de 1986 à 1992 la croissance se fait
modeste, puis de 1993 à 1998 l’essor des effectifs apprentis est soutenu. Ainsi, la loi
quinquennale de 1993 semble avoir eu davantage d’effets sur l’apprentissage que celle de
1987. L’essor de l’apprentissage respecte, néanmoins, ses caractéristiques initiales. Il s’est
avant tout développé chez les garçons. « Autrement dit, une des données essentielles de la
division implicite du travail de formation professionnelle des jeunes entre l’apprentissage et
l’enseignement professionnel subsiste : alors que près de la moitié des garçons sont désormais
123
formés par apprentissage, le LP demeure l’espace de formation professionnelle dominant des
filles, puisque les trois quarts y apprennent leur métier. »133
Ces multiples et successives transformations, ayant certes abouti à une (re)naissance de la
formation, ne sont toutefois pas sans effets sur la nature même de l’apprentissage. Elles ont,
en effet, assis l’apprentissage dans une place peu confortable, située entre tradition et
modernité. Le vieillissement du public accueilli en raison des niveaux de qualification qui
s’élèvent et des poursuites d’études de plus en plus fréquentes, l’élévation du niveau scolaire
de recrutement, la modification de l’origine familiale (diminution des familles nombreuses,
activité des mères, etc.) et l’entrée de milieux sociaux autrefois absents de la formation (les
enfants de cadres moyens et supérieurs investissant les niveaux supérieurs, bac pro et BTS)
affirment le caractère moderne de l’apprentissage. Ce constat reflète plus largement « la
rupture qui s’est opérée dans l’apprentissage : en étoffant ses diplômes, l’apprentissage a
épousé les logiques sociales et scolaires de sélection qui prévalent à l’école, et le profil des
nouveaux apprentis témoigne d’un glissement relatif, mais général, vers le haut »134. Cette
dynamique confirme donc les théories sociologiques de la reproduction sociale de Bourdieu et
Passeron (1970). Pourtant, la persistance d’un déséquilibre du sex-ratio (le taux de
féminisation restant insensible aux réformes successives), les conditions de travail et les
ruptures de contrats qui persistent davantage dans certains secteurs d’activité, ainsi que la
« zone d’ombre » qui perdure à l’entrée en apprentissage (l’apprenti mobilisant ses ressources
propres pour décrocher un contrat, il est donc difficile d’appréhender les modes de sélection
que mettent en œuvre les maîtres d’apprentissage) sont autant d’éléments qui témoignent d’un
ancrage traditionnel de l’apprentissage. Le dernier élément a notamment des conséquences
fâcheuses. Outre le fait qu’il rend impossible de connaître le profil des jeunes qui n’accèdent
pas à la formation, la mobilisation du réseau personnel induit des inégalités dans l’accès à
l’apprentissage, « puisque tout indique que la proximité familiale et sociale avec l’artisanat
favorise largement la recherche du maître d’apprentissage »135.
On observe également, parallèlement à cette (re)naissance de l’apprentissage, un
investissement significatif des Conseils régionaux : financier (augmentation du budget
consacré à l’apprentissage) et en matière de communication (publications massives
133
Ibid. p. 71.
Ibid. p. 68.
135
Ibid. p. 68.
134
124
principalement centrées sur l’emploi). L’apprentissage devient un outil de lutte contre le
chômage. Les efforts de communication sont aussi tournés vers l’opposition entre une gestion
décentralisée et une gestion étatisée de la formation professionnelle.
En conclusion, « l’apprentissage rénové est devenu un instrument que les institutions
régionales peuvent utiliser dans leurs relations avec l’État. Son essor quantitatif, sa
réhabilitation sociale, et le fait que les régions contrôlent financièrement les CFA leur donnent
une assise solide sur laquelle s’affirment leurs politiques d’autonomisation de leur action »136.
En guise d’exemple, les nomenclatures instaurées dans certaines régions (GFE, Groupes
Formation Emploi) contrent les prérogatives de l’État (NSF, Nomenclature des Spécialités de
Formation).
Ce troisième chapitre nous a permis de dresser un portrait de l’environnement institutionnel
du système de formation par apprentissage et de mieux comprendre les stratégies, logiques et
manœuvres des acteurs qui concourent à son fonctionnement, à savoir les Régions, l’État, les
organisations consulaires et les branches professionnelles et partenaires sociaux.
L’interrelation entre ces pôles décisionnaires variés engendre une organisation complexe de la
formation, tant du point de vue de la constitution de la carte régionale de l’apprentissage que
de ses modes de financement, qu’il nous a semblé intéressant d’étudier. Enfin, l’apprentissage
en tant que voie de formation professionnelle et type de contrat de travail, se retrouve au cœur
d’enjeux politico-économiques forts, influant aussi bien sur les modes de régulation de la
main d’œuvre mis en place au sein des entreprises, que sur les parcours vers la vie
professionnelle et la lutte contre le chômage des jeunes. Dans le prochain chapitre, nous
entrerons véritablement dans le cœur de cette problématique et tenterons de mettre en
évidence les liens qui existent entre formation par apprentissage et insertion professionnelle.
136
Ibid. pp. 72-73.
125
CHAPITRE 4 : L’apprentissage au cœur de la relation
formation / emploi
Dès 1945, les pouvoirs publics ont encouragé les premières approches quantitatives
concernant la relation entre la formation et l’emploi pour se retrouver, dans les années 1960,
devant un constat décisif : la fragilité de telles estimations "adéquationnistes" jugées trop
rigides. Catherine Agulhon, qui s’est largement intéressée à cette question, explique ce
phénomène par le fait que « le système éducatif d’une part, le système productif d’autre part
fonctionnent selon des logiques différentes, évoluent dans une certaine autonomie et à des
rythmes différents »137. Pour autant, « cette approche en termes quantitatifs sera cependant
reprise au niveau régional et dans le cadre de la décentralisation (à partir de 1983), quand le
ministère de l’Éducation nationale va abandonner la définition d’une carte scolaire nationale
et que les schémas régionaux de formation vont s’y substituer ».
Nous tenterons, tout d’abord, de définir la notion d’insertion professionnelle, entre
programmes de formation et dispositifs d’aide à l’insertion. Le cadre paradigmatique que nous
retiendrons, seul capable de permettre une étude des interactions entre économie, politique,
culturel et pédagogie au cœur d’un système de formation, est celui de la sociologie des
organisations et, plus précisément, de l’approche systémique. Nous serons ainsi en mesure de
comprendre la manière dont la formation par apprentissage fait système avec les autres
dispositifs de formation des jeunes et les institutions qui y sont associées. Dans le dernier
temps de ce chapitre, nous apporterons un éclairage qualitatif à ces notions théoriques, en
resituant la formation par apprentissage dans la relation formation-emploi en PoitouCharentes. Cette dernière partie sera l’occasion d’analyser le lien qu’établissent les acteurs
territoriaux entre l’apprentissage et l’emploi. Pour cela, elle prendra appui sur l’enquête par
entretiens que nous avons réalisée auprès des différents partenaires de la formation par
apprentissage dans le centre de la région.
137
Agulhon, C. (1998). « Formation-emploi, une adéquation impossible ? », in L’État de la France 98-99. Paris :
La Découverte, p. 106.
126
1. LA
PÉRILLEUSE
DÉFINITION
DE
LA
NOTION
D’INSERTION
PROFESSIONNELLE
Alors qu’il n’y a encore pas si longtemps, l’accès à un CDI marquait l’entrée définitive sur le
marché du travail, la hausse du chômage des jeunes et la précarisation des emplois ont
considérablement étendu la période séparant la fin de la scolarité initiale de l’entrée dans
l’emploi, redessinant ainsi les contours de la notion d’insertion professionnelle.
1.1. COMMENT CHOISIR LES CRITÈRES DE MESURE ?
Malgré les nombreux essais de définition dont elle a fait l’objet, la notion d’insertion
professionnelle demeure complexe et controversée. Michel Sollogoub et Valérie Ulrich138 ont
tenté d’en donner une approche quantitative et qualitative. La principale difficulté à laquelle
se confrontent ceux qui tentent de cerner cette insertion est le choix de critères de mesure. Elle
est souvent définie comme la période qui sépare la fin de la scolarité initiale de l’accès à
l’emploi stable (le CDI). Cela suppose donc l’existence d’une phase transitoire entre deux
états stables. Or, le retour vers les études après la sortie de formation et le développement de
diverses formes d’emploi et de contrats de travail rendent cette définition peu opératoire.
Selon Sollogoub et Ulrich, les critères de mesure de l’insertion doivent prendre en compte à la
fois les caractéristiques des employeurs et des dispositifs publics d’insertion, mais également
les valeurs portées à l’emploi par les jeunes. Par conséquent, l’insertion professionnelle est
une dynamique multidimensionnelle. Seule la combinaison de différents éléments peut
permettre de rendre compte de la diversité des processus d’insertion. En effet, l’insertion
professionnelle « fait intervenir, dans un monde en mutation rapide et profonde, des myriades
d’acteurs économiques et sociaux à tous les niveaux de la société dans un jeu complexe de
relations interactives entre marchés du travail et systèmes d’éducation/formation »139.
Nous considèrerons donc que « l’insertion professionnelle des jeunes est une succession
d’étapes, une "trajectoire" mue par une dynamique individuelle » au terme de laquelle « les
138
Sollogoub, M. & Ulrich, V. (1999). « Les Jeunes en apprentissage ou en lycée professionnel. Une mesure
quantitative et qualitative de leur insertion sur le marché du travail ». Économie et Statistique, n°323, pp. 31-52.
139
Gaude, J. (1997). L’Insertion des jeunes et les politiques d’emploi-formation. Genève : Cahiers de l’Emploi et
de la Formation 1, p. 4.
127
individus concernés ne doivent théoriquement plus être distinguables des autres (ils sont
"insérés") »140.
1.2. QUELS SONT LES OBSTACLES À CETTE INSERTION ?
Les obstacles à l’insertion des jeunes tiennent, d’une part, à l’insuffisance de leur niveau de
formation, à son inadaptation aux caractéristiques des offres d'emploi ou à l’impossibilité
d’acquérir des qualifications requises sur un marché de l’emploi réclamant une grande faculté
d’adaptation et, d’autre part, à leur manque d'expérience professionnelle rendant leur niveau
de productivité à l'embauche inférieur au coût salarial courant. C’est ainsi que Jacques Gaude
a vu naître « un espace nouveau entre formation et emploi, le sas de transition, [qui] s'est
amplifié et institutionnalisé conférant aux jeunes des statuts très divers et traçant les contours
d'une nouvelle donne de l'insertion professionnelle […] caractérisée par l'extension de
l'emploi instable ou précaire et l'émergence d'un nouveau métier, celui de l'insertion
professionnelle, destiné à mettre en relation les mondes, encore bien disjoints, de l'éducation
et de la formation, celui des entreprises et celui des jeunes pris individuellement »141.
Selon cet auteur, étudier l’insertion des jeunes sur le marché du travail implique de
s’intéresser aux différents moyens d’accès à l’emploi auxquels peuvent recourir les jeunes au
sortir de la formation initiale. La principale variante des divers moyens d’accès à l’emploi
concerne le mode d’acquisition des qualifications professionnelles qui peut s’effectuer à
l'école et/ou dans l’entreprise, soit simultanément, soit alternativement avec le cursus scolaire.
En France, la formation est essentiellement dispensée en milieu scolaire. Dans ce cadre, « le
système éducatif français privilégie les études générales menant au baccalauréat – référence
suprême dans le système de classification des qualifications – et, ultérieurement, à
l'enseignement supérieur. Les élèves orientés vers les études professionnelles sont le plus
souvent les laissés-pour-compte du système général »142. En effet, le système de formation
professionnelle français est construit sur la base d’une adéquation entre niveaux hiérarchiques
de l’emploi et niveaux de formation répondant à ces besoins. Cette conception place la
formation professionnelle au second rang « pour étalonner les deux ensembles – diplômes et
140
Les Dossiers Insertion, Éducation et Société, Le Lien formation-emploi. Quels emplois à la sortie du système
éducatif ?, Actes du colloque "Le Lien formation-emploi" du 22 novembre 2005, septembre 2006, p. 14.
141
Gaude, J. (1997). L’Insertion des jeunes…, op.cit., p. 4.
142
Ibid. p. 15.
128
postes de travail – en référence à des niveaux de formation générale car les nomenclatures
tendent à privilégier les connaissances générales plutôt que les savoirs professionnels. Cette
articulation par la sélection de l'enseignement général et la voie professionnelle installe une
hiérarchie qui place la seconde dans la dépendance du premier »143.
1.3. ENTRE PROGRAMMES DE FORMATION ET DISPOSITIFS D’AIDE À
L’INSERTION
Face à la hausse du chômage des jeunes, le gouvernement français a développé un ensemble
de dispositifs d’aide à l’insertion qui se situent à mi-chemin entre des programmes de
formation et des politiques d’emploi, constituant de plus en plus souvent un passage
nécessaire pour accéder à l’emploi. Parallèlement, des initiatives sont entreprises afin de
redonner de la valeur à la formation par apprentissage. Malgré tout, ces tentatives se heurtent
à la résistance des jeunes et de leurs familles, liée au faible prestige de la formation, et à celle
des employeurs, qui depuis la suppression des centres de formation d’apprentis dans les
années 1960 sous la pression syndicale, s’impliquent très peu dans la formation. Ainsi, le
marché du travail des jeunes devient peu à peu un marché spécifique régi par ses propres
règles de fonctionnement établies par les employeurs et les dispositifs publics d’aide à
l’insertion (mesures, stages, programmes de formation).
En conclusion, la conjugaison d’un chômage d’exclusion des jeunes les moins formés, d’un
déclassement des jeunes diplômés de l’enseignement professionnel, de difficultés de
recrutement dans certains secteurs en tension et d’un coûteux dispositif d’aide à l’insertion
sont autant de symptômes annonçant un dérèglement durable du lien formation-emploi dans le
processus d’insertion des publics jeunes.
2. À LA RECHERCHE D’UN PARADIGME POUR UNE ÉVALUATION DE
L’ÉFFICACITÉ
DE
LA
FORMATION
PAR
APPRENTISSAGE
SUR
L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES JEUNES
Plusieurs paradigmes peuvent s’articuler afin d’évaluer l’impact de l’apprentissage sur l’accès
à l’emploi des jeunes formés. Les théories des représentations sociales et professionnelles144
143
144
Ibid. p. 15.
Blin, J-F. (1997). Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris : L’Harmattan.
129
vont nous permettre d’étudier autant la manière dont les jeunes justifient leur choix de
formation et s’engagent dans un parcours d’apprentissage, que la façon dont les formateurs
perçoivent l’évolution de leur métier et justifient leurs positions vis-à-vis de celui-ci. Nous
nous intéresserons ensuite au cadre conceptuel de la construction des identités
professionnelles et aux perspectives offertes par la sociologie de l’éducation. Nous
terminerons cette partie par une analyse approfondie du courant théorique développé par la
sociologie des organisations.
2.1. LE CHOIX PARADIGMATIQUE DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES
Alors qu’Émile Durkheim constitue l’ancêtre fondateur du courant des représentations
collectives, Serge Moscovici est celui qui en sera réellement l’initiateur. Durkheim considère
la notion de « représentation collective » comme étant radicalement différente des
« représentations individuelles » et renvoyant à des processus mentaux davantage en lien avec
les sociétés dites « mécaniques », « communautaires » ou « traditionnelles ». Moscovici
s’intéresse davantage à la genèse des représentations et au passage des représentations
interindividuelles aux représentations qualifiées de sociales. C’est en cela que cet auteur nous
intéresse particulièrement. Partant du principe que les « propositions, réactions ou évaluations
sont organisées de manières fort diverses selon les classes, les cultures ou les groupes et
constituent autant d’univers d’opinions qu’il y a de classes, de cultures ou de groupes »,
Moscovici distingue trois dimensions propres à chaque univers : « l’attitude, l’information et
le champ de représentation ou l’image. »145 L’« information » a trait à l’organisation des
connaissances d’un groupe autour d’un objet social. Dans le cadre de notre recherche, l’objet
social en question est représenté par la formation par apprentissage. On parle de
« dispersion » de l’information lorsque les acteurs sociaux manquent de données objectives
sur l’objet de la représentation. Le « champ de représentation » renvoie à un aspect précis de
l’objet de la représentation. Alors que l’accent peut être mis sur certains traits de l’objet, le
groupe peut décider d’en occulter d’autres qui lui paraissent inadaptés à son système de
valeurs. Enfin, l’« attitude » finalise l’orientation globale du groupe par rapport à l’objet de la
représentation sociale, devant aboutir à un consensus sur le contenu de la représentation
sociale. Après avoir procédé à la comparaison du contenu et du degré de cohérence de
l’information, du champ de représentation et de l’attitude, il revient d’étudier le clivage des
145
Moscovici, S. (1961). La Psychanalyse son image et son public. Paris : PUF, p. 66.
130
groupes étudiés en fonction de leur représentation sociale (clivage pouvant être d’ordre
socioculturel, professionnel, idéologique, politique, générationnel, genré, religieux…). En
particulier, « la catégorisation du féminin et de masculin est […] présente […] dans toutes les
sociétés humaines. Comme le suggère Françoise Héritier, elle est connectée à l’une des
formes élémentaires de la pensée, qu’elle soit anthropologique, littéraire, mythique, religieuse
ou scientifique […]. Réfléchir à cette distinction, c’est donc entrer dans l’approfondissement
des grands ensembles de représentations et de savoirs »146.Cette procédure est à l’œuvre dans
les méthodes d’enquêtes utilisées en sociologie, lesquelles invitent à prendre quelques
précautions au niveau de l’interprétation des données recueillies. En effet, « une personne qui
répond à un questionnaire ne fait pas que choisir une catégorie de réponses ; elle nous
transmet un message particulier […]. Cette personne est parfaitement consciente de ce qu’en
face d’un autre enquêteur, ou dans d’autres circonstances, son message serait différent […].
Le processus usuel d’interaction seul est en cause qui donne du relief à tel ou tel aspect du
problème discuté ou commande l’emploi du code adapté au rapport fugace noué à cette
occasion. C’est ce processus qui mobilise, et donne un sens aux représentations dans le flux
des relations entre groupes et personnes »147.
Jean-Marie Seca ajoute une idée supplémentaire à la théorie des représentations sociales.
Selon lui, « la réalité d’une représentation est telle que sa définition peut varier en fonction de
la perspective adoptée par ou tel chercheur. On peut l’étudier lorsqu’elle émerge, dans ses
fonctions de communication, dans sa structure ou dans ses liens avec les rapports sociaux »148.
Mais dans tous les cas, la pertinence du recours à la théorie des représentations sociales dans
une enquête sociologique dépend de plusieurs éléments inhérents au sujet de l’étude. Tout
d’abord, pour parler de représentation, il faut impérativement que l’objet auquel elle est
rapportée soit défini de diverses manières par les acteurs sociaux. L’objet doit constituer un
enjeu public, source de questionnements et de divergences. De plus, l’objet de la
représentation doit impliquer plusieurs groupes d’individus interdépendants, coopérant afin
d’atteindre leur objectifs. Enfin, la représentation doit faire référence à la régulation
orthodoxe d’un collectif professionnel ou confessionnel. Afin de pouvoir être qualifiée de
sociale, Touraine ajoute que l’étude d’une représentation doit être rapportée à une dynamique
sociale, ce qu’il théorise à travers les notions d’« identité, d’« opposition » et de « totalité ».
146
Seca, J-M. (2001). Les Représentations sociales. Paris : Armand Colin, p. 148.
Moscovici, S. (1961). La Psychanalyse..., op.cit., pp. 47-48.
148
Seca, J-M. (2001). Les Représentations…, op. cit., p. 36.
147
131
Le principe d’« opposition » fait état de l’influence d’acteurs ou d’institutions antagonistes
qui contestent la vision du groupe étudié. Le concept de « totalité » oblige à penser le système
de représentation par rapport à une structure sociale. Ainsi, le champ éducatif, qui constitue
l’objet de cette recherche, peut être décrit « à partir d’articulations entre des pratiques
pédagogiques, réglementaires, des organisations (lycées, instituts, universités), des institutions
étatiques (ministères) et des représentations diverses tant au plan des attentes qu’à celui des
valeurs à transmettre ou des disciplines enseignées. Ce type de recherche implique, par
conséquent, la prise en considération du caractère pluriréférentiel des transactions éducatives
et des phénomènes à approfondir »149.
Théoriser l’apprentissage revient donc à se situer au carrefour de facteurs sociaux,
économiques, culturels, historiques et politiques. En étudier les représentations implique de
dérouler les fils de chacun de ses composants. Trois modes d’approches des représentations
sociales relatives à l’apprentissage peuvent être mis en place :
-
les représentations qui agissent chez ceux qui en sont les bénéficiaires (jeunes). Quelle
vision les jeunes ont-ils de ce type de formation ? Être apprenti confère t-il une
représentation particulière de soi-même, une identité singulière ? Comment les
apprentis sont-ils perçus par les autres ? Comment les jeunes expliquent-ils leur entrée
en apprentissage, leur choix de cette formation ? Comment envisagent-ils leur
avenir ?;
-
les représentations qui agissent chez ceux qui en sont les utilisateurs (entreprises,
organismes de formation). Quelle perception ont-ils de l’apprentissage ? Pourquoi y
recourent-ils ou non ? Quelle représentation ont-ils de leur rôle et de leurs pratiques ?;
-
les représentations qui agissent chez ceux qui en sont les initiateurs et les
gestionnaires (État, Région, partenaires sociaux, chambres consulaires, etc.). Quelle
perception ont-ils de l’efficacité de la formation par apprentissage ?
Deux processus gouvernent l’émergence et l’organisation d’une représentation sociale :
l’objectivation et l’ancrage. L’objectivation « permet à un ensemble social d’édifier un savoir
commun minimal sur la base duquel des échanges entre ses membres et des avis peuvent être
émis »150. L’ancrage, qui complète le mécanisme d’objectivation, « permet l’utilisation
149
150
Ibid. p. 51.
Ibid. p. 62.
132
concrète et fonctionnelle de l’objet de RS, qui est parallèlement filtré, décontextualisé,
schématisé et naturalisé »151. Il permet également « aux éléments représentés d’être
transformés en fonction des types de rapports sociaux et diversement formulés dans les
multiples strates de la société »152. Dans cette optique, l’apprentissage exprime et incarne un
attribut des groupes sociaux (apprentis, formateurs, employeurs, institutionnels, etc.), des
relations entre ceux-ci (tensions, conflits, concurrence, etc.) et un système de valeurs. C’est
pourquoi, d’un point méthodologique, « l’usage successif de plusieurs techniques de
construction des données est préférable : observation, participation plus ou moins
périphérique aux pratiques, passation de questionnaires, études d’archives, de récits, de
compte rendus, entretiens compréhensifs. Ce dispositif monographique implique une analyse
pluriréférentielle […] et la prédominance de l’interprétation aux dépens de l’explication
hypothético-déductive […]. C’est […] par la multiplication des références analytiques et le
recoupement entre elles, qu’elles soient d’ordre théorique, statistique ou empirique, que la
synthèse descriptive autorise une reconstitution du sens »153.
Les représentations professionnelles, composées des idées partagées par des individus
exerçant un même métier, sont d’abord fonctionnelles. Sous-tendues par des valeurs
communes, elles mobilisent le sujet et l’engagent dans l’action. Ces représentations sont donc,
de ce point de vue, à l’origine de la construction des identités professionnelles et garantissent
l’unité des groupes intra et interprofessionnels : « Par identité, il faut entendre un ensemble de
représentations mentales permettant aux individus de retrouver une cohérence, une continuité
entre leurs expériences présentes et celles du passé. C’est l’identité du soi. Mais de telles
structures mentales ne peuvent être indifférentes aux représentations des autres sur soi.
L’identité est aussi un système de repères conduisant à la découverte que l’on est proche de
certains et différent des autres. C’est l’identité pour autrui. » Cette dernière s’analyse par
« l’adhésion à des systèmes de valeurs, de normes et de logiques cognitives existant en un lieu
donné, par rapport auxquels on se situe en distinguant ses propres modèles culturels de
référence ». En ce qui concerne l’identité du soi, « ce sont […] des processus biographiques
très liés aux parcours de l’emploi, de la formation, mais aussi d’autres caractéristiques
d’ethnie, de sexe, de classe et de parenté, qui donneront du sens à cette dynamique
151
Ibid. p. 65.
Ibid. p. 67.
153
Ibid. pp. 85-86.
152
133
fondamentale de l’identité »154. Par ailleurs, ces représentations sont spécifiques, puisqu’elles
sont élaborées par les acteurs dans les actions et interactions professionnelles qui les
contextualisent.
2.2. LE CADRE CONCEPTUEL DE LA CONSTRUCTION DES IDENTITÉS
PROFESSIONNELLES
L’identité professionnelle, « c’est ce qui permet aux membres d’une même profession de se
reconnaître eux-mêmes et de faire reconnaître leur spécificité à l’extérieur. Elle suppose donc
un double travail d’unification interne d’une part, de reconnaissance externe d’autre part »155.
Les modèles professionnels, les institutions de formation, les cultures de métiers, les
organisations syndicales, etc. participent à la construction de ces identités. Toutefois, « le
sentiment d’appartenance à une communauté n’empêche pas le sujet de se penser comme
unique et différent des autres. En ce sens, la notion d’identité est paradoxale : elle désigne ce
qui est unique, ce qui distingue et différencie des autres, mais elle qualifie aussi ce qui est
identique, c’est-à-dire semblable, tout en étant distinct. Cette ambiguïté sémantique a un sens
profond : elle suggère que l’identité oscille entre similitude et différence, entre ce qui fait de
l’individu une identité singulière et qui, dans le même temps le rend semblable aux
autres »156.
Plusieurs situations fondent les sources de l’identité professionnelle : le pouvoir exercé au
quotidien au sein de l’organisation professionnelle contribue à façonner l’image de soi et les
représentations des autres ; l’adaptation plus ou moins rapide des travailleurs aux
changements technologiques et à l’introduction de technologies nouvelles remet en question
les identités professionnelles antérieures des individus ; la double implication dans le travail
mais aussi dans la vie extérieure (activités associatives, familiales, culturelles…) tend à
modifier l’identité professionnelle des salariés. En effet, « avec la diminution du temps de
travail et l’augmentation objective des niveaux de vie et de ressources des ménages, cette
hypothèse d’une désimplication des relations de travail pour cause d’engagements personnels
actuels ou futurs dans d’autres activités familiales, de loisirs, d’études ou de militantisme, ne
154
Piotet, F. & Sainsaulieu, R. (1994). Méthodes pour une sociologie de l’entreprise. Paris : Presses de la
Fondation nationale des sciences politiques & ANACT, p. 202.
155
Ion, J. (1990). Le Travail social à l’épreuve du territoire. Toulouse : Privat, p. 91.
156
Tap, P. (1998). « Marquer sa différence », in Ruano-Borbalan, J-C., L’Identité : l’individu, le groupe, la
société. Auxerre : Sciences Humaines, pp. 65-68.
134
cesse de prendre de la réalité »157. Toutefois, d’autres formes de retrait, forcé et contraint,
viennent s’ajouter aux retraits stratégiques et choisis cités ci-dessus. D’après Thévenot et
Boltanski, « dans la mesure où la capacité d’implication des individus au travail ne trouvant
pas à se réaliser, par manque d’opportunités, de responsabilités et d’évolutions, c’est dans le
domaine de la société civile, surtout familiale, mais aussi associative et culturelle, que
l’identité trouve à s’affirmer […]. Il résulte de cette identité domestique une sorte de retrait
des identités professionnelles »158. Un autre type de situation a plus particulièrement attiré
notre attention : celle relative à la mobilité parcourue. En effet, les expériences liées à la
mobilité, à l’instabilité dans l’emploi et/ou dans l’entreprise contribuent largement à
(re)structurer l’identité professionnelle. Afin de limiter les effets de cette mobilité et de cette
instabilité dans le travail, certaines « entreprises plus réactives et aussi plus fragiles à leurs
environnements qu’aux époques de croissance et de monopoles protecteurs gèrent les
ressources humaines en termes de projets et de parcours ». De ce fait, « les trajectoires de
formation, d’emploi et de reconversion prennent […] une dimension cruciale dans
l’affirmation de sa valeur propre et dans la reconnaissance de celle des autres. La possibilité
d’évoluer avec la formation professionnelle qui accompagne ces processus, ainsi que
l’évaluation de ses compétences et de ses projets, qui résultent de ces trajectoires, définissent
les identités par le projet ou la carrière encore à venir »159. Cette approche des notions de
trajectoire et de projet articulée à des parcours emploi-formation apporte une lecture
contemporaine des identités professionnelles.
Des études réalisées par Sainsaulieu ont permis de montrer l’existence de quatre façons de se
définir par rapport à ses collègues de travail : les modèles de fusion, affinités, négociation et
retrait. Le modèle de la fusion – modèle de relation des OS – n’implique aucune
responsabilité personnelle ni de perspective individuelle. Les relations entre collègues sont
nombreuses, intenses et fortement affectives ce qui procure une forte homogénéité dans le
groupe. La présence d’un chef autoritaire y est nécessaire afin de renforcer la cohésion et
d’éviter tout problème. L’approche de la négociation – modèle des professionnels de
l’encadrement – se caractérise par une différenciation des salariés, affectés à la réalisation de
tâches individuelles dans lesquelles des échanges et alliances avec les autres sont
prépondérants. Les relations entre collègues sont nombreuses, intenses et sensibles aux
157
Piotet, F. & Sainsaulieu, R. (1994). Méthodes pour une sociologie…, op. cit., p. 218.
Cité par Piotet, F. & Sainsaulieu, R. (1994). Méthodes pour une sociologie…, op. cit., pp. 219-220.
159
Ibid. pp. 203-204.
158
135
différences, faisant ainsi exister le groupe comme lieu de confrontation « démocratique ». Le
chef y est imposé et mal accepté ; la préférence étant donnée à un leader provenant lui-même
du groupe et jouant un rôle de médiateur. Le modèle des affinités – modèle de ceux qui sont
amenés à quitter leur groupe d’appartenance d’origine ou de ceux qui vivent de façon
angoissante leur mobilité – voit les relations entre collègues limitées à un petit groupe au sein
duquel règne échange et entraide. Ces relations étant sensibles aux débats de points de vue,
l’écart par rapport au grand groupe est entretenu. La présence d’un chef y est nécessaire afin
de porter le projet promotionnel. Enfin, l’approche du retrait – modèle qui renvoie à une autre
compréhension de la définition identitaire – implique un faible investissement dans le travail
qui est considéré comme un « moyen de réaliser une "autre vie" : loisirs, vie familiale, retour
au pays d’origine, etc. »160. Les relations entre collègues y sont peu recherchées et
superficielles, ce qui confère une faible existence collective au groupe. Seul le chef,
nécessaire par et pour son autorité, permet une structuration.
Depuis le développement de la formation d’adultes en entreprise dans les années 1960, il est
devenu évident que l’expérience collective vécue lors de ces stages de formation constitue un
lieu important d’apprentissage culturel et de différenciation sociale, s’ajoutant aux anciennes
relations artisanales de compagnonnage et aux périodes d’apprentissage en entreprise à
l’œuvre dans les métiers de l’industrie. C’est ainsi que Claude Dubar souligne que « les
parcours d’emploi-formation constituent de nos jours un moyen important pour se définir une
identité sociale et professionnelle »161. Il met d’ailleurs à jour quatre types d’identités liées à
des parcours types d’emploi-formation. L’identité d’exclu, liée aux OS sans compétence et
sans avenir, ainsi qu’aux anciens métiers non convertibles, suppose que l’individu est son
métier et son poste de travail. Si ce métier ou ce poste de travail est supprimé, il perd alors la
dignité et la valeur de lui-même. L’identité bloquée s’apparente aux ouvriers possédant toute
une série de savoir-faire qui, du fait de ces connaissances techniques, se retrouvent en
compétition avec les jeunes techniciens diplômés possédant davantage d’atouts de carrière.
Ces professionnels restent donc, durant toute leur vie professionnelle, de simples ouvriers de
métiers. L’identité de promotion et d’entreprise s’applique aux personnels qui s’adaptent aux
politiques de GRH, de flexibilité et de mobilité en échange de formations accompagnant leurs
changements de fonction ainsi que d’une promotion interne. La réussite professionnelle et
sociale de ces salariés passe ainsi pas la réussite de leur entreprise. Enfin, l’identité
160
161
Ibid. p. 207.
Ibid. pp. 213-214.
136
indépendante caractérise les jeunes diplômés demandeurs de formations, dont le projet
professionnel est orienté vers une carrière indépendante (volonté de s’affirmer par des projets
individuels, rejet de l’avenir en entreprise, activité de conseil ou création d’entreprise),
refusant toute responsabilité d’encadrement et attachés à des réseaux professionnels.
2.3. LE COURANT DE LA « SOCIOLOGIE DES CURRICULA » EN SOCIOLOGIE
DE L’ÉDUCATION
Créé par Basil Bernstein, ce courant de recherche à pour objet l’étude des processus au terme
desquels certains types de savoirs sont sélectionnés, parmi tous ceux qui existent dans une
société donnée et à un moment donné, pour être enseignés dans des institutions spécialisées,
en premier lieu l’école. Ce courant vise également à comprendre comment ces savoirs sont
inculqués dans ces différentes institutions, puis organisés en cursus de formation. Enfin, ce
courant s’attache à analyser les différents modes d’évaluation ponctuant l’acquisition de ces
savoirs.
En inscrivant notre travail dans ce cadre de pensée, nous nous emploierons à analyser les
pratiques pédagogiques inhérentes au système d’apprentissage, les interactions entre apprentis
et formateurs, ainsi que le rapport des élèves à la connaissance. Notre travail traitera
également de l’élaboration des programmes de formation et de la professionnalisation des
formateurs. Une étude sociologique consacrée au rapport que les élèves de lycées
professionnels entretiennent avec l’école, le travail scolaire et l’obligation d’apprendre a
montré que ces jeunes voient davantage le lycée professionnel comme un lieu qui permet
d’obtenir des diplômes en vue d’accéder à un emploi et de s’installer dans la vie, que comme
un espace de socialisation et d’accomplissement de soi. Apprendre est avant tout pour eux
« faire ce qu’on vous dit de faire ».
2.4. LE
CADRE
THÉORIQUE
DÉVELOPPÉ
PAR
LA
SOCIOLOGIE
DES
ORGANISATIONS
Ce modèle repose sur l’idée qu’aucune décision, quelle qu’elle soit, ne peut être parfaitement
rationnelle. En effet, « les hommes et les décideurs ne savent jamais très bien ce qu’ils
veulent ; ils découvrent leurs buts, souvent des buts nouveaux, à travers leurs expériences,
137
c'est-à-dire à travers leurs décisions »162. De ce fait, « l’homme qu’on appelle décideur ne
peut pas s’engager selon ses préférences rationnelles. Il tire parti de la situation en fonction du
possible moindre mal et découvre après coup ses préférences »163. Afin d’expliquer la
décision d’un individu, il faut tout d’abord comprendre la manière dont celui-ci se représente
le problème à traiter, puis découvrir quels en sont ses critères de satisfaction et d’évaluation.
Ces derniers procèdent, selon les auteurs, d’« un apprentissage plus que d’un choix arbitraire
et répondent à la fois à des valeurs culturelles largement répandues, aux conditions
particulières des jeux que jouent des décideurs au sein des systèmes d’action dont ils font
partie et à des choix stratégiques personnels effectués par les individus en fonction de ce
contexte »164.
Appliquées à l’organisation scolaire, ces considérations théoriques permettent les
observations suivantes. Tout d’abord, le système scolaire se présente comme un ensemble de
formations différenciées, prenant la forme d’une hiérarchisation. À chaque moment de
l’orientation, certaines voies valent toujours plus que d’autres. Ensuite, la règle du jeu qui
prévaut dans ce système est celle de l’excellence scolaire, elle seule permettant la liberté de
choix. Enfin, cette règle de l’excellence scolaire n’est pas une loi générale. Elle s’inscrit dans
une hiérarchie de disciplines. Dans le domaine du travail manuel, l’excellence a peu de valeur
scolaire ni de lieux où elle est socialement valorisée. Cela signifie donc que d’autres critères
de satisfaction que l’adolescent aurait pu prendre en compte dans son choix ne sont pas
considérés. Dans un tel système, ces critères sont de fait dévalués.
Appliquée au monde de l’entreprise, cette dernière peut être redéfinie comme « un système
d’actions dont le fonctionnement ne peut être compris qu’à partir des stratégies mises en
œuvre par les acteurs dont les ressources se trouvent dans les failles de la structure formelle,
dans les multiples "zones d’incertitudes" techniques et organisationnelles, gisement de
pouvoir possible pour les individus »165. Cette vision est remise en question par Sainsaulieu et
Dubar pour lesquels « les acteurs ne jouent pas exclusivement en vue d’une plus grande
rationalité de l’organisation ; ils investissent dans les rapports humains des motivations plus
personnelles centrées sur la quête de leur identité et sur la reconnaissance sociale de leur place
et de leurs réalisations. Ils vivent ainsi l’entreprise comme un lieu de culture et de
162
Crozier, M. & Friedberg, E. (1977). L’Acteur et le système. Paris : Le Seuil, p. 273.
Ibid. p. 274.
164
Ibid. pp. 277-278.
165
Piotet, F. & Sainsaulieu, R. (1994). Méthodes pour une sociologie…, op. cit., pp. 18-19.
163
138
socialisation qui les conduit parfois à substituer à des conduites stratégiques des conduites
centrées sur la construction d’un lien social »166. D’après ces derniers, une société (une
entreprise) se manifeste en réalité de quatre façons différentes : par des réactions collectives,
des mobilisations suscitées face aux pressions de l’environnement (« hypothèse des
contingences socio-techniques ou socio-productives ») ; par les jeux d’acteurs qui s’élaborent
autour de la redéfinition des règles et procédures de travail (« hypothèse de régulation socioorganisationnelle ») ; par la dynamique socio-institutionnelle mise en œuvre par l’entreprise
autour de ses engagements en matière d’emploi, de modernisation, d’investissements
localisés, d’intervention sur des marchés étrangers ; par les réactions du corps social aux
changements vécus par l’entreprise sous l’impulsion de réformes ou de modernisation
(« hypothèse de développement social d’entreprise »). Néanmoins, « une société n’existe
durablement que si elle peut disposer d’un ensemble de normes de sociabilité et de valeurs qui
aident à fonder une cohésion sociale durable entre tous les individus que les nécessités du
travail font collaborer et donc coexister. L’hypothèse pertinente devient ici celle des
appartenances socioculturelles internes et externes à l’entreprise, qui sont souvent source de
ces normes et valeurs collectives »167. Deux courants d’analyse de l’intégration des acteurs
dans un ensemble de valeurs, de normes et de représentations collectives coexistent : celui de
la production sociale des identités de groupes (Sainsaulieu, Alter, Dubar) qui s’intéresse à la
manière dont les individus se repèrent dans une vie de groupe par métiers, grades,
établissements, générations et celui du repérage de valeurs communautaires transmises par
des rites, qui confèrent à l’individu un sentiment d’adhésion et d’appartenance à l’entreprise
(Thévenet, d’Iribarne, Reitter).
3. APPROCHE QUALITATIVE DE LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA
RELATION FORMATION-EMPLOI
Existe-t-il des liens directs entre la formation par apprentissage et l’emploi ? De quelle
manière l’apprentissage est-il perçu dans sa relation avec le marché du travail ? Constitue t-il
une réponse aux besoins économiques des entreprises locales ? Telles sont les questions que
nous avons posées à nos divers interlocuteurs afin de pouvoir recontextualiser l’apprentissage
dans la relation formation – emploi.
166
167
Ibid. p. 19.
Ibid. p. 22.
139
3.1. APPRENTISSAGE / EMPLOI : QUEL LIEN DANS LES REPRÉSENTATIONS ET
LE VÉCU DES ACTEURS TERRITORIAUX ?
L’objectif de ce paragraphe est de rendre compte des modalités d’insertion des apprentis en
faisant appel, non plus à des éléments objectivables, mais à des informations qualitatives.
3.1.1. De la formation à l’emploi, en passant par l’apprentissage
La perception de l’apprentissage a évolué dans l’esprit des chefs d’entreprise, notamment
depuis les difficultés de recrutement auxquels certains se trouvent confrontés :
« Auparavant, l’apprentissage était un peu une coutume. L’entreprise
formait des apprentis depuis tant d’années donc le chef d’entreprise
continuait. »168
Aujourd’hui, ce n’est plus le cas. Ce changement de mentalité n’est pas sans conséquence. La
tradition a laissé la place à une véritable pratique de pré-recrutement. Le contrat
d’apprentissage est largement perçu par les employeurs comme une période d’essai de longue
durée au cours de laquelle le jeune confirme ou infirme son intérêt pour le métier et
l’entreprise évalue le jeune.
L’apprentissage est « un test grandeur nature sur deux ans des capacités
professionnelles de quelqu’un. […] Cela permet de juger la personne,
sachant qu’au terme du contrat, le but du jeu est de l’embaucher »169.
Le contrat d’apprentissage étant un contrat de travail, on peut donc considérer qu’en y
accédant, le jeune accède à son premier emploi.
L’apprenti est un salarié à part entière d’une entreprise :
« Nous sommes considérés comme des salariés à 100%, même à 200%
puisque l’on se donne davantage qu’un commercial normal. On est jeune, on
168
169
Entretien réalisé avec un chargé de développement en poste dans un CFA appartenant au secteur du bâtiment.
Entretien réalisé auprès de la gérante d’une société de vente de piscines.
140
a envie de prouver qu’on peut nous faire confiance, que notre tuteur ou
tutrice soit fier de nous, que l’école soit fière de nous. »
170
« Quand j’étais en BP, pour moi, je n’étais pas un apprenti. J’allais à l’école
pour apprendre mais quand j’étais au travail, je me considérais comme un
171
ouvrier. »
Ce déplacement du statut de la formation à l’emploi constitue un autre moyen de valorisation
personnelle.
Une des visées de l’apprentissage est de faire en sorte que les apprentis créent une activité
immédiate, une main-d’œuvre immédiate, avec l’objectif qu’ils deviennent par la suite des
chefs d’entreprise172.
Cependant, « les technologies avancent tellement vite qu’il faudrait pouvoir
prévoir des formations à dix ou quinze ans, alors qu’aujourd’hui on essaie
de boucher. On forme des gens à des métiers qui existent encore
actuellement mais qui n’existeront plus dans quelques années », déplore un
employeur.
Il n’est pas surprenant de constater que les projets professionnels des apprentis tournent
majoritairement autour de la création d’entreprise. La simple pensée de créer son entreprise
procure une immense fierté aux jeunes :
« Avoir son nom sur l’entreprise, pour moi, c’est important. J’en ai envie.
C’est une fierté de monter son entreprise. »173
Par conséquent, il est important de valoriser cet aspect de l’apprentissage qu’est la création
d’entreprise puisqu’elle correspond au désir d’indépendance des jeunes. Ces discours vont
cependant à l’encontre des souhaits des employeurs pour lesquels l’apprentissage constitue un
véritable "vivier" de repreneurs potentiels d’activités.
170
Entretien réalisé auprès d’une apprentie en 2e année de BTS dans le secteur du commerce.
Entretien réalisé auprès d’un apprenti en 2e année de BM de boulangerie.
172
Entretien réalisé auprès d’un Directeur de CFA relevant de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat.
173
Entretien réalisé auprès d’un ancien apprenti diplômé d’un BP de boulangerie.
171
141
3.1.2. La perception de l’insertion des apprentis sur le marché du travail
Lorsque l’on aborde la question de l’insertion professionnelle, il est indispensable de pouvoir
se situer à différentes échelles temporelles, symbolisées schématiquement par l’insertion à
court et moyen terme et l’insertion à long terme. Un élément est relativement peu
contestable : l’apprentissage, puisqu’il s’agit d’une formation sous contrat de travail, facilite
l’insertion professionnelle immédiatement après la fin de la formation :
« Pour pouvoir accéder à l’emploi, il faut deux choses : la reconnaissance
du milieu de la formation et la reconnaissance du milieu professionnel.
L’accès à l’emploi est facilité et facilitant le jour où vous avez le diplôme qui
correspond au métier visé et la reconnaissance du milieu professionnel.
C’est pour cela que des jeunes qui ont bien été formés dans le cadre de
l’apprentissage, sont des jeunes qui rebondissent vite sur le marché de
l’emploi. Ils ont les deux reconnaissances. »174
Globalement, « on s’aperçoit que l’apprentissage mène à l’emploi. J’aurais
tendance à croire que ce sont des chiffres qui vont évoluer vers un taux
d’emploi encore plus prés du 100% »175.
L’insertion des apprentis est si rapide qu’elle intervient quelquefois avant la fin des études,
notamment dans les niveaux supérieurs. Ces jeunes trouvent du travail très rapidement, sans
rechercher parfois.
À la suite de leur insertion dans le monde du travail, certains apprentis évoluent rapidement
au sein de l’entreprise qui leur a permis de décrocher leur premier emploi. C’est notamment le
cas d’une jeune fille titulaire d’un BP dans le secteur de l’hôtellerie-restauration qui, un an
après avoir été recrutée au sein d’un restaurant gastronomique, a signé un nouveau contrat
pour être chef de rang durant une année. Ce type de parcours est étroitement lié au degré
d’ambition du jeune.
174
175
Entretien réalisé avec une conseillère en mission locale.
Entretien réalisé auprès d’un Directeur de CFA relevant de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat.
142
S’agissant de cette jeune fille, ses parents expliquent qu’« elle avait
acheté le guide des grands restaurants gastronomiques et avait envoyé 21
demandes d’emploi à Marseille, Paris, Cannes… Elle avait sélectionné
Cannes et Paris. C’est elle qui a choisi son patron. Elle a eu son BP en
octobre et elle est partie fin novembre. Elle a été prise en CDD d’un an et
maintenant elle est chef de rang ».
Cet engouement général est cependant relativisé par une question que se pose de nombreux
interviewés : l’effet de l’apprentissage sur la trajectoire professionnelle ne s’essouffle-t-il pas
avec le temps, notamment en termes d’évolution de carrière ? En effet, lorsque l’on essaie de
suivre des cohortes à plus long terme, les choses semblent moins évidentes :
« C’est bien de professionnaliser les gens, cela répond à des besoins à court
et moyen terme. Après, est-ce que l’apprentissage – ce n’est pas seulement
l’apprentissage, c’est aussi les formations en amont à l’école – leur fournit
la culture, des bagages suffisamment imposants pour pouvoir évoluer ? Je ne
suis pas sûr. »176
D’autres critères entrent en ligne de compte au cours d’une carrière professionnelle :
« Quand on se place sur les plus longs termes, on s’aperçoit que les outils
qu’on a donnés à des gens dans le cadre de la formation initiale – des outils
théoriques – qui n’ont pas servi tout de suite, ce sont des graines que l’on a
plantées et qui germeront plus tard […]. Et il y a toute cette culture générale
que l’on ne donne plus aux apprentis qui est un outil supplémentaire pour les
jeunes issus de la formation initiale »177. C’est pourquoi « les progressions
de carrière sont plus intéressantes chez les autres, parce qu’il y a eu
davantage de connaissances de transmises. »
Ce même raisonnement est tenu par le Directeur d’un CFAA :
« Ce que l’on sait par expérience, c’est qu’un jeune qui va faire un BTS par
la voie scolaire […] est censé sortir avec une capacité intellectuelle plus
176
Entretien réalisé avec un formateur intervenant dans un CFA géré par la Chambre de Commerce et
d’Industrie.
177
Entretien réalisé avec le chef de travaux d’une Unité de Formation par Apprentissage.
143
intéressante et plus grande, parce que pendant deux ans on a le temps ». À
l’inverse, « l’apprenti va avoir une capacité à rentrer dans un système de
production industriel ou semi industriel à la fin des deux ans. Il sera
opérationnel. Mais intellectuellement, puisqu’il n’a que deux ans, il faudra
bien aussi qu’il ait pris du temps pour lire un peu à côté ». Par conséquent,
« il y en a un qui est opérationnel tout de suite, l’apprenti, et l’autre qui ne
l’est pas. Mais, la logique voudrait – je suis prudent parce que c’est lié à
l’individu – que celui qui va aller moins vite puisse aller plus loin. »
3.1.3. Le système d’accompagnement vers l’emploi : enjeux et limites
L’inefficacité du système traditionnel d’accompagnement vers l’emploi est largement
déplorée. Le Directeur d’un CFAA établit le constat suivant : d’un côté, le taux de chômage,
et particulièrement celui des jeunes, est élevé alors que, d’un autre côté, certains secteurs –
comme le secteur agroalimentaire – manquent de main-d’œuvre. Face à cette inadéquation
entre l’offre et la demande de travail, ce dernier met en évidence l’inefficacité du système
d’accompagnement vers l’emploi :
« Cela ne fonctionne pas puisque aujourd’hui si je prends, par exemple, les
inscriptions en missions locales – qui ne sont pas obligatoires – il y a 20 ou
25 000 personnes qui sont inscrites. Tout en sachant que lorsqu’elles sortent
du chômage pour aller vers l’emploi, elles retournent vers le chômage à 95%
[…]. L’année dernière, en 2005, les PAIO ont enregistré plus 10 000
inscriptions en Poitou-Charentes, ce qui prouve que le système est en train
de s’autoalimenter. »
Afin de palier ces dysfonctionnements il faut, selon lui, partir des besoins des secteurs
d’activité et amener les personnes, par le biais des centres de formation notamment, vers la
qualification et vers l’emploi. Cette inefficacité est, tout d’abord, attribuée à une profonde
incohérence des systèmes d’accompagnement vers l’emploi :
« Aujourd’hui, les conseillers de l’ANPE – si je veux faire de la provocation
– n’ont pas intérêt à ce que les gens trouvent du boulot, sinon eux n’ont plus
144
de boulot […]. Donc, on a créé des systèmes qui ne sont pas cohérents
puisque si les gens réussissent, ils tuent leur emploi. »178
Par ailleurs, on ne peut pas nier les effets pervers induits par certaines mesures
d’accompagnement vers l’emploi. Loin d’inciter les individus à s’insérer dans une activité,
ces mesures sont parfois combinées à des stratégies individuelles et personnelles ne
correspondant pas à de la recherche d’emploi. Prenant l’exemple du RMI, le Directeur de ce
CFAA dénonce l’utilisation qu’en font certains jeunes :
« Il y a une vision à court terme qui est le confort du RMI […]. Cela bloque
les gens pour dire "Je me remets dans le mouvement, je me réinvestis
intellectuellement" et donc les gens restent comme cela. »
Certaines mesures sont également en concurrence les unes avec les autres :
« Le contrat d’apprentissage et le contrat de professionnalisation sont un
peu en concurrence quelque part. Soit on fait de l’apprentissage, soit on fait
du contrat de professionnalisation. Une boîte ne pourra pas prendre deux
jeunes avec deux contrats différents. »179
De plus, les divers contrats aidés offerts quasi gratuitement aux entreprises afin d’embaucher
des jeunes n’ont aucune valeur en termes d’insertion professionnelle aux yeux des
employeurs :
« Un dispositif sur lequel une entreprise ne met pas un euro ne vaut rien.
Cela veut dire qu’il n’y a pas de valeur marchande, donc qu’il n’y a pas de
valeur tout court. Pourquoi un chef d’entreprise se priverait d’avoir
quelqu’un pendant deux ou trois ans, payé par la collectivité ? Ce n’est pas
comme cela qu’on va résoudre le problème d’insertion des jeunes. »180
Face à ces constats, le Directeur d’un CFAA propose d’imaginer un nouveau modèle
d’éducation fondé sur une nouvelle représentation du travail :
178
Entretien réalisé auprès d’un Directeur de CFAA.
Entretien réalisé auprès d’un membre de la CRCI du Poitou-Charentes.
180
Ibid.
179
145
Étant donné qu’« aujourd’hui il n’y a plus d’emploi à vie […], continuer à
éduquer la population, les jeunes, dans l’idée que l’on suit un cursus de
formation dans le but d’atteindre des diplômes, des compétences
professionnelles et d’avoir un emploi, c’est envoyer les générations futures
au casse pipe. Si intellectuellement on les modélise comme cela, le jour où il
va y avoir rupture – et c’est le cas aujourd’hui – ils ne sauront pas gérer la
rupture ». Ainsi, « l’idée serait d’éduquer les gens à être leur propre
employeur […]. On peut imaginer que le jour où il y aura rupture, si les gens
sont formés intellectuellement à cette philosophie, cela signifie qu’ils seront
en capacité de retrouver un nouveau marché pour pouvoir exprimer leurs
savoir-faire et leurs compétences […]. Les gens qui sont dans cette nouvelle
représentation sont dans une représentation du travail par rapport à des
compétences et non plus par rapport à une logique technique d’emploi. »
3.2. L’APPRENTISSAGE, ENTRE POLITIQUE DE FORMATION ET POLITIQUE
D’EMPLOI
L’apprentissage se situe au cœur de la relation formation-emploi puisqu’il articule la mise en
place de ses formations autour de l’identification et la formalisation des besoins économiques
des territoires et des exigences en matière de compétences des entreprises implantées sur ces
territoires. Autrement dit, analyser la place de l’apprentissage au sein de la dynamique
formation-emploi revient à savoir si les cursus de formation sont, ou non, adaptés aux besoins
quantitatifs et qualitatifs de main-d’œuvre des employeurs. Les éléments fournis par nos
entretiens apportent quelques éléments de réponse afin de savoir comment les acteurs
territoriaux appréhendent la place de l’apprentissage au sein de la relation entre la formation
et l’emploi.
3.2.1. Une voie de formation alternative à la formation traditionnelle ?
Afin de se constituer en tant que filière alternative à la voie scolaire traditionnelle,
l’apprentissage doit, tout d’abord, devenir une filière complète de formation proposant, pour
chacun des métiers, des diplômes allant du niveau V au niveau I. Depuis 1987, date de
l’ouverture de l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de qualification, on constate que les
apprentis en CAP et BEP poursuivent très majoritairement leurs études respectivement vers
146
un BP et un Bac pro. La Région Poitou-Charentes possède un taux de poursuite d’études élevé
du niveau V vers le niveau IV, mais plus faible au-delà. L’âge est une variable déterminante
de la poursuite d’études en apprentissage car il participe à la détermination du niveau de
rémunération de l’apprenti. Les apprentis dont le parcours en formation a été continu sont
relativement jeunes comparativement à ceux dont la trajectoire a été plutôt chaotique et ont
donc davantage de chances de poursuivre des études supérieures en apprentissage. Par
ailleurs, l’apprentissage représente une voie de formation alternative pour des jeunes issus de
milieux populaires, notamment au niveau de l’accès aux diplômes de niveau V et IV. On
remarque, en effet, à ces niveaux une surreprésentation des enfants d’artisans.
En Poitou-Charentes, l’apprentissage possède un statut particulier puisqu’il s’agit d’un
territoire au sein duquel l’apprentissage domine l’ensemble des formations professionnelles. Il
existe donc, en région, une tradition du choix de l’apprentissage qui dépasse les acteurs
publics locaux du territoire et qui répond à un système de valeurs éducatives portées par le
territoire lui-même. Cependant, en raison des orientations données actuellement à
l’apprentissage, tant sur la plan quantitatif que qualitatif, l’apprentissage risque de ne plus être
considéré comme une voie de formation professionnelle initiale, mais comme un moyen
d’insertion professionnelle et devenir, ainsi, une politique d’emploi uniquement.
3.2.2. Un instrument pour lutter contre le chômage des jeunes les moins qualifiés ?
Un élément est relativement peu contestable : les apprentis accèdent très rapidement à
l’emploi au sortir de leur formation. En effet, en 2005, environ 81% des apprentis de niveau V
étaient en emploi dès le premier mois qui a suivi la fin de leur formation181. Ceci peut
notamment s’expliquer par le fait qu’il y ait une sélection à l’entrée en apprentissage puisque
les jeunes doivent trouver eux-mêmes une entreprise d’accueil afin de pouvoir accéder à la
formation. Leurs bons résultats en matière d’insertion professionnelle tiennent donc en partie
au fait qu’ils ont déjà passé, au moment de la recherche de leur maître d’apprentissage, le cap
de la première embauche.
Le tutorat en entreprise et l’encadrement des apprentis représentent des éléments
fondamentaux de la réussite de la formation du jeune et de son insertion professionnelle
181
Source : DARES. Colloque Points de vue sur l’apprentissage organisé par le Direction de l’Évaluation, de la
Prospective et de la Performance du ministère de l’Éducation nationale, Paris, le 28 novembre 2006.
147
ultérieure. Il semble que sa qualité dépende de la taille de l’entreprise d’accueil. Les apprentis
sont mieux suivis dans les plus grandes entreprises, au sein desquelles un professionnel est
désigné pour s’occuper de l’apprenti, que dans les plus petits établissements dans lesquels
l’employeur joue également souvent le rôle du tuteur.
3.2.3. Une réponse aux besoins économiques des entreprises et des secteurs
d’activité ?
Les établissements utilisateurs des contrats aidés (dont fait partie le contrat d’apprentissage)
sont peu nombreux mais "fidèles". En 2002, moins de 2% des entreprises ont signé 217 000
contrats d’apprentissage. Certains métiers sont plus utilisateurs d’apprentis que d’autres.
Vingt secteurs d’activité concentrent 90% des contrats aidés signés en 2002. Au niveau V, on
distingue cinq grands secteurs recruteurs en apprentissage : l’industrie alimentaire et agricole,
la construction, l’hôtellerie-restauration, le commerce et la réparation automobile, et les
services aux particuliers. En dépit du consensus des politiques publiques incitatives depuis
trente ans, la participation des entreprises à l’alternance reste limitée. Par ailleurs, certains
secteurs embauchent davantage d’apprentis qu’ils ne recrutent de salariés. C’est notamment le
cas des services aux particuliers, du commerce et de la réparation automobile, des industries
agroalimentaires et de la construction. Ces quatre secteurs rassemblent la moitié des apprentis.
La répartition par niveau de formation révèle que treize secteurs regroupent 95% des apprentis
de niveau V. Les plus importants sont la construction, la réparation automobile et les services
aux particuliers. Le recrutement des apprentis dans les autres secteurs tombe à moins de 2%.
Quinze secteurs rassemblent 95% des apprentis de niveau IV et dix-neuf secteurs réunissent
95% des apprentis de niveau III, II et I, parmi lesquels le recrutement des apprentis est assez
diversifié. Par conséquent, plus le niveau monte, plus les secteurs d’embauche semblent
diversifiés. La répartition des apprentis en fonction de la taille de l’entreprise montre que
76% sont embauchés dans des entreprises de moins de vingt salariés. Les grandes entreprises
représentent tout de même 12% de l’effectif global d’apprentis français. Le "ventre creux" de
l’apprentissage se situe au niveau des entreprises entre cinquante et deux cent salariés.
En conclusion, l’apprentissage répond à des logiques économiques propres aux employeurs
utilisateurs du contrat d’apprentissage. Les coûts de la formation sont négatifs, l’apprentissage
permet de réduire les coûts de transaction sur le marché du travail (recherche de personnel,
148
sélection de salariés, coûts d’adaptation au poste de travail) et de limiter les risques de
mauvais choix du personnel. En outre, la formation d’un apprenti est gage d’enrichissement
des compétences de l’entreprise. Enfin, l’apprentissage correspond à un investissement
stratégique en ressources humaines à long terme, en terme de changement d’organisation du
travail, pour les grandes entreprises.
Par ailleurs, les entreprises privilégient le savoir-faire et l’expérience professionnelle des
jeunes apprentis. La formation « sur le tas », le savoir-faire donné à l’apprenti par son maître
d’apprentissage sont valorisés par les employeurs, quels que soient le niveau et la spécialité de
formation de l’apprenti. Il apparaît donc que « les connaissances acquises par le jeune
apprenti ne semblent pas trop spécifiques à l’entreprise avec laquelle le contrat
d’apprentissage a été signé et sont ainsi transférables »182. Les employeurs sont sensibles au
fait que le jeune possède déjà une première expérience professionnelle, grâce à laquelle il a
acquis certaines « habitudes » de travail (horaires, conditions de travail) qui lui permettront de
mieux s’intégrer dans une nouvelle entreprise.
3.2.4. Les secteurs d’embauche des apprentis
D’après les données des enquêtes IVA (Insertion dans la Vie active) et IPA (Insertion
professionnelle des Apprentis) 2004 et 2005, quatre secteurs d’activité se partagent près de la
moitié des embauches des jeunes sortants. Dans l’ordre décroissant, on trouve :
-
le bâtiment (gros et second œuvre) embauche environ 30 000 jeunes, soit 15% des
embauches de ce secteur ;
-
le commerce embauche également environ 30 000 jeunes ;
-
la mécanique, l’électricité et la métallurgie embauchent environ 20 000 jeunes, soit
10% des embauches de ces secteurs ;
-
l’hôtellerie-restauration embauche des jeunes à hauteur de 9%.
L’hôtellerie-restauration et le bâtiment sont les deux secteurs les plus en tension. Ce dernier
recrute en majorité des apprentis et, dans neuf cas sur dix, il s’agit de garçons. À l’inverse,
dans l’hôtellerie-restauration, les deux tiers des jeunes recrutés sont issus de lycées, dont la
182
Bonnal, L. Clément, D. & Mendes, S. (2004). « L’Accès au premier emploi au cours des années 1990 : le cas
des apprentis et des lycéens ». Économie et Statistique, n°378-379.
149
moitié sont des filles. Dans ces deux domaines, les jeunes sont principalement embauchés au
sortir de formations de niveau V et Vbis (60%). En ce qui concerne le poste occupé dans le
bâtiment, les apprentis sont, le plus souvent, classés dans la partie « ouvriers qualifiés ou
hautement qualifiés ». De manière globale, parmi les sortants de niveau IV, seulement quatre
lycéens sur dix et deux apprentis sur dix ont un emploi non ouvrier. Le CDI est très courant
dans l’hôtellerie-restauration puisqu’il concerne les deux tiers des jeunes embauchés. Dans le
bâtiment, on dénombre également davantage de CDI que dans l’ensemble des secteurs. 60%
des apprentis recrutés dans ce secteur en décrochent un. Ce taux s’explique par le fait que le
bâtiment recrute plus souvent les apprentis qui ont été formés au sein de ses entreprises (58%
des embauches) que l’hôtellerie-restauration (38%). Ainsi, dans le bâtiment, l’apprentissage
apparaît comme un mode de pré-embauche. Par ailleurs, le secteur de l’hôtellerie-restauration
recrute souvent à temps partiel, alors que dans le bâtiment, ce type d’embauche est plus rare.
3.3. VERS UNE MEILLEURE ADAPTATION DES CURSUS DE FORMATION AUX
BESOINS
ÉCONOMIQUES :
L’EXEMPLE
DE
TROIS
DOMAINES
PROFESSIONNELS EN RÉGION POITOU-CHARENTES
L’interaction des entreprises avec leur environnement local se situe dans le domaine de la
relation emploi-formation. À cet effet, « la recherche d’adéquation quantitative des effectifs et
de rapprochement offre/demande sur un marché du travail local conduit souvent à vouloir
intervenir, dans un deuxième temps, sur l’offre de formation avec une préoccupation
d’anticipation »183. À travers le cas de différentes familles de métiers, nous proposons
d’analyser comment, en Poitou-Charentes, les formations en alternance semblent pouvoir
constituer un élément de solution à la difficile gestion anticipée des emplois et des
compétences. L’objectif premier étant, grâce à la concertation de l’ensemble des acteurs des
mondes de l’économie et de la formation, de mettre en évidence les facteurs de
dysfonctionnement dans la relation formation-emploi afin d’améliorer les liens entre le
système productif et son environnement.
3.3.1. La démarche ARGOS : une analyse régionale pour les grandes orientations du
schéma des formations
183
Thierry, D. (1996). L’Entreprise face à la question de l’emploi, Paris : L’Harmattan, p. 188.
150
La démarche ARGOS vise un double objectif : instrumenter en vue de fournir aux décideurs
des données de cadrage sur l’emploi et la formation qui améliorent la connaissance de leur
environnement, et mobiliser les acteurs régionaux de l’emploi et de la formation afin de
consulter, confronter les points de vue et éclairer les décisions. À ces fins, la démarche
rassemble des données statistiques et documentaires dans les champs de la formation, de
l’emploi et du marché du travail. Elle organise ces données à travers une clé de lecture
commune regroupant des corps de savoirs appelés « Groupes Formation Emploi » (GFE).
Chaque GFE réunit des acteurs du système éducatif, interfaces entre la formation et l’emploi,
des représentants des organismes socio-professionnels et du réseau consulaire, des acteurs
économiques, ainsi que les collectivités territoriales concernées. La réalisation d’un diagnostic
est ainsi conduite. Sont abordées des questions liées au contexte économique et aux éléments
d’évolution et d’innovation technologiques, des questions liées à la gestion des ressources
humaines et des questions liées à l’offre de formation en Poitou-Charentes.
3.3.2. Le GFE "Hôtellerie Restauration Tourisme Loisirs Animation Sport"
Au cours de l’année scolaire 2002-2003, ce GFE comptait 1 293 élèves et apprentis en PoitouCharentes. Environ 31% d’entre eux suivaient une formation par apprentissage184. Cette
proportion est plus élevée pour les niveaux V où elle atteint 43%. Les CAP sont préparés à
78% par la voie de l’apprentissage. Ces emplois ont une « fonction sociale » en raison de
l’expérience professionnelle qu’ils confèrent aux jeunes.
Cependant, au vu des conditions de travail particulièrement difficiles (horaires décalés,
saisonnalité, contrats précaires…), la durée de vie professionnelle dans ces professions se
situe autour de dix ans et amènent les jeunes à changer de profession vers l’âge de trente ans.
C’est pourquoi il devient urgent d’anticiper la réorientation professionnelle des jeunes actifs
en les préparant à exercer un autre métier. Toutefois, « la question n’est pas celle du
remplacement du personnel mais plutôt de sa fidélisation. Pour cela, il faut tenter de les faire
venir plus jeune dans l’entreprise car on constate souvent que vers vingt-cinq ans, les
conditions d’exercice du métier sont difficiles à concilier avec les contraintes familiales. Pour
184
Cahier du GFE 17 "Hôtellerie Restauration Tourisme Loisirs Animation Sport", CARIF Poitou-Charentes,
2005, p. 9.
151
"les faire venir plus tôt", l’un des moyens est de développer l’alternance, en particulier sous
contrat de travail, apprentissage, contrat de qualification »185.
Ainsi, « le développement, la valorisation et l’encadrement de l’apprentissage » constituent
une solution à ce problème. Il apparaît, en effet, nécessaire de réfléchir à la manière dont
l’accueil dans l’emploi peut être amélioré, ainsi qu’à la reconnaissance et la valorisation du
rôle du tuteur et/ou du maître d’apprentissage, tout en veillant à ce que ces pratiques
respectent et valorisent le statut de l’apprenti en le reconnaissant comme étant en période de
formation. Ces mesures pourraient, parallèlement, participer à réduire le taux de ruptures de
contrats d’apprentissage. Le problème étant que les employeurs, notamment dans le domaine
de l’hôtellerie-restauration, considérant les apprentis comme des jeunes en formation sont de
plus en plus rares, alors que d’un autre côté les apprentis acceptant d’être de la main-d’œuvre
bon marché le sont également.
3.3.3. Le GFE "Bâtiment gros œuvre, Génie civil, Extraction" et "Bâtiment,
Equipement et Finitions"
Au cours de l’année scolaire 2002-2003, le GFE "Bâtiment gros œuvre, génie civil,
extraction" comptait 777 élèves et apprentis, dont 57% suivaient une formation par
apprentissage. Le GFE "Bâtiment, équipement et finitions" comptait 1 164 élèves et apprentis.
73% d’entre eux suivaient une formation par la voie de l’apprentissage186. La particularité de
ces métiers réside dans la pénurie durable de main-d’œuvre en raison d’importants départs en
retraite dans les années à venir, accompagnée d’une difficulté de renouvellement par les
jeunes. Or, ces entreprises artisanales jouent un rôle essentiel dans l’aménagement du
territoire en zone rurale, en constituant une possibilité d’emploi de proximité vis-à-vis de
jeunes ayant une faible mobilité.
Une partie des solutions à ce problème tient à la prise de conscience par les chefs d’entreprise
de leur nécessaire engagement dans l’amélioration de cette situation. Bien que l’offre de
formation doive évoluer vers les niveaux IV et III, la question préalable est de savoir à quelle
vitesse le faire, afin de répondre au mieux à la demande des entreprises. À ce titre, « la
185
Cahier du GFE 17 "Hôtellerie Restauration Tourisme Loisirs Animation Sport", CARIF Poitou-Charentes,
2005, p. 14.
186
Cahier du GFE 03 "Bâtiment gros œuvre, génie civil, extraction" et Cahier du GFE 04 "Bâtiment, équipement
et finitions", CARIF Poitou-Charentes, 2005, p. 5.
152
formule des contrats de formation en alternance et notamment l’apprentissage, ayant une
temporalité de moyen terme, offre t-elle une garantie appréciable »187. Il reste néanmoins à
s’assurer que le nombre de maîtres d’apprentissage susceptibles d’accepter de former un
apprenti est suffisant, ce qui suppose une reconnaissance de leur rôle sur le plan économique
et social. L’apprentissage a toujours fait partie du secteur du bâtiment, que ce soit par intérêt
des employeurs ou par tradition de l’entreprise. Mais deux profils d’employeurs existent :
« ceux qui forment les apprentis » et « ceux qui emploient des apprentis »188. Afin que le
premier profil prenne le pas sur le second, il est nécessaire de valoriser la mission des maîtres
d’apprentissage et de les sensibiliser au fait que la formation professionnelle constitue un
vivier de main-d’œuvre potentiel afin de faire face à la pénurie à venir.
3.3.4. Le GFE "Production alimentaire, production culinaire"
Au cours de l’année scolaire 2002-2003, ce GFE comptait 1 054 élèves et apprentis, dont
73,5% suivaient une formation par apprentissage189. Les professions couvertes par ce GFE
sont confrontées au contexte démographique de renouvellement des emplois du fait des
départs en retraite annoncés et d’une mobilité professionnelle importante conduisant les
jeunes de ces professions à avoir une carrière dépassant rarement quinze ans. Parallèlement,
les métiers de ce GFE connaissent une évolution continue des modes production, suivant trois
tendances : une élévation des exigences professionnelles, une spécialisation à l’extrême de
nombreux métiers traditionnels et le développement d’une production industrielle de produits
de consommation intermédiaire. Face à ces évolutions, l’offre de formation initiale devra
permettre l’acquisition d’un niveau technique minimal tout en répondant à la diversification
des savoirs, restant majoritairement calée sur le niveau V. L’apprentissage étant le mode de
formation dominant, il ne s’agit pas nécessairement de le développer mais de l’améliorer.
Afin de valoriser les parcours en formation et professionnels, les employeurs doivent entrer
dans une démarche de tutorat vis-à-vis des jeunes. Par ailleurs, les représentants de la
restauration dénoncent le fait que la moitié des emplois ne correspondent pas à un référentiel
de formation. Ainsi, les parcours de formation sont à redéfinir dans la perspective que
187
Ibid. p. 8.
Ibid. p. 21.
189
Cahier du GFE 09 "Production alimentaire, production culinaire", CARIF Poitou-Charentes, 2005, p. 5.
188
153
« l’instant formation n’est pas une situation de travail »190. Une articulation entre les
établissements scolaires et les entreprises permettrait de trouver un juste milieu entre la
formation et la situation de travail : « L’alternance formation/entreprise doit être
complémentaire »191.
Au cours de cette première partie, nous avons replacé la formation par apprentissage dans une
approche spatio-temporelle, démographique et institutionnelle en réalisant, tout d’abord, un
état des lieux historique et législatif de l’apprentissage. Une mise en perspective spatiale nous
a également paru intéressante afin d’offrir au lecteur quelques clés de comparaison de
l’apprentissage français au regard d’autres réalités nationales. Nous avons, ensuite, procédé à
une analyse du contexte socio-démographique de cette formation, sur un plan tant quantitatif
que qualitatif, et en comparaison avec d’autres dispositifs de formation alternés. Puis, nous
avons dressé un portrait de l’environnement institutionnel de l’apprentissage (pôles
décisionnaires, organisation, enjeux politico-économiques) avant d’achever cette première
partie en situant l’apprentissage au cœur de la relation formation-emploi. Au sein de seconde
partie de notre travail, nous allons recontextualisé l’apprentissage dans le champ des
politiques publiques, afin d’en percer les enjeux sur le plan politique. Nous définirons les
contours, domaines et méthodes d’intervention des politiques publiques, puis nous affinerons
notre questionnement aux politiques d’emploi et de formation. Nous concentrerons, par la
suite, notre recherche sur le contrat d’apprentissage afin d’en distinguer les différents enjeux
en Poitou-Charentes. À la fin de cette seconde partie, nous réfléchirons à la place tenue par
l’évaluation en politique.
190
191
Ibid. p. 20.
Ibid. p. 21.
154
DEUXIÈME PARTIE
L’apprentissage dans le sillage
des politiques publiques
155
CHAPITRE 5 : Définition et enjeux d’une politique publique
« L’étude des politiques publiques, ce n’est pas autre chose que
l’étude de l’action des autorités publiques au sein de la société »192.
Au cours de ce cinquième chapitre, nous détaillerons dans un premier temps les
caractéristiques de l’intervention publique. Après avoir apporté une définition de la notion de
politique publique, nous en remonterons à l’origine pour nous apercevoir que l’intervention
publique est un fait relativement récent. Puis, nous dresserons un cadre conceptuel autour des
politiques publiques. Dans un second temps, nous analyserons les enjeux liés à l’étude de ces
politiques en mettant en évidence les préalables à l’action et les modalités de l’intervention.
Nous achèverons ce chapitre par une étude des champs et méthodes d’intervention de ces
politiques, en procédant de manière chronologique, de l’émergence d’un problème public à la
mise en œuvre d’une décision en vue de sa résolution et son évaluation.
1. LES CARACTÉRISTIQUES DE L’INTERVENTION PUBLIQUE
Amorcée au siècle dernier, l’intervention publique – autrement dit les tentatives de résolution
des problèmes sociaux – suit des modalités différenciées en fonction des domaines dans
lesquels elle s’applique. C’est pourquoi, dans le chapitre suivant, nous axerons notre réflexion
sur les seules politiques d’emploi et de formation.
1.1. QU’EST-CE QU’UNE POLITIQUE PUBLIQUE ?
Appréhender l’action publique en termes de politiques publiques revient à s’interroger à la
fois sur les champs d’intervention politiques et sur les méthodes employées en vue de cette
intervention. Dans cette perspective, peut être caractérisée comme politique publique tout
programme d’action mis en œuvre par une autorité publique. « L’étude des politiques
publiques, ce n’est pas autre chose que l’étude de l’action des autorités publiques au sein de la
société », déclaraient d’ailleurs Yves Meny et Jean-Claude Thoenig dès 1989. Par conséquent,
192
Meny, Y. & Thoenig, J-C. (1989). Politiques publiques. Paris : PUF, p. 9.
156
il apparaît légitime de se demander ce que produisent ces autorités publiques, en vue de quels
résultats et grâce à quelles ressources.
1.2. L’INTERVENTION PUBLIQUE : UN FAIT RÉCENT
Depuis une vingtaine d’années, les travaux menés autour de l’intervention publique, qu’ils
soient nationaux ou dans une optique comparée, se sont multipliés au point de faire de
l’analyse des politiques publiques un champ particulièrement actif de la recherche en science
politique. Même si les raisons d’un tel phénomène sont fortement diversifiées, Philippe Braud
met en avant « le souci de mieux rapprocher l’analyse savante des problèmes de terrain ainsi
que la préoccupation symétrique, chez les dirigeants, de rendre plus productifs les efforts
juridiques, financiers et administratifs de la puissance publique, à l’heure où son
désengagement est à l’ordre du jour sous l’influence du néo-libéralisme qui prévaut à l’échelle
internationale. Celui-ci contraint à mieux "justifier" les politiques d’intervention ou
d’encadrement en étudiant davantage leur dynamique et leurs effets réels »193.
Il faut néanmoins rappeler que l’intervention publique est un fait relativement récent.
Amorcée au XIXe siècle, elle se déploie réellement à partir du XXe siècle à travers
l’instauration de mécanismes de régulation légale et réglementaire dans l’ensemble des
domaines de la société. Deux éléments ont, cependant, freiné cette prééminence étatique
depuis la fin des années 1980 : la construction européenne, d’une part, en soumettant tous les
pays membres aux logiques du libéralisme de marché, et la réaffirmation de l’échelon local,
d’autre part, sous la forme de mouvements régionalistes aboutissant à un allègement des
compétences de l’État central. Dans ce cadre, les politiques publiques constituent les
marqueurs de l’action gouvernementale. Philippe Braud en propose la définition suivante :
« des ensembles structurés, réputés cohérents, d’intentions, de décisions et de réalisations,
imputables à une autorité publique (locale, nationale ou supranationale) […]. Elles prennent la
forme d’actes législatifs et réglementaires adoptés par des organes de décision élus. Mais
l’important est surtout qu’il s’agit d’allocations de biens ou de ressources en vertu de
procédures juridiquement contraignantes, qui attestent la prérogative de puissance publique
[…]. La notion de politique publique incite à penser les décisions non plus isolément mais
193
Braud, P. (1998). Sociologie politique. Paris : LGDJ, p. 489 (4e éd.).
157
intégrées dans une continuité minimale, conditionnées par un amont et conditionnant un
aval »194.
1.3. LE CADRE CONCEPTUEL
L’usage du terme politique dans l’expression politique publique renvoie à ce que la langue
anglaise désigne à travers le mot policy, c'est-à-dire un cadre qui oriente l’action. Ainsi parle
t-on d’une politique de l’emploi lorsqu’un gouvernement effectue un ensemble
d’interventions au sein du domaine spécifique que représente l’emploi. D’après Yves Meny et
Jean-Claude Thoenig, « c’est clairement dans ce sens qu’il faut parler de politique publique,
c'est-à-dire les actes et les "non actes engagés" d’une autorité publique face à un problème ou
dans un secteur relevant de son ressort »195. Ces auteurs en donnent la définition suivante :
« Une politique publique se présente comme un programme d’action gouvernementale dans
un secteur de la société ou dans un espace géographique : la santé, la sécurité, les travailleurs
immigrés, la ville de Paris, la Communauté Européenne, l’Océan Pacifique, etc. »196 Elle se
caractérise par cinq éléments particuliers : son contenu, autrement dit les produits générés par
l’ensemble des ressources mobilisées ; un programme établi à moyen ou long terme dans
lequel s’intègrent les actions menées ; une orientation normative qui correspond aux finalités
et aux préférences déterminées par les décideurs publics ; un facteur de coercition dans le sens
où la nature autoritaire investie par le gouvernement lui confère une légitimité ; et un ressort
social, c'est-à-dire l’ensemble des individus, groupes et institutions qui entrent dans le champ
de cette intervention publique. Un tel guide théorique n’est toutefois pas facile à respecter
dans la pratique, lorsque l’on se retrouve confronté à des situations concrètes.
À la différence d’une entreprise qui poursuit une finalité interne incarnée par le profit, la
croissance et les parts de marché qu’elle réalise, l’autorité publique poursuit des finalités
externes, dans le sens où son intervention a pour but de générer des effets ou des impacts
(sécurité, réduction des inégalités sociales, démocratisation de l’enseignement supérieur…)
destinés à offrir des situations sociales plus satisfaisantes. Analyser les politiques publiques
offre donc la possibilité de comprendre, pourquoi et comment, les produits livrés par les
194
Braud, P. (1998). Sociologie politique, op. cit., pp. 490-491.
Meny, Y. & Thoenig, J-C. (1989). Politiques publiques, op. cit., p. 130.
196
Ibid. pp. 130-131.
195
158
acteurs politiques n’engendrent pas forcément les effets escomptés par ces derniers, et ainsi de
réduire ces dysfonctionnements ou ces effets pervers.
En définitif, évaluer les impacts engendrés par l’action publique au regard des effets qui en
étaient attendus revient à travailler sur la thématique du changement social. En tant qu’elle
entraîne des effets et impacts sur le tissu social et que suite à son intervention, l’état de la
société s’en trouve modifié, il est possible d’affirmer que toute politique publique porte en
elle une théorie du changement social : « L’explicitation de la théorie que l’acteur public
endosse, passe par une étude attentive du contenu de cette politique sous deux angles, celui de
ses objectifs et celui de ses réalisations. Pour ce faire, le contenu est confronté à une étude du
tissu social réel sur lequel l’action est censée se porter. »197 Les objectifs poursuivis par une
politique publique, les populations visées par cette dernière et les acteurs qui participent à sa
mise en œuvre constituent autant de paramètres qui façonnent, à travers un redécoupage et
une reconstruction globale, la société et ses problèmes. Considérer que toute politique
publique est porteuse de changement social oblige à la percevoir comme un système d’action.
Il est entendu, par là, « la manière dont une autorité gouvernementale […] travaille, sur la
façon dont elle aborde et traite une substance, un contenu spécifique »198. Même si elle
représente l’acteur central d’une politique publique, l’autorité gouvernementale n’agit pas en
totale autonomie. Elle opère en interdépendance avec d’autres acteurs que sont, entre autres,
les organismes chargés de la mise en œuvre de cette politique, les populations concernées, les
groupes d’intérêts et les institutions exerçant une influence. Ces derniers peuvent ne pas
appartenir à la scène politique, pourtant leur présence et leurs réactions influent sur les effets
engendrés par l’action publique.
Parler de système d’action ne signifie pas qu’il faille uniquement prendre en compte les actes
et réalisations publics. Lorsqu’un gouvernement prend la décision de ne pas intervenir,
autrement dit de non-agir, alors qu’une situation est considérée comme significative, cette
forme de réponse constitue également une activité publique. De même lorsqu’il choisit
d’intervenir par le biais de politiques symboliques, lesquelles ne consistent pas à agir mais à
faire croire que l’on agit et que l’on se préoccupe d’agir. Au début des années 1970, Jones
s’intéressait déjà à la manière d’analyser le processus élaboré par les politiques publiques.
Selon lui, cinq phases se succèdent. La première renvoie à l’identification du problème social
197
198
Ibid. p. 141.
Ibid. pp. 150-151.
159
à traiter et son inscription sur l’agenda politique. La seconde étape consiste en la formulation
de solutions étudiées, élaborées et négociées par les différents acteurs concernés par le
problème en question. La troisième phase finalise la prise de décision par l’acteur
gouvernemental pour en venir à la mise en œuvre du programme d’action sur le terrain qui
représente l’avant dernière étape. La dernière phase du processus d’analyse, appelé
terminaison de l’action, repose sur une évaluation des résultats et débouche sur un arrêt de
l’action conduite.
L’objet de notre travail se situe donc dans la dernière étape de ce processus, à savoir
l’évaluation des effets induits par les politiques publiques d’emploi et de formation
professionnelle. Loin d’être conçu de manière totalement rigide, cet outil d’analyse peut être
utilisé de façon très souple puisque comme le rappelle Jones, le processus suivi par les
politiques publiques est un cycle plus ou moins fermé sur lui-même : des ajustements peuvent
être effectués rétroactivement, le problème initial peut être reformulé à la suite de
l’évaluation. Ainsi, les différentes phases ne se succèdent pas obligatoirement, mais peuvent
se chevaucher ou encore se renverser. Une politique publique peut également être interrompue
ou abandonnée alors qu’elle n’a jamais donné de résultats concrets. De fait, « les acteurs, les
problèmes, les solutions, les décisions ne sont pas nécessairement stables : ils peuvent changer
en route, s’ajuster et se redéfinir, disparaître ou réémerger, à mesure que l’action politique
progresse »199.
2. LES ENJEUX LIÉS À L’ANALYSE DES POLITIQUES PUBLIQUES
Procéder à une analyse des politiques publiques suppose de s’interroger, au préalable, sur
deux questions : l’une théorique, l’autre pratique. Premièrement, quelles conditions ont
précédé à la transposition d’enjeux collectifs et de problèmes de société en objets de
politiques publiques ? Quand ces préoccupations sociétales sont-elles apparues sur l’agenda
politique ? Deuxièmement, quels types de représentations, de savoirs et de perceptions
soutiennent ces processus décisionnels ? Autrement dit, sur la base de quels référentiels prend
appui l’intervention publique ?
2.1. LES PRÉALABLES À L’INTERVENTION PUBLIQUE
199
Ibid. p. 157.
160
Parmi l’ensemble des conflits, des difficultés sociales et des aspirations collectives, seule une
petite partie de ces problèmes est portée sur la scène politique pour être prise en charge et
gérée. Ce processus de sélection s’effectue à partir de critères bien précis. Un premier a trait à
la répartition des compétences légales entre les différentes autorités concernées par un
problème social. La nature du problème soulevé conditionne également la procédure de mise
sur l’agenda politique. Aucune question n’étant par essence même politique, « les
caractéristiques qui facilitent la prise en compte d’un problème de société par une instance
politique, sont liées en fait aux représentations qu’il génère, dans un univers de croyances
donné. Sentiment, partagé par les intéressés ou leurs représentants, que quelque chose "ne va
pas", et que cette situation est remédiable par les Pouvoirs Publics »200. Pour ce faire, des
acteurs sociaux représentatifs (associations, syndicats, élus…) se saisissent de cette question
et la traduisent en langage politique afin de lui offrir une visibilité sociale. Enfin, un problème
social ne devient l’objet d’une politique publique qu’à condition que les acteurs qui s’en sont
saisi parviennent à mobiliser l’instance gouvernante autour de ce problème. Cette
mobilisation peut être imposée de l’extérieur par des acteurs non officiels comme provenir de
la sphère gouvernementale elle-même.
Une fois sélectionné, un problème social est traduit en politique publique à partir d’un
référentiel que Philippe Braud définit comme étant « un ensemble de perceptions, de normes
et de valeurs à partir duquel se trouvera construit un problème à traiter et définis les cadres de
l’action envisageable »201. Les sources statistiques diverses (INSEE, CREDOC, observatoires,
etc.) comme les enquêtes de terrain constituent autant de sources d’informations qui
conditionnent la manière dont le problème est défini et va être pris en charge. Parallèlement à
ces vecteurs faisant appel à l’expertise, d’autres livrent les inquiétudes et les attentes des
groupes sociaux concernés, des organisations syndicales et professionnelles en particulier.
Cependant, comme le montre justement Philippe Braud, « l’information prise en compte
dépend largement de la capacité de chaque partie à s’imposer institutionnellement dans le
processus d’analyse et d’examen »202. Par ailleurs, le référentiel d’une politique publique se
construit toujours dans les représentations entre un secteur bien précis, comme celui de
l’emploi et de la formation professionnelle, et la société dans son ensemble (France, Europe,
200
Braud, P. (1998). Sociologie politique, op. cit., p. 492.
Ibid. p. 495.
202
Ibid. p. 495.
201
161
reste du monde). Tout l’enjeu d’une politique publique est donc de parvenir à gérer les
désajustements à l’œuvre dans certains secteurs avec leur environnement, à savoir la société
globale, en procédant à des découpages sectoriels socialement et politiquement construits.
Ainsi, comme en rend compte Pierre Muller, le référentiel d’une politique publique tient un
double rôle : « Opérer un décodage du réel grâce à l’invention d’opérateurs intellectuels qui
permettent de diminuer l’opacité du monde en définissant de nouveaux points d’appui pour
agir ; opérer un recodage du réel à travers la définition de modes opératoires susceptibles de
définir un programme d’action politique. »203
2.2. LES MODALITÉS DE L’INTERVENTION PUBLIQUE
Afin de délimiter les contours du problème à traiter, d’évaluer les ressources humaines,
matérielles et financières disponibles et de déterminer le moment le plus propice,
conjoncturellement parlant, à la mise en œuvre concrète d’une politique publique, deux
schémas d’analyse classiques sont connus. Le premier est celui de l’analyse séquentielle,
notamment établie par Charles Jones, visant à « offrir un découpage idéal-typique du
processus d’élaboration et de mise en œuvre » en vue de « clarifier la vision d’ensemble des
multiples opérations rattachables au processus »204. Après avoir identifié et délimité le
problème à prendre en charge par un travail d’organisation des acteurs, de réflexion et
d’analyse, des experts évaluent la faisabilité et les effets potentiels que peuvent avoir les
différents scénarios élaborés par les acteurs politiques à la fois sur les organes décisionnaires
et sur l’opinion publique. Sur la base du scénario retenu sont alors mises en œuvre, puis
évaluées, les décisions prises. À l’origine, l’évaluation de l’action des pouvoirs publics se
limitait à une simple comparaison entre les objectifs préalablement définis et les résultats
obtenus, ne tenant pas compte de deux principes fondamentaux : le fait que les intentions
d’actions proclamées ne soient pas systématiquement suivies d’effets, et le fait que les
objectifs puissent être reformulés – pour tenir compte des réactions émises sur le terrain – au
cours de la mise en œuvre de la politique. En outre, ce type d’analyse ne tenait pas compte
non plus du coût des moyens déployés au regard de l’intérêt des objectifs fixés. Depuis, de
nouvelles approches (calcul d’optimisation des ressources utilisées), soutenues par des
indicateurs quantitatifs plus précis, ont révolutionné les méthodes d’évaluation. Enfin, lorsque
203
204
Muller, P. (1990). Les Politiques publiques. Paris : PUF, p. 44.
Braud, P. (1998). Sociologie politique, op. cit., p. 498.
162
le problème social est résolu, mais plus généralement lorsque les moyens alloués sont épuisés,
le programme d’action est clôturé.
Le second schéma d’analyse utilisé dans le cadre des politiques publiques est celui de
l’analyse stratégique, en termes de coûts et profits politiques. Celle-ci tient compte de
l’ensemble des contraintes d’ordre institutionnel, financier, technique et juridique qui pèsent
sur l’intervention publique, ainsi que des conflits d’intérêts à l’œuvre entre les différents
groupes sociaux, afin de « mieux comprendre les facteurs déclenchants et les incidents de
parcours subis par une politique sectorielle quelconque »205. Suivant cette approche, les coûts
et les bénéfices d’une politique publique peuvent être concentrés au sein d’un groupe bien
identifié comme être déployés dans l’ensemble des groupes sociaux.
3. LES CHAMPS ET LES MÉTHODES D’INTERVENTION
Tout problème public émergent ne fait pas systématiquement l’objet d’une inscription sur
l’agenda politique. Par conséquent, à partir de quel moment et pourquoi un problème public
va-t-il donner lieu à une décision publique ? Et comment cette dernière est-elle mise en
œuvre ? Telles sont les questions auxquelles nous allons nous intéressée dans cette dernière
partie.
3.1. L’ÉMERGENCE DES PROBLÈMES PUBLICS
Une chose est certaine pour Yves Meny et Jean-Claude Thoenig, c’est que « les politiques
publiques ne se réduisent ni à des accidents ou hasard, ni à des nécessités auxquelles les
autorités ne peuvent pas échapper. C’est pourquoi l’étude de leur "amont" est essentielle »206.
À cet égard, les concepts proposés par Cobb et Elder en 1977 ont offert des éléments de
réponse à la question suivante : qu’est-ce qui incite les autorités publiques à agir ? Un premier
concept soumis par ces deux auteurs est celui d’agenda. Celui-ci regroupe l’ensemble des
problèmes constituant des enjeux de controverses publiques. En fonction des périodes,
certains problèmes figurent sur cet agenda, d’autres pas. Leur inscription sur l’agenda
politique fait donc suite à un processus hautement sélectif conduit par les acteurs politiques en
personne. Un second concept est celui d’enjeu, renvoyant à un problème autour duquel naît un
205
206
Ibid. p. 501.
Meny, Y. & Thoenig, J-C. (1989). Politiques publiques, op. cit., p. 161.
163
débat ou une controverse entre différents acteurs porteurs d’intérêts divergents. Ainsi, la mise
sur agenda d’un problème social livre une concurrence entre des acteurs aux enjeux multiples
et aux priorités hétérogènes. Un dernier concept a trait au conflit. Celui-ci peut s’exprimer en
termes d’avantages matériels, de privilèges sociaux, mais également en termes de
représentations des phénomènes. Chaque acteur ou groupe social juge en fonction de ses
propres caractéristiques si telle ou telle question mérite de faire l’objet d’une action publique
ou non.
Dans la perspective dégagée par ces trois concepts, il apparaît clairement qu’« un problème
public est […] un construit social, un fait culturel qui obéit à une structure cognitive et
morale »207. En outre, il « est socialement approprié : émerge à son propos un processus de
responsabilisation de la part de tel ou tel segment de la société. Un problème est défini par un
groupe comme relevant d’une intervention publique parce que ce groupe a la capacité,
l’autorité de le promouvoir comme tel »208. Au vu de ces éléments, pour être inscrit dans
l’agenda gouvernemental, un enjeu ou un problème social doit répondre à trois conditions
évoquées par Cobb et Elder. Tout d’abord, il doit relever de la compétence des autorités
publiques, celle-ci étant perçues comme ayant le pouvoir d’accorder de l’attention, bien audelà du pur volet juridique ou institutionnel. Ensuite, le problème social doit faire l’objet de
représentations et d’intérêts controversés, de telle sorte que seule une prise en charge par les
pouvoirs publics puisse être à même d’améliorer cette situation. Enfin, pour garantir sa mise
sur agenda politique, un problème doit être abordable par les autorités, c'est-à-dire reformulé
et traduit en des termes correspondant à ceux de l’action politique et publique.
3.2. LA DÉCISION PUBLIQUE
La prise de décision occupe une place fondamentale dans la hiérarchie des interventions
publiques. En la matière, si les conseillers ou experts ont aidé à l’explicitation du problème et
ont même proposé des alternatives pour le contourner, seul le décideur politique est apte à
prendre la décision finale qui en découlera. Ainsi, « dans la vie concrète de la gestion
publique, tout concourt à la valorisation sinon à la sacralisation de la prise de décision »209. En
effet, « le moment de la décision représente l’apogée du travail politique et administratif. Le
207
Ibid. p. 176.
Ibid. p. 176.
209
Ibid. p. 189.
208
164
reste semble secondaire. C’est en partie la raison pour laquelle, aux yeux de l’observateur de
la chose publique, la décision a valeur de révélateur privilégié du système politique et, pardelà, de la structure profonde des communautés et des sociétés »210. Les chercheurs en
sciences sociales se sont notamment penchés sur les décisions importantes prises par les
décideurs majeurs et ont, de fait, contribué à la valorisation de la décision. Car, comme le
montrent Yves Meny et Jean-Claude Thoenig, « il est entendu qu’une décision qui en est une
est une "grande" décision, un moment de choix unique, qui marque une discontinuité dans le
temps et dans l’espace et qui vient de haut. Cette décision a donc une histoire […]. La petite
décision est automatique et sans histoire, donc sans intérêt »211.
Ainsi, qu’est ce qui caractérise une décision lorsqu’elle s’applique à une politique publique ?
Telle est la façon de procéder en sciences sociales : en comparant la décision à d’autres prises
dans des secteurs différents, comme les entreprises par exemple, il est possible d’identifier les
singularités de la décision publique. Dès les années 1970, Jones distinguait deux phases
préalables au processus de prise de décision publique. Celle de la formulation ou de la
préparation consistant à transformer le problème à traiter en alternatives et solutions. Pour ce
faire, un premier temps d’analyse doit permettre d’évaluer les conséquences (bénéfices et
limites) d’une éventuelle intervention publique afin de savoir s’il est préférable d’agir ou de
non-agir. Si la décision est prise d’agir, un second temps de sélection opère une réduction des
propositions à un seul choix. L’alternative ainsi privilégiée se présente comme « un calcul
social qui mélange de la faisabilité politique (le but et la solution sont-ils recevables par les
tiers, sont-ils acceptables par les décideurs ?) et de la rationalité technique (le but et la
solution sont-ils pertinents et compatibles entre eux ?) »212. S’ensuit une phase de
légitimation, au cours de laquelle le décideur final prend la décision qui s’appliquera à la
politique publique. Celle-ci peut, toutefois, être remise en cause par des tiers lorsque ces
derniers recourent à des institutions d’appel. Dans le cas où la décision est prise de non-agir,
celle-ci « traduit une activité au moins autant significative du travail public »213 puisque le
problème inscrit sur l’agenda politique, même s’il ne fait pas l’objet d’un programme
d’actions officiel, a néanmoins été traité par les instances politiques.
210
Ibid. pp. 189-190.
Ibid. p. 192.
212
Ibid. pp. 201-202.
213
Ibid. p. 204.
211
165
Le contexte dans lequel s’élabore un processus de décision est également à ne pas négliger car
il influe sur le contenu de la décision prise. C’est ce qu’ont mis en évidence les sciences
sociales à travers quatre types de facteurs déterminants : le rôle du décideur, les procédures à
l’œuvre dans le processus de décision, les jeux d’influence et de pouvoir entre les acteurs
prenant part au processus et l’ambiguïté et le malentendu qui peuvent intervenir au moment
de la prise de décision. Les deux derniers éléments laissent à penser que le contexte fabrique
la décision. Une telle réflexion apparaît, cependant, trop rigide pour expliquer l’issue d’un
processus de décision. Loin d’être fabriquée soit par les décideurs soit par le contexte, la
décision publique prend en considération le degré de consensus existant autour des objectifs et
des valeurs liés au problème à traiter, ainsi que le degré de certitude régnant autour des
moyens à mettre en œuvre afin de l’atténuer et/ou de le résoudre. La prise de décision est
donc davantage le résultat de compromis négociés que celui d’un processus autoritaire.
3.3. LA MISE EN ŒUVRE
La mise en œuvre désigne « la phase d’une politique publique pendant laquelle des actes et
des effets sont générés à partir d’un cadre normatif d’intentions, de textes ou de discours »214.
Pourtant, la mise en œuvre d’une politique publique génère t-elle systématiquement des
effets ? Telle est la question à laquelle les chercheurs en sciences sociales ont essayé de
répondre par le biais de divers types d’approches. Les metteurs en œuvre ne jouent pas un rôle
négligeable comme le montrent Meny et Thoenig : « Si les décideurs jouent sur la scène
politique, les exécutants, pour leur part, se déploient dans des appareils administratifs. »215 En
effet, même si, dans une perspective idéale, le monde administratif est perçu comme un
univers dans lequel l’intérêt général, la neutralité partisane et le professionnalisme du métier
représentent des références objectives, ceci est loin d’être le cas dans la réalité. Diverses
enquêtes sociologiques distinguaient déjà, à la fin des années 1960, une limite fondamentale à
ce système : « Les exécutants, dont les comportements sont en principe conditionnés par des
procédures techniques et administratives, se les réapproprient de façon discrétionnaire,
jusqu’à en faire un support de leur propre pouvoir interne face à leurs chefs ou face aux
assujettis et clients extérieurs. »216 La mise en œuvre d’une politique publique est donc source
de dysfonctionnements. Pire encore, plus les décideurs politiques multiplient leurs actions,
214
Ibid. p. 233.
Ibid. p. 234.
216
Ibid. p. 237.
215
166
moins celles-ci se traduisent par des résultats : « L’État a beau légiférer, sur le terrain il ne se
passe pas grand-chose, ou bien il se produit le contraire de ce que l’État en attend. »217
Partant finalement du postulat suivant lequel la mise en œuvre d’une politique publique est le
fait d’acteurs qui ne sont ni neutres, ni passifs, de nombreuses études tentent, à partir des
années 1970, d’élaborer une théorie politique de la mise en œuvre considérant le rôle des
metteurs en œuvre comme déterminant dans le processus d’application de la politique
publique. Le point de départ de cette théorie se situe dans « la formulation concrète du
comportement ou de la situation qui, sur le terrain, appelle, incite une autorité publique à
intervenir »218. Il s’agit, ensuite, de « définir les solutions organisationnelles grâce auxquelles
ce comportement ou cette situation peuvent être affectés, modifiés par la politique publique, et
d’en regarder l’effet attendu »219. Un tel raisonnement présente l’avantage de pouvoir
« déterminer le point de contact le plus immédiat entre le problème et la politique dans un
monde où ce ne sont ni les politiques ni les décideurs qui résolvent les problèmes, mais des
gens situés à proximité immédiate du comportement ou de la situation à traiter »220.
Deux orientations principales guident donc la mise en œuvre d’une politique publique : l’une
normative impliquant du changement social, l’autre résultant d’un système d’action composé
d’acteurs fort différents. En effet, comme le mettent notamment en évidence Meny et
Thoenig, toute politique publique recouvre une théorie du changement social appuyée sur le
metteur en œuvre qui, comme l’expliquent ces auteurs, « devient un élément clé dans le
processus de changement social que sous-tend une politique publique »221. La mise en place
d’une politique publique suscite, par ailleurs, un ensemble de relations entre différents
acteurs, individus, groupes, institutions ou organisations dans la réalité, sur le terrain rendant
difficile l’analyse de l’application de toute politique publique. Au final, les conditions de mise
en œuvre d’une politique publique ont des impacts sur le contenu même de cette dernière, par
le fait qu’« il existe […] un écart significatif, parfois même spectaculaire, entre les deux
visages de la mise en service, celui des prescriptions édictées par les concepteurs, et celui des
217
Ibid. p. 239.
Ibid. p. 247.
219
Ibid. p. 247.
220
Ibid. p. 247.
221
Ibid. p. 250.
218
167
processus concrets qui se passent sur le terrain »222, écart provenant des metteurs en œuvre qui
remodèlent le contenu des politiques publiques.
3.4. L’ÉVALUATION
Lorsqu’elle procède d’une analyse scientifique, l’évaluation des politiques publiques cherche
à « accroître la considération des faits concrets au détriment de l’influence des préjugés. Si
jugement il y a dans l’acte d’évaluation, il doit découler du fait de caler les observations
concrètes sur des normes ou des valeurs aussi objectives que possibles. C’est là le projet
poursuivi par la sociologie et par la science politique à propos des politiques publiques »223,
déclarent Meny et Thoenig. La démarche, le raisonnement suivi en matière d’évaluation
visent à apprécier, par le biais de méthodes scientifiques, l’efficacité et les effets réels (prévus
ou non) des politiques publiques dans un domaine précis de la vie sociale. À cet égard, quatre
types d’attitudes, recouvrant des fonctions différentes de l’évaluation, reflètent l’implication
des sciences sociales dans l’évaluation des politiques publiques : l’attitude descriptive, qui
s’appuie sur un inventaire des effets d’une intervention publique ; l’attitude clinique, qui va
au-delà du simple diagnostic en expliquant les causes des effets induits mais également des
éventuels effets pervers (non prévus) ; l’attitude normative, qui substitue aux objectifs initiaux
de la politique publique d’autres valeurs de référence sur lesquels s’appuiera l’analyse des
résultats observables ; et l’attitude expérimentaliste, qui s’attache à mettre en évidence
l’existence de liens de causalité entre le contenu pré-établi d’une politique publique et ses
effets sur le terrain. Cette dernière approche est certainement la plus ambitieuse et la plus
complexe à mettre en œuvre.
La pratique évaluative n’est pas une affaire récente. En effet, dès la première moitié du XXe
siècle, en 1932, Tyler s’est appliqué à mettre en place une procédure d’évaluation des
politiques d’éducation. Cependant, c’est essentiellement à partir de la fin des années 1960 que
vont se multiplier les tentatives d’évaluation de l’action publique. L’évaluation prend alors
quatre orientations différentes : l’étude des effets, le jugement des objectifs de départ,
l’innovation sociale ou encore l’évaluation comme activité politique. L’étude des effets
consiste à relever les impacts, mais surtout les non impacts, conséquences inattendues ou
effets pervers de l’intervention gouvernementale. Car loin de pouvoir intervenir de façon
222
223
Ibid. p. 270.
Ibid. p. 289.
168
mécanique sur les difficultés sociales, « l’univers des problèmes est un univers complexe dont
l’autorité publique ne peut pas aborder une facette sans tenir compte du contexte plus global
dans lequel cette facette se situe. L’action n’est pas de nature linéaire […], elle se déroule
dans un contexte systémique »224. Par conséquent, l’observation des effets pervers d’une
politique publique doit nécessairement s’accompagner d’une explication concernant le mode
de fonctionnement du système social sur lequel elle intervient. L’analyse de ses effets ne peut
en aucun cas être indépendante du contexte social au sein duquel elle se positionne. Le
jugement des objectifs initiaux implique un aller et retour incessant entre les résultats obtenus
et les objectifs visés par l’intervention publique. Le risque d’une telle approche est de voir
l’action politique formuler, au cours de l’évaluation, de nouveaux objectifs correspondant aux
résultats obtenus dans la réalité. En orientant la pratique évaluative vers l’innovation
expérimentale, l’analyse ne se contente pas de fournir un jugement de l’action menée, elle
engendre également des solutions. Enfin, lorsque l’évaluation est perçue comme une activité
politique, elle constitue un objet d’étude de la sociologie politique et tente de « renouer avec
son intérêt pour la connaissance des mécanismes cognitifs à travers lesquels les individus et
les groupes perçoivent l’environnement, trient les informations sur le monde qui les entoure,
leur donnent un sens »225.
En pratique, l’évaluation peut se traduire dans une double perspective. Lorsqu’elle est a
posteriori ou ex post (rétrospective), le chercheur tente de comprendre ce qui s’est passé et de
produire de la connaissance une fois que les effets d’une politique publique ont été générés.
Dans cette optique, l’évaluation exige d’importantes compétences analytiques en sciences
sociales. À l’inverse, lorsque l’évaluation est ex ante ou a priori (prospective), elle est utilisée
comme instrument d’aide à la décision. Ce type d’analyse se base principalement sur des
éléments de type économico-financier et des méthodes de calcul économique (approche coûtsavantages), délaissant ainsi totalement l’environnement social et politique. Malgré cela,
l’évaluation de type rétrospectif n’apparaît pas comme une démarche naturelle, notamment en
raison du fonctionnement du marché politique lui-même. En effet, « les responsables publics
agissent dans une optique dont les références sont en général à court terme ou immédiates. À
la limite, l’important pour eux est de dire qu’ils vont agir, la population éprouvant le
sentiment que, puisque l’autorité publique agit, le problème est en voie de résolution »226.
224
Ibid. p. 295.
Ibid. p. 301.
226
Ibid. p. 315.
225
169
Après avoir rappelé les prémisses et les modes d’intervention de l’action publique, nous
allons nous attacher, dans le prochain chapitre, aux politiques publiques d’emploi et de
formation qui constituent l’objet central de notre recherche. Dans une première partie, nous en
dessinerons les contours : définition, contenu, problématiques et champs d’intervention. Dans
une seconde partie, nous remonterons aux origines de l’apparition des politiques de lutte pour
l’emploi et distinguerons les politiques dites "ciblées" de celles dites "structurelles". Dans une
troisième partie, nous nous intéresserons plus particulièrement aux acteurs qui interviennent
dans le champ des politiques d’emploi (ANPE, Mission locale, PAIO, réseaux sociaux,
entreprises…) et à leurs pratiques respectives. Enfin, dans la dernière partie de ce chapitre,
nous montrerons au lecteur de quelle manière nous assistons, actuellement, à une
interpénétration progressive du système de formation professionnelle et des politiques
d’emploi, pour aboutir au concept nouveau de "formation tout au long de la vie".
170
CHAPITRE 6 : Les politiques publiques d’emploi et
de formation
Au cours de ce sixième chapitre, nous allons tout d’abord nous attacher à définir ce que l’on
entend par politique d’emploi (problématiques, champs d’intervention…). Nous apporterons,
par la suite, un éclairage historique des politiques de l’emploi en France. Nous montrerons
notamment comment nous sommes passés d’une politique d’accompagnement des
restructurations à une politique de lutte pour l’emploi, puis au coeur même des politiques de
l’emploi, comment ces dernières ont évolué entre politiques ciblées et politiques structurelles.
Nous passerons également en revue l’ensemble des acteurs qui interviennent dans le champ
des politiques publiques d’emploi, du SPE (Service public de l’Emploi) aux nouveaux acteurs
(organismes intermédiaires). Enfin, nous terminerons ce chapitre en intégrant la formation
professionnelle dans les politiques de l’emploi. Nous assistons, en effet, à une interpénétration
progressive du système de formation et des politiques de l’emploi, notamment à travers le
concept de la formation tout au long de la vie que nous développerons dans la dernière partie
de ce chapitre.
1. DÉFINITION ET CONTENU
Parmi le problème des jeunes vis-à-vis de l’accès à l’emploi, celui des non-qualifiés est
particulièrement préoccupant puisque « dans un contexte de chômage de masse, les nonqualifiés sont parfois évincés des emplois qui leur seraient normalement destinés par des
jeunes mieux formés acceptant un déclassement à l’embauche »227. Face à la progression
constante du chômage, « les politiques d’emploi se sont scindées en deux. D’un côté, les
dispositifs destinés à améliorer l’insertion de populations particulières et dont le volume est
parfois utilisé pour enrayer le chômage dans les phases de ralentissement économique. De
l’autre, les politiques générales destinées à lutter contre le chômage dit "structurel", attribué
aux modes de régulation économiques et sociaux : partage de la valeur ajoutée, fluidité du
marché du travail, formation professionnelle, fiscalité et prélèvements sociaux »228.
227
228
DARES (2003). Les Politiques de l’emploi et du marché du travail. Paris : La Découverte, p. 18.
Ibid. p. 18.
171
Dans leur ouvrage de 1998, Gilbert Benhayoun et Yvette Lazzeri définissent les politiques
d’emploi comme « l’ensemble des interventions publiques directes sur le marché du travail,
qui visent à favoriser l’emploi ou le reclassement de personnes au chômage ou menacées de
chômage »229. La régulation conjoncturelle à court terme des déséquilibres à l’œuvre sur le
marché du travail représente le principal fil conducteur des politiques d’emploi mises en
œuvre depuis vingt-cinq ans. Leur efficacité du point de vue macro-économique, du point de
vue des individus qui en bénéficient, mais aussi leurs effets sur les marchés du travail au
niveau local suscitent de nombreuses interrogations. Benhayoun et Lazzeri insistent sur la
dimension territorialisée du marché du travail qui leur paraît fondamentale. Ils mettent
également en évidence le fait que les procédures d’évaluation traitent plus souvent des
résultats et impacts des politiques que des caractéristiques de leur mise en œuvre, notamment
en raison des difficultés méthodologiques liées au recueil de données qualitatives nécessaires
à ce type d’analyse. Or, « si les données démographiques, la structure des activités, les
potentialités du tissu économique influencent l’efficacité des politiques, il faut également
prendre en considération l’action des acteurs locaux, leur degré de mobilisation et leur volonté
de coopération »230.
1.1. LES PROBLÉMATIQUES ET LES DOMAINES DES POLITIQUES DE
L’EMPLOI ET DU MARCHÉ DU TRAVAIL
Les politiques de l’emploi et du marché du travail font partie du champ d’intervention des
politiques publiques. Elles sont, toutefois, difficiles à cerner en raison de leur caractère
ambivalent, oscillant entre politique macroéconomique et actions d’assistance. Les récentes
évolutions des politiques de l’emploi (prélèvements fiscaux et sociaux, prestations sociales)
n’ont pas contribué à simplifier leur appréhension et leur analyse. Au contraire, « il en résulte
une interpénétration entre politique de l’emploi et réformes du système fiscal et social »231.
En France, l’analyse du marché du travail met en évidence trois étapes successives des
politiques conduites depuis le début des années 1970 en faveur du développement de
l’emploi. De la décennie 1970 à la fin de la décennie 1980, le chômage et les difficultés
d’accès à l’emploi sont imputées aux caractéristiques individuelles des personnes.
L’insuffisance ou l’absence de formation, le chômage de longue durée, l’âge avancé
229
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques de l’emploi. Paris : PUF, p. 3.
Ibid. p. 5.
231
DARES (2003). Les Politiques de l’emploi…, op. cit., p. 19.
230
172
constituent les principaux facteurs d’une intégration longue et complexe sur le marché du
travail. Au cours de cette période, diverses actions de formation et aides à l’embauche sont
mises en place afin de pallier ces difficultés. À partir début des années 1990, la politique de
l’emploi se focalise – sans pour autant abandonner ses actions précédentes – sur l’emploi des
non-qualifiés et en arrive à la conclusion que le niveau du coût du travail de ces emplois est,
pour l’essentiel, à l’origine du chômage de cette population. Des allègements de cotisations
sociales sont ainsi instaurés, puis pérennisés. À la fin de la décennie 1990, les comportements
individuels des demandeurs d’emploi commencent à être remis en cause et sont présupposés
faire partie des déterminants du chômage. Débute alors une réflexion approfondie sur la
protection sociale et la fiscalité des ménages, à la suite de laquelle sont mis en place de
nouveaux outils. Les aides à la création d’entreprise (en place depuis la fin des années 1970),
les emplois aidés du secteur non marchand (datant des années 1980) et les diverses modalités
d’accompagnement des demandeurs d’emploi et d’aménagement-réduction du temps de
travail représentent des actions transversales de la politique de l’emploi.
La politique de l’emploi concerne donc différents aspects liés tout aussi bien au volume de
travail, à la qualification des actifs, à l’employabilité des personnes les plus défavorisées du
point de vue des chances d’accès à l’emploi qu’aux modes de gestion de la main-d’œuvre
influencés par l’État ou aux parcours individuels, notamment des jeunes dont il faut à tout
prix éviter la marginalisation sociale. Une telle « énumération montre la diversité des
problèmes couverts par la politique de l’emploi et permet de rendre compte de la diversité et
de l’impression d’empilement des dispositifs qui concernent aujourd’hui une part importante
de la population active »232.
1.2. LES POLITIQUES DE L’EMPLOI ET DU MARCHÉ DU TRAVAIL EN
PERSPECTIVE
Les jeunes font l’objet d’une préoccupation de plus en plus importante de la part des instances
politiques à partir de 1977. Faciliter leur insertion professionnelle devient un des axes majeurs
de la politique de l’emploi entre 1977 et 1981. Le chômage des jeunes est attribué à leur
formation professionnelle, considérée comme insuffisante et inadaptée, ayant pour
conséquence d’amenuiser la productivité des jeunes embauchés. Trois « pactes pour l’emploi
232
Ibid. p. 28.
173
des jeunes » se succèdent ainsi au cours de cette période, associant des dispositifs de baisse du
coût du travail (exonération de cotisations patronales) à des mesures de formation
professionnelle. Ces pactes pour l’emploi « marquent l’avènement des formules de "sas" qui
multiplient les transitions entre la scolarité et la vie active »233.
À partir de 1981, les dispositifs à l’égard des jeunes sont modifiés. Une nouvelle mesure voit
le jour, suite au rapport de Bertrand Schwartz sur l’insertion professionnelle et sociale des
jeunes de septembre 1981. Elle vise à accompagner les jeunes sortant du système scolaire
avec un bagage insuffisant par le biais d’une formation complémentaire et d’un suivi
individuel, prenant la forme de stages d’accueil, d’orientation, d’insertion et de qualification
en alternance. En 1983, ces dispositifs sont renforcés par l’accord national interprofessionnel
du 22 octobre qui instaure trois procédés d’insertion des jeunes sur le marché du travail : les
contrats de qualification, les contrats d’adaptation et les stages d’initiation à la vie
professionnelle. Les Travaux d’utilité collective (TUC) rejoignent ces mesures en 1984.
Au cours de la période 1986-1992, la politique de l’emploi se recentre sur les difficultés
d’insertion des deux catégories d’individus jugés les plus « en difficulté » : les jeunes non ou
peu qualifiés et les chômeurs de longue durée. Concernant les premiers, le coût du travail est
avancé pour expliquer le chômage de cette catégorie de population. Les diverses subventions
à l’emploi, par le biais d’exonérations des cotisations patronales sans contrepartie de
formation, dynamisent l’emploi des jeunes. À partir de 1987, ces mesures sont limitées aux
seules formations en alternance qui font l’objet, à l’époque, d’actions de développement.
L’année 1992 introduit une révolution dans la politique de l’emploi, puisque désormais « ce
sont les caractéristiques de l’emploi et non celles de la personne occupée qui déclenchent la
mesure d’aide à l’employeur »234. De plus, la loi quinquennale de 1992 étend la
décentralisation de la formation professionnelle des jeunes qui devient l’une des compétences
des régions. L’apprentissage est rénové et un contrat d’insertion professionnelle des jeunes
(CIP) est mis en place avant d’être remplacé, en 1994, par une prime versée directement à
l’employeur : l’aide au premier emploi des jeunes (APEJ).
En 1997, le programme « nouveaux services-emplois jeunes » vise à favoriser l’accès de ces
derniers à l’emploi non marchand, en particulier au sein des collectivités locales, du secteur
233
234
Ibid. p. 37.
Ibid. p. 45.
174
associatif, des établissements publics, de l’Éducation nationale et de la Police. Un plus tard, la
loi de lutte contre les exclusions de juillet 1998 renforce les dispositifs dédiés aux publics en
difficulté. Des parcours d’insertion sont ainsi créés au profit des jeunes éloignés de l’emploi
(Programme TRACE). S’ensuit un « service personnalisé pour un nouveau départ vers
l’emploi » (SPNDE). En 2002, le dispositif « emploi jeunes » prend fin, laissant sa place à un
nouveau contrat d’aide à l’embauche en entreprise des jeunes non ou peu qualifiés, ne
prévoyant aucune obligation de formation mais ouvrant, en revanche, la possibilité de
validation des acquis de l’expérience. L’année 2003 marque la naissance du « contrat
d’insertion dans la vie sociale » (CIVIS) en faveur des jeunes, permettant à des associations
de recruter des jeunes peu formés afin d’occuper des emplois dits d’utilité sociale, à des
jeunes de créer leur entreprise et à d’autres en situation difficile d’entamer un processus
d’insertion.
1.3. LES POLITIQUES DIRIGÉES VERS LES PUBLICS EN DIFFICULTÉ
Accroître les niveaux de qualification et renforcer les capacités d’insertion professionnelle des
jeunes constituent deux préoccupations essentielles de la politique de l’emploi. Ce sont
d’ailleurs les objectifs poursuivis par les dispositifs d’alternance associant formation et
emploi. Cependant, depuis 1996, le succès rencontré par ces dispositifs s’est accompagné
d’une baisse de la part des embauches de jeunes peu ou pas qualifiés, passant de 44% en 1996
à 38% en 2001. Quoi qu’il en soit, les différents contrats aidés « contribuent peu à la création
d’emplois mais peuvent infléchir de façon significative les critères de recrutement des
entreprises »235. Par ailleurs, « à l’effet incitatif à l’embauche ou jouant sur le profil du
candidat, s’ajoute un effet temporel : l’aide liée au dispositif permet aux entreprises
d’anticiper leurs recrutements »236.
2. HISTORIQUE ET CONTOURS DES POLITIQUES DE L’EMPLOI
Les transformations conjoncturelles et structurelles à l’œuvre sur le marché du travail, en
particulier la montée constante du chômage des jeunes les moins qualifiés et des travailleurs
les plus âgés depuis plusieurs décennies, ont peu à peu conduit les pouvoirs publics à « mettre
en place une politique de l’emploi massive et continue qui […] s’efforce de conjuguer les
235
236
Ibid. p. 60.
Ibid. p. 60.
175
exigences du présent et de l’avenir, cherchant son point d’équilibre entre le traitement
toujours nécessaire des problèmes hérités de la crise et l’appui qu’elle doit apporter aux
évolutions nouvelles qui se dessinent »237. Dans ce contexte, « les mesures pour l’emploi
forment un ensemble complexe, diversifié et mouvant, au sein duquel néanmoins on peut
dégager deux grandes lignes de force : un souci d’insertion vers l’emploi et un recours
privilégié aux subventions »238.
Les allocations pour les demandeurs d’emploi, les mesures d’incitation à l’embauche, les
aides à la création d’activité, les dispositifs de formation professionnelle, le soutien aux
initiatives locales constituent autant de mesures et de domaines d’intervention en matière de
politique de l’emploi. Le ministère du Travail caractérise une politique de l’emploi comme
« un ensemble d’instruments qui ont exclusivement pour finalité l’amélioration de la situation
de l’emploi ou l’atténuation de certaines des conséquences immédiates du sous-emploi »239.
Sous le foisonnement et, parfois la superposition des mesures, l’insertion professionnelle des
individus représente la toile de fond de la politique de l’emploi en France depuis le début des
années 1980. L’allègement du coût salarial, notamment au travers du développement des
formations en alternance, constitue l’outil privilégié des décideurs politiques en vue de
favoriser l’insertion des publics. Les dépenses de la Nation en faveur de l’emploi peuvent être
réparties en deux types : les dépenses dites "actives", visant à réduire le coût du travail pour
les entreprises (formation professionnelle, promotion-création d’emploi en particulier) et les
dépenses dites "passives", accordant une indemnisation du chômage pour les demandeurs
d’emploi et incitant au retrait d’activité, par le biais des dépenses de retraite anticipée.
2.1. D’UNE POLITIQUE D’ACCOMPAGNEMENT DES RESTRUCTURATIONS À
UNE POLITIQUE DE LUTTE POUR L’EMPLOI
Depuis les années 1960, date à laquelle les pouvoirs publics ont commencé à se préoccuper de
manière concrète des questions relatives au travail, à l’emploi et au chômage, trois grandes
étapes marquent la politique française en faveur de l’emploi. Du début des années 1960
jusqu’à la fin des années 1970, l’État a fait le choix d’accompagner les restructurations
industrielles, largement responsables du chômage. De 1977 à 1987, l’action publique s’est
tournée vers l’insertion professionnelle des jeunes. La pression démographique est telle que
237
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., pp. 43-44.
Ibid. p. 44.
239
Ibid. p. 44.
238
176
l’âge devient un facteur discriminant dans le processus d’accès à l’emploi. L’année 1982
marque un tournant avec le recentrage des mesures sur les dispositifs de formation. Dès lors,
la responsabilité du financement et de la mise en œuvre de la formation est confiée aux
entreprises et aux partenaires sociaux, faisant de la formation un déterminant de l’insertion
professionnelle. Enfin, la période 1988-1996 est caractérisée par des actions de lutte pour
l’emploi. Au cours des années 1980, la création d’un marché européen, la concurrence
internationale et les mutations technologiques successives conduisent les entreprises à une
course à l’innovation et à la recherche de flexibilité dans les processus de production au
détriment des relations de travail. Dans ce cadre, les activités informationnelles, faisant appel
à une capacité élevée d’adaptation, sont extrêmement valorisées (conception et recherche,
fonction commerciale, etc.), entraînant rapidement les individus les moins qualifiés vers
l’exclusion professionnelle. Des publics jugés comme prioritaires par les décideurs politiques
sont alors définis. Il s’agit, entre autres, des chômeurs de longue durée et/ou âgés et des
travailleurs handicapés. Les interventions publiques dépassent ainsi le seul cadre des jeunes.
2.2. DES POLITIQUES CIBLÉES AUX POLITIQUES STRUCTURELLES
2.2.1. Le tournant des politiques de l’emploi
Alors que l’Europe connaît, au début des années 1990, une des plus graves crises
économiques de son histoire, un élément a joué un rôle fondamental dans le tournant pris par
les politiques de l’emploi. Il s’agit du livre blanc Croissance, compétitivité, emploi de Jacques
Delors en 1993. Selon ce dernier, « ces trois éléments sont complémentaires et se renforcent
mutuellement : l’emploi ne peut s’accroître que si l’on retrouve les chemins de la croissance ;
mais la croissance à elle seule n’est pas suffisante pour redresser la situation de l’emploi, il
faut une croissance durable qui n’est possible qu’à condition d’améliorer la compétitivité
européenne »240. Prenant comme cheval de bataille la lutte contre le chômage, la loi
quinquennale pour l’emploi du 20 décembre 1993 agit sur différents leviers : la flexibilité du
travail, le coût du travail non qualifié et le développement de la formation des jeunes,
transférée aux régions, dans le cadre d’une formation tout au long de la vie.
240
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique et du social : la politique de l’emploi. Paris :
Liaisons, p. 46.
177
2.2.2. L’enrichissement de la croissance en emplois
Ces politiques structurelles se sont traduites par un enrichissement de la croissance en
emplois. Pour preuve, entre 1990 et 1999, le taux de croissance nécessaire pour créer des
emplois est passé de 2,3 à 1,3% en moyenne241. Ce taux reste néanmoins insuffisant pour
enrayer le chômage en raison de l’évolution démographique faisant progresser les ressources
en main-d’œuvre disponible. Quatre éléments permettent d’expliquer cet enrichissement de la
croissance en emplois entre 1990 et 1999 : la progression des activités de services
(notamment aux entreprises) ; le développement du temps partiel associée à une réduction de
la durée du travail ; la baisse du coût du travail non qualifié ; et la généralisation des nouvelles
formes d’emplois, en particulier de l’intérim, des CDD et des stages. Toutefois, à moins de
créer de nouvelles mesures d’abaissement de la durée du travail ou de réduction des
cotisations sociales sur les bas salaires, « l’UNEDIC estime […] que cette capacité de
l’économie française à créer de plus en plus d’emplois devrait s’atténuer dans les prochaines
années »242.
2.2.3. Les politiques ciblées : le cas des publics jeunes
Les politiques dites « ciblées » agissent en direction des publics jugés comme prioritaires,
autrement dit ceux qui sont le plus touchés par le chômage : les salariés âgés, les jeunes et les
chômeurs de longue durée. Notre travail ayant pour objectif d’éclairer les décideurs politiques
à propos des effets engendrés par les politiques publiques d’emploi et de formation
professionnelle auprès des populations jeunes, nous laisserons de côté une analyse
approfondie des politiques ciblées envers les salariés âgés et les chômeurs de longue durée –
sans pour autant nier leur existence – pour nous concentrer sur une étude des mesures
successives mises en œuvre en faveur de l’emploi des jeunes en France.
En guise d’illustration de la gravité de la situation des jeunes sur le marché du travail,
rappelons tout d’abord que lorsque 600 000 emplois étaient créés en France entre 1986 et
1996, le nombre de jeunes âgés de moins de 25 ans possédant un emploi diminuait quant à lui
de 700 000. Même si cette situation s’est améliorée au cours de la période récente en raison
d’une forte croissance économique, le problème de l’emploi des jeunes n’en reste pas moins
sensible sur le plan politique. En effet, quand l’économie française créait 1 500 000 nouveaux
241
Lerais, F. (2001). « Une croissance plus riche en emplois ». Premières Informations et Premières Synthèses,
DARES, n°07.1.
242
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique…, op. cit., p. 55.
178
emplois entre 1997 et 2001, le nombre de jeunes de moins de 25 ans qui en possédait un
progressait seulement de 400 000243. Ajoutons à cela une précarisation croissante de l’emploi
des jeunes afin d’ancrer définitivement le problème de l’emploi des jeunes dans le discours et
l’intervention politiques.
Les mesures en faveur de l’emploi des jeunes élaborées par l’État ont revêtu quatre formes
successives toujours en vigueur aujourd’hui : les aides à la formation des jeunes en
entreprise ; les aides à l’embauche des jeunes dans le secteur marchand ; les aides au
recrutement des jeunes dans le secteur non marchand ; et le développement de l’aide à
l’insertion des jeunes en difficulté. Parmi les aides à la formation en entreprise,
l’apprentissage en revêt la forme la plus ancienne (loi Astier de 1919). Parallèlement à
l’apprentissage, un accord national interprofessionnel conclu par les partenaires sociaux en
1983 donna naissance à trois autres types de formations en alternance qu’étaient le contrat de
qualification, le contrat d’adaptation et le contrat d’orientation, tous trois fusionnés depuis le
15 novembre 2004 au sein d’un seul et même contrat : le contrat de professionnalisation. À la
différence du contrat d’apprentissage qui a pour unique objectif d’apprendre un métier tout en
préparant un diplôme, le contrat de professionnalisation permet de se perfectionner afin
d’acquérir des compétences précises et d’être titulaire d’un Certificat de Qualification
professionnelle (CQP), d’un titre homologué ou bien d’un diplôme validé par une branche
professionnelle.
Les aides à l’embauche des jeunes dans le secteur marchand, apparues à partir de 1978 sous la
forme de pactes pour l’emploi des jeunes, avaient pour but de favoriser l’embauche des jeunes
par les entreprises grâce à un certain nombre d’aides financières se traduisant soit par des
exonérations de charges sociales, soit par des primes forfaitaires. Le dispositif « exos-jeunes »
crée en 1991 ou encore l’aide au premier emploi des jeunes (APEJ) instaurée en 1994 en
faisaient partie. Ces aides financières, bénéficiant majoritairement aux jeunes qui en avaient le
moins besoin à savoir les plus diplômés, ont été progressivement délaissées au profit des
formations en alternance. On peut, néanmoins, citer un dispositif institué en 2002 : le
dispositif de « soutien à l’emploi des jeunes en entreprise » (SEJE), communément appelé
« contrat jeune en entreprise », visait par le versement à l’employeur d’une aide forfaitaire de
l’État, à favoriser l’embauche, en contrat à durée indéterminée, de jeunes de 16 à 25 ans
243
Minni, C. & Nauze-Fichet, E. (2002). « De mars 1997 à mars 2001, une participation accrue des jeunes à
l’emploi ». Premières Informations et Premières Synthèses, DARES, n°04-2.
179
éloignés de l’emploi. Suite à la loi de 2007 dite « de finances pour 2008 », ce type de contrat
ne peut cependant plus être conclu depuis le 1er janvier 2008.
Dans le secteur non marchand, les aides au recrutement des jeunes n’ont cessé de se succéder
depuis 1984, date à laquelle les TUC ont été créés. Remplacés en 1990 par les Contrats
Emploi Solidarité (CES), ces derniers ouverts à tous les publics rencontrant des difficultés
d’accès à l’emploi (notamment les chômeurs de longue durée), ils ont cédé leur place en 1997
aux emplois jeunes, spécifiquement réservés aux personnes de moins de 26 ans sans emploi. Il
s’agit là de la première mesure ciblée sur l’ensemble des jeunes, les très qualifiés comme ceux
issus des quartiers en difficulté. Depuis la fin de l’année 2002, la création de nouveaux postes
en emplois jeunes n’est plus possible. De nouveaux dispositifs tels que le CIVIS ou le statut
d’assistant d’éducation ont pris partiellement le relais.
Enfin, depuis la restitution au gouvernement, en 1981, du rapport de Bertrand Schwartz sur
l’insertion professionnelle des jeunes, l’aide aux jeunes en difficulté a pris une importance
significative, donnant lieu à la création de plusieurs dispositifs spécifiques. Préconisant la
mise en place d’un réseau d’accueil permettant de répondre aux problèmes des jeunes sortis
sans qualification du système éducatif, des Permanence d’Accueil, d’Information et
d’Orientation (PAIO) et des missions locales ont été créées dès 1982 afin de répondre à ce
besoin. En 1998, la loi d’orientation contre les exclusions créait un nouveau dispositif, le
Trajet d’Accès à l’Emploi (TRACE), en vue d’aider les jeunes âgés de 16 à 25 ans, en grande
difficulté, dans leur insertion professionnelle et sociale. Depuis 2003, l'ensemble du dispositif
CIVIS reprend les actions engagées dans le cadre de l'ancien programme TRACE et ouvre de
nouvelles voies pour l'insertion professionnelle des jeunes vers des activités non salariées ou
au sein d'associations. Le contrat d’insertion dans la vie sociale s’adresse à des jeunes âgés de
16 à 25 ans rencontrant des difficultés particulières d’insertion professionnelle. Il a pour
objectif d’organiser les actions nécessaires à la réalisation de leur projet d’insertion dans un
emploi durable. Ce contrat est conclu avec les missions locales ou les PAIO. Les titulaires
d’un CIVIS sont accompagnés par un référent. Le CIVIS n’est pas un contrat de travail mais
un dispositif destiné à favoriser l’insertion professionnelle des jeunes.
Ces politiques dites « ciblées », si elles subsistent encore à l’heure actuelle, tendent à laisser
progressivement leur place à des politiques structurelles. Elles jouent, en effet, un rôle
décroissant dans la politique de l’emploi du fait notamment de la réduction du coût du travail
non qualifié engagée à partir 1993, suivie de la réduction collective du temps de travail depuis
180
1998. Par ailleurs, ces politiques tendent à être de plus en plus orientées vers les publics les
plus en difficulté (bénéficiaires du RMI et des minima sociaux, chômeurs de plus de 50 ans et
de très longue durée). Tout ceci explique le repli des entrées dans ces dispositifs ciblés sur la
politique de l’emploi au profit de politiques qui, au lieu de centrer leur intervention sur
l’identification de publics jugés prioritaires, cherchent plutôt à agir de façon structurelle sur
l’offre de travail afin d’enrichir la croissance en emplois.
2.2.4. Les politiques structurelles
Trois leviers, classés par ordre croissant d’utilisation, permettent d’activer ces politiques
structurelles. Il s’agit de la création d’emplois dans le secteur non marchand, de la réduction
du coût du travail non qualifié et de l’aménagement et la réduction du temps de travail.
La création d’emplois dans le secteur non marchand passe par deux types d’actions bien
différenciés : la création d’emplois en vue de répondre à des besoins collectifs non satisfaits et
le développement d’emplois familiaux – relevant des services à la personne – à la limite entre
l’emploi marchand et l’emploi non marchand. Les TUC, créés en 1984, avaient justement
pour double objectif d’abaisser le chômage des jeunes, en particulier celui des moins
qualifiés, tout en répondant à des besoins collectifs non satisfaits en raison de l’absence d’une
demande solvable et d’une offre structurée. Cinq ans plus tard, les CES devaient, comme les
TUC, répondre à un besoin d’utilité sociale. En 1997, le programme nouveaux servicesemplois jeunes rompait avec l’objectif d’insertion socioprofessionnelle des personnes en
difficulté attribué aux TUC et aux CES, privilégiant le développement d’activités créatrices
d’emplois pour les jeunes. Sur le plan du chômage, ces dispositifs se sont traduits par un
succès quantitatif indéniable, provoquant une réduction immédiate et massive du nombre de
chômeurs, sans être soumis à des effets d’aubaine (création d’emplois devant être créés de
toute façon) ou de substitution (dispositifs profitant essentiellement aux jeunes diplômés). Au
niveau de l’insertion professionnelle des bénéficiaires, ces programmes se sont finalement
heurtés à une incapacité à réinsérer ces publics dans le secteur marchand, consolidant
davantage les emplois créés dans le secteur non marchand et constituant ainsi une sorte de
« sphère d’insertion autonome » pour reprendre les termes de Mireille Elbaum244. Enfin, sur le
plan de la création d’activités nouvelles, le bilan de ces dispositifs montre que les activités
244
Elbaum, M. (1994). « Les Activités intermédiaires, une sphère d’insertion autonome et un mode de partage du
travail par défaut », in DARES. « Bilan de la politique de l’emploi en 1993 ». Premières Informations et
Premières Synthèses.
181
réellement nouvelles sont plutôt rares. Par conséquent, si l’objectif quantitatif visant à réduire
le nombre de chômeurs a bien été atteint par le biais de ces différentes mesures, l’objectif
qualitatif visant l’émergence de nouvelles activités demeure un échec. Parallèlement à cette
volonté de pallier les besoins collectifs non satisfaits, une réflexion d’un autre type a débuté
au cours des années 1980 à propos des besoins individuels non satisfaits, à savoir les besoins
des ménages concernant la garde d’enfants ou encore la prise en charge des personnes âgées.
Grâce à différentes mesures d’allocations ou d’exonérations des charges patronales de sécurité
sociale, le nombre d’emplois familiaux est passé de 412 000 en 1991 à 738 000 en 2000,
faisant des emplois familiaux « l’un des succès les plus nets de la politique de l’emploi des
dix dernières années »245. En effet, selon Olivier Dutheillet de Lamothe, « lorsqu’une mesure
pour l’emploi peut s’appuyer sur une vraie demande potentielle et sur une vraie simplification
administrative, elle réussit »246. Tel a été le cas des emplois familiaux.
La réduction du coût du travail non qualifié constitue un second levier d’activation des
politiques structurelles. Bien que les salaires directs soient relativement faibles en France, les
charges sociales comptent, en revanche, parmi les plus élevées des États européens. Le
financement de la protection sociale étant assis essentiellement sur le salaire, le niveau des
charges sociales est ainsi plus élevé en France que dans les autres pays industrialisés. En
augmentant le coût global du travail, cette situation rend particulièrement problématique
l’embauche de salariés non qualifiés pour les employeurs. Or, c’est justement vis-à-vis de ces
derniers que le problème du chômage reste le plus préoccupant. C’est pourquoi, depuis 1993,
une foule de mesures se sont succédées afin de réduire le coût du travail pour les
qualifications les plus faibles, en allégeant les charges sociales sur les bas salaires. Nous
pouvons citer, entre autres, la loi quinquennale sur l’emploi de 1993, la ristourne dégressive
mise en place en 1996 dite « ristourne Juppé » ou encore les lois Aubry 1 et 2. Ces mesures
ont eu d’importants effets sur l’emploi : une étude réalisée par l’INSEE a, en effet, évalué le
nombre d’emplois créés ou sauvegardés entre 1994 et 1997 par les allègements des charges
sur les bas salaires à 460 000, dont près de la moitié concernaient des emplois non
qualifiés247.
245
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique…, op. cit., p. 91.
Ibid. p. 91.
247
Crépon, B. & Desplatz, R. (2001). « Une nouvelle évaluation des effets des allègements de charges sociales
sur les bas salaires ». Économie et Statistique, n°348, p. 3.
246
182
Les procédures d’aménagement et la réduction du temps de travail représentent le troisième
levier d’activation des politiques structurelles en France. Les fondements de la législation
relative au temps de travail ont été définis en 1936, fixant la durée légale du travail à 40
heures par semaine pour l’ensemble des salariés. Toutefois, « compte tenu du coût, pour
l’entreprise, des heures supplémentaires et du chômage partiel, se sont progressivement
développés des dispositifs qui ont pour objet de limiter le coût des fluctuations d’activités qui
sont de plus en plus fortes et auxquelles, compte tenu des exigences de compétitivité, les
entreprises doivent pouvoir s’adapter le plus vite possible et au moindre coût. C’est cette idée
qui est à l’origine des différents dispositifs de modulation du temps de travail sur l’année »248.
Le développement de ce processus de modulation de la durée du travail sur l’année s’est
effectué de façon continue et ce, quelles que soient les alternances politiques. En parallèle, les
politiques d’encouragement à la réduction de la durée du travail se sont multipliées, allant
d’un encouragement à une réduction individuelle de cette durée à travers le temps partiel, à
une réduction collective. Alors que le temps partiel représente une forme de travail souple et
particulièrement efficace en termes de création d’emplois, d’autres mesures prévoient un
allègement attractif des cotisations sociales pour les entreprises acceptant de réduire la durée
du travail de leurs salariés. Ces deux dispositifs ont eu des résultats positifs sur l’emploi
puisque, d’après une étude réalisée par la DARES, 63 600 nouvelles embauches ont eu lieu
entre juin 1998 et décembre 1999249. Une loi d’orientation et d’incitation relative à la
réduction du temps de travail de 1998 a finalement établi la durée légale du travail à 35
heures, octroyant des allègements de cotisations sociales aux entreprises ayant signé un
accord de réduction de la durée du travail de leurs salariés à 35 heures par semaine. La
DARES a ainsi estimé que les accords de réduction du temps du travail ont été à l’origine de
240 000 créations nettes d’emploi entre 1996 et 2000.
2.3. LE CADRE DES POLITIQUES DE L’EMPLOI
Afin d’informer les acteurs du domaine de l’emploi, politiques ou partenaires sociaux, il est
nécessaire d’emboîter l’économique et le social et de replacer les évolutions dans une
perspective historique sans faire l’impasse sur le contexte européen. Car la politique
économique est un élément déterminant de l’efficacité de la politique de l’emploi. Malgré
248
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique…, op. cit., p. 98.
Dinnsau-Ensai, L. (2000). « Les Réductions du temps de travail d’un dispositif à l’autre ». Premières
Informations et Premières Synthèses, DARES, n°37.2.
249
183
tout, l’opposition traditionnelle – et pourtant inopérante – entre politique économique et
politique sociale demeure, considérant que la première favorise les entreprises et les
employeurs et que la seconde se trouve plutôt du côté des salariés.
La thèse soutenue par Olivier Dutheillet de Lamothe est la suivante : une politique de l’emploi
ne peut être étudiée et analysée séparément d’une double dimension économique et sociale.
L’état de l’emploi est, en effet, le produit de la situation économique d’un pays. La politique
de l’emploi n’intervenant qu’à la marge sur le taux d’emploi pour en améliorer le niveau en
phase de croissance et en amortir le ralentissement en période de récession. Si la politique
économique est déterminante, la dimension sociale est quant à elle essentielle. Partant du
principe que chaque citoyen a le devoir de travailler et le droit d’obtenir un emploi, la
politique de l’emploi joue un rôle fondamental sur le plan social en permettant, d’un côté, aux
chômeurs et aux personnes les plus éloignées de l’emploi (jeunes, salariés âgés, femmes, etc.)
de s’insérer sur le marché du travail et en encourageant, de l’autre, un arbitrage économique
favorable à l’emploi, en particulier dans le contexte d’automatisation des processus de
production.
2.3.1. Le cadre intellectuel
Trois principales notions de base sont utilisées dans le cadre de la réflexion sur les politiques
de l’emploi : la notion de chômage, celle de taux d’activité et d’emploi et celle de création
d’emploi. Il nous paraît donc important de nous arrêter quelques instants sur ces différents
concepts.
Le groupe des chômeurs regroupe l’ensemble des personnes à la recherche d’un emploi
(demandeurs d’emploi en fin de mois, DEFM) inscrites à l’ANPE. Depuis le 5 janvier 1992,
deux catégories de demandeurs d’emploi sont comptabilisées dans la définition officielle des
chômeurs : les personnes inscrites à l’ANPE recherchant un emploi à temps plein et à durée
indéterminée et ayant exercé une activité occasionnelle ou réduite de moins de 78 heures dans
le mois (catégorie 1) et celles inscrites à l’ANPE recherchant un emploi à temps plein et à
durée indéterminée mais ayant exercé une activité de plus de 78 heures au cours du mois
considéré (catégorie 6). D’autres catégories d’importance plus relative existent selon la nature
de l’emploi recherché : CDI à temps partiel (catégorie 2 et 7), CDD (catégories 3 et 8). Le
BIT (Bureau international du Travail) considère les chômeurs comme des personnes sans
184
emploi, à la recherche effective d’un emploi et immédiatement disponibles. Le chômage des
jeunes correspond au nombre de demandeurs d’emploi parmi les hommes et femmes actifs de
moins de 25 ans. Cette notion est à manier avec précaution puisque les jeunes actifs (qui ont
un emploi ou qui sont à la recherche d’un emploi) représentent une part minoritaire de
l’ensemble des jeunes de 15 à 24 ans, en raison de l’allongement de la durée des études
supérieures. Enfin, les chômeurs de longue durée regroupent les personnes au chômage depuis
plus d’un an.
Le taux d’activité est le rapport entre la population active, c'est-à-dire les personnes qui ont un
emploi et les chômeurs, et la population totale en âge d’exercer un emploi, à savoir la tranche
d’âge 15 – 64 ans. À ce titre, la France marque sa spécificité par un très faible taux d’activité
des jeunes (15 – 24 ans) et des travailleurs âgés (55 – 64 ans). Du côté des jeunes, cette
situation s’explique en partie par l’allongement de la durée des études, mais également par la
marginalité du cumul études – emploi, à l’inverse de l’Allemagne où l’apprentissage s’y
exerce à grande échelle. C’est dire à quel point le calcul du taux de chômage ne suffit pas, à
lui seul, à rendre compte de la structure de l’emploi par populations dans un pays donné. En
effet, comme l’explique Olivier Dutheillet de Lamothe, « il ne tient […] pas compte des
personnes qui sont découragées de se présenter sur le marché du travail et qui, de ce fait, ne
figurent pas dans la population active. Or, pour les femmes, les jeunes et les plus de 50 ans, ce
découragement conduit souvent à une exclusion totale du marché du travail »250. Le taux
d’activité est généralement associé au taux d’emploi, rapport entre la population qui exerce un
emploi et la population en âge d’en occuper un (15 à 64 ans).
Alors que le chômage représente la partie "malade" de l’emploi, les créations nettes d’emploi
en constituent la partie dynamique et vitale. Elles sont le résultat des flux croisés entre les
entrées et les sorties du marché du travail sur une période donnée.
2.3.2. Le cadre institutionnel
Trois catégories d’acteurs entrent en jeu dans la conception et la mise en œuvre des politiques
de l’emploi : l’État, l’UNEDIC et l’ANPE, et les partenaires sociaux.
250
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique…, op. cit., p. 25.
185
Sur le plan ministériel, on assiste depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale à une
alternance entre, d’un côté, un regroupement au sein d’un même ministère des Affaires
sociales et de l’Emploi et, de l’autre, une juxtaposition de deux ministères, l’un en charge du
travail, de l’emploi et de la formation professionnelle, l’autre des affaires sociales (santé,
sécurité sociale, migrations). Actuellement, il existe un ministère du Travail, des Relations
sociales, de la Famille et de la Solidarité et un ministère de la Santé, de la Jeunesse, des Sports
et de la Vie associative. Opter pour un seul et même ministère des Affaires sociales et de
l’Emploi offre, cependant, trois avantages : il renforce le poids des Affaires Sociales (face aux
Finances), il autorise une négociation globale avec les partenaires sociaux sur l’ensemble des
sujets, et il assure le lien entre le financement de la sécurité sociale et l’emploi. Sur le plan des
structures administratives, on a assisté à une fusion progressive des organismes chargés de
l’emploi et de la formation professionnelle, notamment avec la création des DRTEFP et des
DDTEFP.
L’UNEDIC assure, depuis 1958, la gestion du régime d’assurance chômage. Instauré à la
suite d’accords collectifs entre les partenaires sociaux, il constitue une parfaite illustration du
fonctionnement paritaire français. L’ANPE a, quant à elle, été créée en 1967 en raison du
caractère inadapté des services de gestion de la main-d’œuvre mis en place par le ministère du
Travail depuis 1945. Elle est en charge du suivi et du placement des demandeurs d’emploi sur
le marché du travail ou de la formation professionnelle. Depuis le 24 janvier 2008, l’ANPE et
l’UNEDIC ont fusionné au sein d’une seule et même entité. Ce regroupement, s’inscrivant
dans un ensemble de mesures plus vastes visant à réformer le Service public de l’Emploi, est
destiné à répondre à deux objectifs majeurs à l’horizon 2012 : diminuer le taux de chômage
afin de le ramener à 5% et faire progresser de 63 à 70% le taux d’emploi au cours de cette
même période, tout en améliorant le service apporté aux demandeurs d’emploi et aux
employeurs.
Bien que faisant partie des acteurs qui interviennent dans le domaine des politiques de
l’emploi, les partenaires sociaux français ne sont que peu impliqués dans la définition et la
mise en œuvre de la politique de l’emploi, par rapport aux partenaires européens. Plusieurs
raisons expliquent cette quasi-absence. Tout d’abord, le taux de syndicalisation est beaucoup
plus faible en France que dans les autres pays européens (moins de 10% des actifs sont
syndiqués à la différence de l’Italie, par exemple, où ce taux atteint près de 40%). Ensuite, la
nature même du syndicalisme français explique cette situation. Construit sur un caractère
186
purement revendicatif, il est l’expression d’une percée révolutionnaire conçue dès le départ
comme une alternative à l’action politique. Enfin, les divisions syndicales successives
(scission CGT – CGT-FO en 1947 et scission CFTC – CFDT en 1964) n’ont pas contribué à
renforcer le poids des partenaires sociaux. Cette déstructuration explique, en partie, l’échec
des pactes pour l’emploi comme on les trouve dans la plupart des autres pays européens.
2.3.3. La dépense pour l’emploi
La dépense pour l’emploi représente l’effort financier consacré par la collectivité nationale à
la lutte contre le chômage, en faveur de l’emploi : indemnisation du chômage, subventions,
allocations, exonérations de cotisations sociales. Les mesures d’abaissement du coût du travail
constituent l’une des principales formes de la politique de l’emploi depuis 1993. Parmi
l’ensemble des dépenses, on distingue les dépenses dites passives (indemnisation du chômage
et incitations aux départs en retraite anticipés) des dépenses dites actives, autres que les
revenus de remplacement (aides à l’emploi non marchand, aides directes à la demande de
travail marchand, dont les exonérations de charges sociales).
2.3.4. Le cadre communautaire
À l’issue d’un processus long et complexe, l’Europe s’est imposée comme un pilier
incontournable dans la définition des politiques de l’emploi. Totalement absentes du traité de
Rome, les questions liées à l’emploi font leur apparition sur la scène politique suite à
l’évolution de la situation de l’emploi dans les pays européens. Alors qu’une crise brutale et
rapide atteint les économies européennes au début des années 1990 faisant perdre près de neuf
millions d’emplois en moins de deux ans, le combat contre le chômage devient la priorité de
l’Union européenne. L’emploi se place ainsi comme un objectif explicite du traité de
Maastricht de 1992 en attendant que soit introduit, dans le traité d’Amsterdam adopté en juin
1997, un nouveau titre (VIII) sur l’emploi. Ayant pour objectif de promouvoir une
coordination entre les politiques de l’emploi des États membres afin de renforcer leur
efficacité grâce à l’élaboration d’une stratégie commune, ce nouveau titre fait de l’emploi une
question d’intérêt commun, à la fois sur le plan communautaire mais également sur le plan
paritaire en créant un Comité de l’emploi où sont représentés les partenaires sociaux. Les
dispositions du traité d’Amsterdam relatives à la coordination des politiques de l’emploi
s’articulent autour de quatre axes : renforcer l’employabilité des demandeurs d’emploi afin
187
d’améliorer leur capacité d’insertion professionnelle en prévenant le chômage des jeunes et le
chômage de longue durée, et en développant les mesures actives en faveur de l’emploi au
détriment des mesures passives ; développer l’esprit d’entreprise notamment dans le secteur
des services, grâce à une réduction des charges sociales allégeant ainsi le coût du travail ;
encourager l’adaptabilité des entreprises et des salariés en s’appuyant, entre autres, sur la
formation tout au long de la vie ; et renforcer la parité hommes/femmes en luttant contre les
discriminations sexuelles. Ces stratégies s’inscrivent dans le cadre d’une stratégie globale
définie pour cinq ans par le « Plan national d’action pour l’emploi ».
3. LES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI ET LEURS ACTEURS
Selon Bernard Simonin, « les effets produits par les politiques publiques d’emploi ne peuvent
pas être compris sans une analyse fine de l’action des nombreux agents qui participent à leur
mise en œuvre »251. Pourtant, « leur rôle reste trop souvent sous-estimé, et leurs modes
d’organisation, les moyens de toute nature qu’ils utilisent afin d’être plus efficaces, la manière
dont ils justifient leur action, en interne vis-à-vis de l’opinion, sont encore mal connus »252.
Par conséquent, « les résultats des politiques publiques d’emploi dépendent […] largement de
la bonne information des employeurs et des personnes, comme de la qualité de la coopération
qui va s’établir entre eux et les pouvoirs publics »253.
3.1. LES PRATIQUES DU SERVICE PUBLIC DE L’EMPLOI
Comme l’explique Bernard Simonin, « le service public possède, certes, des connaissances
sur les entreprises, mais celles-ci apparaissent souvent fragmentées, instables, et elles ne
permettent pas d’établir un jugement sur les entreprises qui soit largement partagé par les
agents »254. De fait, « le risque d’un usage opportuniste s’écartant des objectifs publics est loin
d’être négligeable »255. Même lorsqu’il fait appel à différents organismes afin de mettre en
œuvre les dispositifs locaux dont il a en charge l’organisation et le pilotage, le service public
de l’emploi ne parvient que très difficilement à sensibiliser les entreprises à la problématique
de l’insertion des publics en difficulté. Sont prioritairement intéressés par les mesures d’aide à
251
Ardenti, R. et al. (1995). Les Politiques publiques d’emploi et leurs acteurs. Cahiers du Centre d’Études de
l’Emploi. Paris : PUF, p. VII.
252
Ibid. p. X.
253
Ibid. p. X.
254
Ibid. p. XV.
255
Ibid. p. XV.
188
l’insertion les employeurs qui, en raison de leur situation financière fragile, ne sont pas en
mesure d’offrir des conditions satisfaisantes aux individus qu’ils recrutent par le biais de ces
dispositifs. Afin de lutter contre cet effet pervers, les mesures d’aide à l’insertion ne doivent
plus être centrées uniquement sur le service public de l’emploi mais doivent, au contraire,
favoriser l’engagement d’autres types de partenaires. Dans une telle perspective, « l’appel aux
partenaires sociaux pour relayer la politique publique auprès des entreprises peut constituer un
élément déterminant de l’efficacité des politiques publiques »256. Dans le champ de la
formation professionnelle le rôle, à la fois sur le plan national et local, des institutions de
branches et des organismes paritaires mutualisateurs de fonds est reconnu depuis fort
longtemps.
3.1.1. Le rôle de l’ANPE, des Missions locales et des PAIO
L’efficacité des politiques repose en grande partie sur « l’action des agents, sur leur capacité à
construire des relations de coopération avec les entreprises. Il faut donc s’intéresser aux
moyens dont ils disposent, aux principes qui guident leur travail et aux tensions qui résultent
de la nécessité, pour eux, de combiner différents principes d’action hétérogènes. On peut ainsi
dégager des profils-type d’action des agents du SPE, susceptibles de servir de référence pour
l’évaluation »257. La politique dite active de l’emploi repose sur le développement des
relations entre l’administration de l’emploi et les entreprises, et des mesures reliant les
objectifs publics aux intérêts des entreprises souvent fort complexes. Les formations en
alternance instituées par la loi du 24 février 1984 en sont l’exemple type. Connectant
entreprises, projets professionnels, stages, statuts, formations, indemnités, SMIC et
organismes collecteurs de fonds mutualisés, ces mesures offrent une grande part
d’indétermination et poussent les agents à diffuser ces contrats auprès des entreprises par le
biais d’incitations financières.
3.1.2. Les réseaux sociaux
Un certain nombre de sociologues ont mis l’accent, dès 1985, sur l’importance des réseaux
sociaux dans la circulation des informations et la construction de relations de confiance dans
256
Ibid. p. XVII.
Bessy, C., Eymard-Duvernay, F., Gomel, B. & Simonin, B. (1995). « Les Politiques publiques d’emploi: le
rôle des agents locaux », in Ardenti, R. et al. Les Politiques publiques d’emploi et leurs acteurs. Cahiers du
Centre d’Études de l’Emploi. Paris : PUF, p. 3.
257
189
les échanges. Suivant cette approche, l’organisation des règles collectives et la mise en œuvre
des contrats à visée incitative reposent tous deux sur leur inscription dans des réseaux de liens
interpersonnels. Cette démarche tend donc à renforcer la nécessité pour les agents
administratifs de l’emploi de nouer un réseau de relations à la fois externe, avec les acteurs
d’entreprises, mais également interne à leur activité, entre les différents services
administratifs. Bessy, Eymard-Duvernay, Gomel et Simonin définissent la notion de réseau
afin de « représenter les liens qui sont gérés dans la durée (une interaction prend sens dans un
processus temporel), qui ont un caractère local (les entités qui interviennent ne sont pas
réduites à des représentations générales), qui ménagent des passages entre différents corps de
règles, les agents jouant un rôle d’intermédiation »258. Partant de l’hypothèse suivant laquelle
la complexité de la politique active de l’emploi est due à la multiplicité des profils d’agents et,
par conséquent, des tensions qui en résultent, le développement de liens de coopération
durables, prenant appui sur des échanges locaux, représente selon eux la meilleure approche
afin d’appréhender et expliquer cette forme complexe de coordination.
3.1.3. Les relations entre les agents et les entreprises
Les évaluations classiques des politiques d’emploi mettent en évidence les coûts budgétaires
des mesures ainsi que la quantité d’emplois créés, mais restent relativement silencieuses sur la
mise en œuvre des politiques publiques, particulièrement sur la qualité de la relation entre les
agents de l’emploi et les entreprises. Notre enquête de terrain, par la multiplicité des acteurs
interrogés et le caractère compréhensif de la démarche, a cherché à combler ce manque
d’informations qualitatives et à dégager une nouvelle perspective méthodologique conduisant
à revoir l’approche de l’évaluation des politiques publiques. Plus l’on focalise l’évaluation sur
les mesures seules, en les détachant des contextes d’action des agents, plus l’on contribue à
fixer l’attention sur les ressources incitatives et réglementaires portées par ces mesures, et non
sur les valeurs de long terme qui guident localement les agents. Or, l’efficience de la mise en
œuvre d’une mesure repose prioritairement sur les ressources de coordination dont disposent
les agents.
Mais les ressources qui permettent à une politique publique d’emploi d’atteindre les meilleurs
résultats possibles sont, pour la majeure partie, localisées au sein des entreprises. Il s’agit, par
258
Ibid. p. 8.
190
exemple, de leurs capacités de formation, d’intégration des publics en difficulté, d’atteinte des
objectifs publics ou encore de construction de liens interentreprises. L’évaluation doit donc
dépasser la relation entre les agents et les entreprises pour se centrer également sur
l’évaluation des entreprises et des autres organisations qui participent de la politique de
l’emploi. Car comme le rappellent justement Bessy, et al., « en l’absence de dispositifs
spécifiques constituant des rappels à la coopération, les mesures publiques sont susceptibles
de faire l’objet d’un usage opportuniste de la part des entreprises »259. Cette question est
particulièrement sensible dans le champ de la formation par apprentissage. Mais comment
instrumenter les jugements des entreprises ? Lorsqu’un agent lie l’administration à une
entreprise par la signature d’un contrat spécifique, il effectue en même temps un travail
d’anticipation de l’usage que l’entreprise fera de cette mesure. Cependant, ce jugement
demeure peu instrumenté. La réputation de certaines entreprises peut faire l’objet d’une
mémorisation personnelle de la part des agents, sans acquérir de reconnaissance juridique
formelle. Cet enjeu est particulièrement important en ce qui concerne l’évaluation de la
formation professionnelle. En l’absence d’autres appuis pour le jugement, l’exigence d’une
formation externe à l’entreprise représente une certaine garantie.
3.1.4. La posture théorique et méthodologique adoptée par les agents du SPE
Sur le plan théorique, c’est à l’échelle locale que les mesures pour l’emploi prennent toute
leur signification, puisque c’est à ce même niveau que sont prises les initiatives et que sont
menées les actions. C’est donc au niveau local que l’on est à même de comprendre les
évolutions des politiques publiques. C’est pourquoi, notre posture de recherche se situe dans
l’observation des actions locales. Comme le rappellent d’ailleurs Erhard Friedberg et JeanDaniel Reynaud, toute recherche se doit d’être appuyée sur des observations de terrain et des
analyses de cas. Dans une telle perspective ce sont donc, comme le souligne Emmanuèle
Reynaud, « les acteurs locaux qui détiennent le sens d’une politique, c’est d’eux qu’on peut
apprendre et qu’on doit attendre des enseignements. Les arbitrages et les initiatives émanant
d’eux ont toujours plus de sens, parce que plus de rapport à la réalité que ceux qui viennent
des administrations centrales »260. Faisant donc état de la multiplicité des acteurs, à la fois du
domaine public et privé, qui interviennent dans la mise en œuvre des politiques d’emploi,
nous suivons les recommandations d’Eric Verdier en appréhendant ces dernières comme
259
260
Ibid. p. 29.
Ibid. p. 37.
191
« une organisation confrontée aux difficultés et enjeux de coordination entre des conduites
dont la convergence n’a rien d’assurée, d’autant que, dans le domaine de l’emploi, les
configurations d’acteurs en charge des politiques publiques ne cessent de se complexifier »261.
3.2. DE NOUVEAUX ACTEURS POUR LES POLITIQUES D’EMPLOI
3.2.1. La notion de réseau : de la coopération au partenariat
Au cours des années 1980, Lemieux utilisait la notion de réseau, en opposition à celle
d’appareil désignant une organisation hiérarchisée, afin de décrire un ensemble de relations
plus personnalisées et fluides262. Aujourd’hui consacrée par l’usage courant, la notion de
réseau « apparaît adaptée pour rendre compte de ces relations mouvantes, formalisées à des
degrés divers, qui se construisent localement entre structures de formation et/ou d’insertion,
services sociaux, représentants du service public de l’emploi, élus, entreprises, etc. »263. Un
réseau est constitué, d’un côté, de relations effectives et, d’un autre côté, de relations
potentielles à condition que ces dernières puissent être facilement et rapidement mobilisées et
qu’elles s’appuient sur une relation de confiance implicite et des valeurs partagées par
l’ensemble des partenaires du réseau. Cette confiance et ces repères communs représentent les
deux principaux éléments fondateurs. Les échanges entre les acteurs membres d’un même
réseau peuvent reposer sur une contrepartie financière dans le cas d’une prestation de service,
mais ils s’inscrivent la plupart du temps dans une relation de don/contre-don garantissant la
réciprocité à la fois par la durée de la relation et l’implantation sur un même territoire. Dans le
cas où la relation n’est ni financière, ni basée sur la réciprocité, elle peut s’exprimer de
manière contractuelle, par le biais d’une convention. Le passage du rapport d’échange pur et
simple à une véritable relation de coopération fondatrice du réseau suppose que deux éléments
soient réunis : la conscience d’un objectif commun parmi l’ensemble des partenaires et
l’existence d’une complémentarité d’action en vue de l’atteinte de cet objectif. Diverses
formes institutionnelles peuvent naître de cette coopération, telles que des associations ou
encore des groupements permettant une mise en commun de ressources matérielles et
261
Ibid. p. 44.
Lemieux, V. (1982). Réseaux et appareils, Logiques des systèmes et langage des graphes. Paris : Maloine
S.A / Québec, Edisem, Inc.
263
Baron, C., Bureau, M-C., Leymarie, C. & Nivolle, P. (1995). « La Construction de réseaux locaux pour
l’insertion et la qualification : l’exemple d’un GEIQ », in Ardenti, R. et al. Les Politiques publiques d’emploi et
leurs acteurs. Cahiers du Centre d’Études de l’Emploi. Paris : PUF, p. 172.
262
192
humaines. Dans le cas où les partenaires font le choix d’une coopération durable, sans pour
autant donner lieu à une nouvelle forme institutionnelle, ils créent alors un partenariat.
La construction d’un réseau peut intervenir à la suite de deux types de phénomènes. Dans un
cas, il se construit « à partir de structures isolées qui interviennent sur une même zone et
découvrent progressivement, par relations spontanées ou en participant aux mêmes instances
[…], la complémentarité et/ou la similitude de leurs actions »264. Sans véritable objectif
commun, ces dernières cherchent à développer des échanges entre elles et à coordonner leurs
actions, en mettant en évidence leurs spécificités respectives et en déterminant les modes de
coordination les plus utiles. Dans l’autre cas, l’initiative de la construction d’un réseau
provient d’une structure souhaitant définir un projet, et cherchant pour cela à mobiliser un
certain nombre de partenaires autour de celui-ci. Un objectif commun est donc explicitement
formulé et partagé par les partenaires qui s’engagent dans le réseau.
Les refus de coopération peuvent provenir « soit d’une absence d’intérêt pour l’objectif
commun, que l’interlocuteur juge étranger à la finalité de son institution, soit d’une réaction
de type immunitaire, lorsque la coopération est perçue comme un risque potentiel pour
l’intégrité de la structure »265. Ces deux phénomènes se retrouvent dans le cadre de la
formation par apprentissage. Certains employeurs refusent, en effet, de s’engager dans la
formation parce qu’ils ne rencontrent aucune difficulté à recruter et ne perçoivent donc pas la
nécessité de former des jeunes à moyen et long terme, même si la formule est financièrement
intéressante pour eux. D’autres évitent de s’engager dans l’apprentissage parce qu’ils
craignent une ingérence trop importante dans la vie de leur entreprise. Dans ce cas, le
« maintien de la distance, au moins dans un premier temps, dans le souci de préserver
l’indépendance de sa structure, s’apparente à une réaction immunitaire »266.
Par ailleurs, l’engagement dans l’apprentissage dépend étroitement de la notion
d’appartenance locale commune, laquelle figure parmi les employeurs insérés dans plusieurs
réseaux locaux, mais est inexistante chez ceux qui n’entretiennent aucun lien avec leur
environnement géographique immédiat. Ces derniers sont beaucoup plus réticents à s’engager
dans une forme de coopération nouvelle comme c’est le cas dans la formation par
264
Ibid. p. 174.
Ibid. p. 178.
266
Ibid. p. 179.
265
193
apprentissage. Au-delà de l’appartenance locale, la fibre sociale des employeurs constitue un
élément déclencheur du désir de consacrer du temps à la formation de jeunes et réveille, ainsi,
une mémoire commune parmi les employeurs. Cette fibre sociale est, en effet, souvent basée
sur « une analogie entre la mémoire d’une expérience personnelle, associée à une charge
émotionnelle forte, et la représentation des difficultés vécues par les personnes en
insertion »267.Cette dernière est très souvent perceptible dans le discours des chefs
d’entreprise que nous avons interrogés. Si ces deux critères – appartenance locale et fibre
sociale – sont essentiels afin d’ouvrir aux jeunes les portes des entreprises, ils ne sont pas
suffisants pour garantir la pérennité de la relation de formation. Afin d’éviter toute réaction de
rejet, les tuteurs jouent un rôle fondamental dans l’entreprise et visent à « transmettre à la
personne les codes à respecter pour que son comportement ne provoque pas de rejet » et à
« expliquer aux collègues, pour leur donner du sens, les comportements qu’ils acceptent mal
de la part du nouvel embauché »268.
3.2.2. La redéfinition de la qualification
Aux côtés de l’ANPE, de nombreux organismes d’implantation locale, créés par la volonté
municipale ou issus de politiques publiques, interviennent aujourd’hui dans la relation entre
les demandeurs d’emploi et les employeurs. Qualifiés d’intermédiaires, ils façonnent les
compétences des demandeurs d’emploi, en déconstruisant les catégories classiques exprimées
en termes de diplôme ou de métier, pour faire valoir la qualification tant sur un plan
objectivable sous-tendu par des savoir-faire et des aptitudes précises, que sur un plan plus
subjectif caractérisé par des comportements sociaux et des qualités relationnelles. Ce primat
de la qualification répond, selon ces mêmes auteurs, à « une certaine anomie du marché du
travail […], c'est-à-dire à une perte des repères habituels, résultant d’un décalage croissant
entre les qualités effectivement mises en œuvre en situation de travail et les formes de
validation et de reconnaissance de la qualification »269. Les relations jouent désormais un rôle
croissant dans le rapport au travail, que ce soit les relations humaines avec la clientèle ou les
collègues au sein de l’entreprise ou bien les relations d’interdépendance entre l’entreprise et
son environnement. Face à cette évolution, les catégories traditionnelles de diplôme et de
métier se révèlent inadaptées et/ou insuffisantes, étant donné que « la qualification dont peut
267
Ibid. p. 182.
Ibid. p. 183.
269
Ibid. p. 214.
268
194
se prévaloir une personne se confond alors avec l’ensemble des relations dans lesquelles cette
personne est entrée durablement et qui l’ont transformée »270. Cependant, ces qualités
relationnelles ne donnent lieu à aucune forme de reconnaissance sociale. Ainsi, tout l’enjeu
des organismes intermédiaires est de traduire ces expériences, ces sources de savoir-faire et de
savoir-être aux yeux des employeurs.
3.2.3. Le rejet des organismes intermédiaires par les employeurs
L’intervention des organismes intermédiaires implique une nouvelle répartition sociale des
rôles sur le marché du travail. Prenant en charge les questions de formation, le risque est
grand de décharger les entreprises de leur responsabilité vis-à-vis de la formation et de
l’adaptation de leurs salariés. Afin d’éviter cet écueil, de nouvelles procédures permettent
d’engager les employeurs dans une réflexion sur les nouvelles formes de reconnaissance de la
qualification (les GEIQ par exemple). Cependant, « ces tentatives se heurtent souvent à la
difficulté de se démarquer d’une conception "Éducation nationale" de la qualification,
conception qui imprègne profondément les représentations collectives, en particulier dans les
milieux de la formation »271.
3.3. ÉVOLUTION DU SOCIAL ET TRANSFORMATION DE L’ACTION PUBLIQUE
Comme l’explique Jean-Baptiste De Foucauld, il est beaucoup plus aisé d’évaluer le niveau
d’une prestation ou d’une production économique que d’évaluer un lien social ou la relation
d’un individu avec son identité. Pourtant, c’est bien de cela dont il est question dans les
problématiques liées au travail, à l’exclusion et à l’insertion sociale. En effet, « dès lors
qu’une personne quitte la zone tranquille où les politiques instrumentales fonctionnent encore,
qu’elle est emportée dans la crise du lien social et la crise du sens, dès lors que son retour à
l’emploi passe par un fort travail sur le sens en relation avec d’autres personnes, on se trouve
dans une zone proprement inévaluable […]. Ce qui peut être évalué, c’est le fait de retrouver
un emploi, de le tenir un certain temps, de retrouver un contrat à durée indéterminée. Mais le
mouvement par lequel une personne sans domicile fixe redevient un salarié régi par un contrat
270
271
Ibid. p. 215.
Ibid. p. 228.
195
de travail à durée indéterminée, ce parcours-là est difficile à évaluer »272. Ainsi, alors même
que nous entrons dans un monde où la qualification professionnelle n’est plus adaptée, y
compris aux organisations industrielles, la demande des entreprises s’oriente quant à elle vers
des qualités individuelles de relation et d’engagement qui ne se mesurent pas facilement.
4. L’INTÉGRATION DE LA FORMATION DANS LES POLITIQUES DE
L’EMPLOI
Comme le souligne Dutheillet de Lamothe, « la seconde évolution majeure des politiques de
l’emploi au cours des trente dernières années a été l’intégration progressive de la formation
professionnelle dans ces politiques »273. Initialement conçue comme un objectif en soi et un
vecteur de promotion sociale indépendant de l’emploi – puisque les discours tout comme les
structures et les personnels de la formation professionnelle étaient autonomes –, cette
formation s’est progressivement vue intégrer aux politiques de l’emploi par le biais de deux
concepts fondamentaux : celui d’employabilité et celui de formation tout au long de la vie.
L’année 1997 marque la fusion, sur le plan politique, de la Délégation à la formation
professionnelle avec celle de l’emploi dans une seule et même entité : la Délégation générale
à l’emploi et la formation professionnelle.
4.1. UNE INTERPÉNÉTRATION PROGRESSIVE DU SYSTÈME DE FORMATION
ET DES POLITIQUES D’EMPLOI
Trois étapes balisent le processus d’intégration de la formation professionnelle dans les
politiques de l’emploi. Jusqu’en 1970, la formation professionnelle était perçue comme un
outil de promotion sociale. 1919 est une année charnière, puisque la loi Astier consacre
l’enseignement technique en posant les premiers jalons de la formation professionnelle des
ouvriers, et autorise pour la première fois de l’histoire le principe du pluralisme des
organismes chargés de la formation et celui de l’alternance pédagogique entre cours
théoriques et apprentissage en entreprise. L’apprentissage est ainsi lancé avec la loi de
finances, en 1925, qui institue le système de la taxe d’apprentissage, égale à l’époque à 0,2%
de la masse salariale des entreprises. Bien que la loi Debré de 1959 soit destinée à faciliter la
272
De Foucauld, J-B. & Thévenot, L. (1995). « Évolution des politiques sociales et transformation de l’action
publique », in Ardenti, R. et al. Les Politiques publiques d’emploi et leurs acteurs. Cahiers du Centre d’Études
de l’Emploi. Paris : PUF, pp. 331-332.
273
Dutheillet de Lamothe, O. (2002). Au carrefour de l’économique…, op. cit., p. 123.
196
promotion individuelle – tel était l’objectif de la formation professionnelle jusque là –, les
difficultés économiques des années 1960 vont rapidement modifier l’ordre des priorités et
faire de la formation professionnelle continue un outil de reconversion des salariés et de
réponse aux besoins en personnel qualifié. C’est ainsi que la formation professionnelle est
identifiée et désignée par le Ve Plan (1966-1970) comme « un moyen essentiel d’une politique
active de l’emploi ».
Est, à ce titre, institué en 1966 le droit au congé de formation. Débute alors la création par les
partenaires sociaux du système français de formation professionnelle. L’intégration de la
formation professionnelle parmi les thèmes des accords de Grenelle en mai 1968 lui ouvre les
portes du paritarisme, établissant les partenaires sociaux comme acteurs à part entière de
l’élaboration, du financement et de la mise en œuvre de la formation professionnelle. La
signature de l’accord national interprofessionnel du 3 juillet 1991 relatif à la formation et au
perfectionnement professionnels en témoigne. Cependant, depuis la création en 1968 des
fonds d’assurance-formation, le paysage des organismes collecteurs n’a cessé de se
complexifier. Par ailleurs, les négociations nationales interprofessionnelles engagées en 2000
par les partenaires sociaux sur la réforme de la formation professionnelle ont abouti à un
échec en 2001, n’autorisant pas la réorganisation du système de formation professionnelle sur
la base d’un droit à la formation tout au long de la vie. Cet échec semble attester de
l’incapacité du système de formation professionnelle à se réformer par la négociation entre
partenaires sociaux. L’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003 relatif à l’accès
des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle témoigne finalement d’une
forte capacité de négociation collective, soutenue par la signature de 800 accords de branche
depuis début 2004. Les partenaires sociaux ont, en effet, rassemblé dans le cadre d’un
document unique, les dispositions en vigueur de l’accord national interprofessionnel du 3
juillet 1991 et celles de l’accord national interprofessionnel du 20 septembre 2003. La
première partie fixe les conditions d'accès des salariés à la formation tout au long de la vie
professionnelle, et la seconde situe la place de la formation initiale technologique et
professionnelle en particulier l'apprentissage.
La formation professionnelle a une nouvelle fois fait l’objet, en 2004, d’une profonde
réforme : la loi du 4 mai relative à la formation professionnelle et au dialogue social. Issue de
deux ans de concertation et de négociation entre les partenaires sociaux, cette loi fixe un cadre
et une nouvelle réglementation, ainsi qu’une marge de manœuvre dans les entreprises, les
197
organisations professionnelles et les instances interprofessionnelles nationales et territoriales.
Cette réforme s’est traduite par un ensemble de nouveaux concepts et de principes de gestion
et de développement des compétences qui s’imposent aux entreprises : un droit individuel à la
formation, dans un accompagnement de parcours individualisés ; la délimitation d’actions
prioritaires dans le cadre du plan de formation des entreprises ; la mise en place de contrats et
de périodes de professionnalisation ; la définition de publics cibles ; une typologie des
modalités de formation ; et une augmentation de l’obligation légale de financement,
notamment pour les TPE. Afin de financer ces nouveaux dispositifs, les contributions des
employeurs sont augmentées et redéployées. De plus, le rôle des partenaires sociaux a été
élargi dans le cadre de cette réforme. La loi laisse, en effet, aux branches professionnelles la
possibilité d’adapter certaines dispositions aux besoins et spécificités de leurs secteurs
d’activité. Cependant, en raison d’un retour sur investissement jugé insuffisant des sommes
engagées, d’un financement opaque des organismes collecteurs et surtout d’un accès à la
formation très inégalitaire selon les salariés et les entreprises, l’actuel gouvernement prépare
une profonde refonte du dispositif.
4.2. LES LIMITES DU SYSÈME FRANÇAIS DE FORMATION PROFESSIONNELLE
Les limites du système français de formation professionnelle sont liées à son coût, son
caractère inégalitaire et son opacité. En ce qui concerne, tout d’abord, le financement des
dépenses consacrées à la formation professionnelle, les entreprises en sont les premiers
financeurs. Arrivent ensuite les contributions de l’État et des Régions qui ont en charge,
depuis le 1er janvier 1999, l’ensemble des formations – qualifiantes et pré-qualifiantes – des
jeunes. En 2005, les entreprises finançaient la formation professionnelle à hauteur de 41%, les
Régions et les collectivités en tant qu’employeurs à hauteur de 33%. L’État, quant à lui, ne
contribuait qu’à hauteur de 17% à l’ensemble des dépenses concernant la formation
professionnelle. Ces dépenses se répartissent entre trois types de publics : les jeunes en
formation en alternance-apprentissage (15%); les demandeurs d’emploi et tous les publics
dits « en difficulté » (13%); et les actifs occupés (salariés du secteur privé et agents de la
fonction publique) qui représentaient la part la plus importante des bénéficiaires en 2005
(62%). Parmi les dépenses en faveur des jeunes, l’apprentissage mobilise la majeure partie des
crédits alloués (4 milliards d’euros parmi les 6,3 milliards consacrés aux jeunes en 2005).
198
Ensuite, d’importantes inégalités d’accès à la formation professionnelle subsistent. En effet,
« malgré les sommes considérables ainsi consacrées à la formation professionnelle, force est
de constater que très peu de salariés en bénéficient et que ceux qui en ont le plus besoin n’en
bénéficient pas »274, écrivait Dutheillet de Lamothe en 2002. Trois types d’inégalités vis-à-vis
de l’accès à la formation étaient particulièrement à l’oeuvre : les inégalités d’accès en
fonction des catégories socio-professionnelles, celles en fonction du diplôme et celles en
fonction de la taille de l’entreprise. En effet, les salariés les plus qualifiés bénéficiaient en
priorité des formations financées par les employeurs. De plus, les personnes sans diplôme
étaient systématiquement moins souvent formées que les autres. Enfin, les salariés des petites
entreprises étaient, dans l’ensemble, moins formés que ceux des moyennes et grandes
entreprises. Une étude publiée par le CEREQ en août 2008 montre, en revanche, que le DIF
(Droit individuel à la Formation), issu de la loi sur la formation professionnelle de 2004,
constitue un vecteur de réduction des inégalités d’accès à la formation. Cette étude indique
que le DIF, en offrant un droit égal d’accès à la formation pour tous, a permis de réduire les
inégalités habituellement constatées en matière de formation continue. Avant la réforme et la
création du DIF, seuls 13% des personnels des entreprises de 10 à 19 salariés accédaient à la
formation alors même qu'ils étaient plus de 50% dans les entreprises d'au moins 500 salariés,
et 9% des ouvriers des entreprises de petite taille se formaient contre près de 65% des cadres
des grandes entreprises. En 2006, 41% des salariés ont accédé à la formation, tous secteurs
confondus. Par contre, l'accès à la formation reste très corrélé à la taille de l'entreprise. En
effet, en 2006, les petites entreprises de 10 à 19 salariés ont eu un taux d'accès à la formation
quatre fois inférieur à celui des très grandes entreprises de plus de 2000 salariés (13% contre
58%). Toutefois, il est constaté que lorsqu’une petite entreprise recourt au DIF, elle donne
plus facilement accès à ce dispositif à ses salariés qu’une grande entreprise. Ainsi, 21% des
salariés des entreprises de moins de 20 salariés ayant recours au DIF ont eu accès à la
formation par ce dispositif, contre 5% des salariés des entreprises de 2000 salariés dans le
même cas. Enfin, la catégorie socio-professionnelle dont le taux d’accès à la formation est le
plus élevé est celle des techniciens et agents de maîtrise (58%), suivie de près par les
ingénieurs et cadres (56%). Viennent ensuite les employés et ouvriers (respectivement 33 et
30%). Néanmoins, parmi les entreprises qui ont pratiqué le DIF, la disparité d'accès à ce
dispositif entre ouvriers et cadres paraît réduite. D’après les conclusions de cette étude, le taux
d'accès à la formation semble donc s'accroître plus fortement dans les entreprises qui
274
Ibid. p. 130.
199
recourent au DIF, et cette augmentation est plus forte pour les catégories d'emploi les moins
qualifiées275.
Pour finir, le caractère opaque du système français de formation professionnelle est double :
d’un côté, on constate une opacité des organismes de collecte des fonds, entre les OPCA
nationaux professionnels de branche et les OPCA interprofessionnels nationaux ou régionaux
gérés par la CGPME ou le MEDEF ; et d’un autre côté, on remarque une opacité des
organismes de formation présents sur le marché de la formation professionnelle, entre les
organismes de droit privé à but lucratif et ceux à but non lucratif.
4.3. L’AVENIR DU SYSTÈME FRANÇAIS DE FORMATION PROFESSIONNELLE :
LE DROIT À LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE
Le droit à la formation tout au long de la vie s’appuie sur deux idées principales : sur le fait
que, compte tenu des mutations technologiques et de la mondialisation, l’emploi à vie dans la
même entreprise ne peut plus exister, et sur le fait que dans un tel contexte le travail et
l’expérience professionnelle accumulés sont des éléments formateurs à prendre en compte
dans l’évolution des parcours professionnels des individus. Face à l’obligation de changer
plusieurs fois de métiers au cours de leur vie professionnelle, les salariés doivent développer
leur capacité d’adaptation et en appellent à une sécurité nouvelle qui leur permette d’assurer
leur employabilité tout au long de leur carrière professionnelle. La réponse ainsi apportée est
celle d’une reconnaissance de l’expérience professionnelle par le biais d’une qualification,
communément appelée validation des acquis professionnels. Dans l’ensemble des pays
européens, validation des acquis de l’expérience et formation tout au long de la vie vont de
pair. Mais en France, la valeur accordée aux diplômes traditionnels ralentit considérablement
la mise en œuvre d’un droit à la formation tout au long de la vie.
Afin que puisse être mis en application ce droit à la formation tout au long de la vie, deux
éléments complémentaires sont essentiels. Un accès large et équitable aux formations
qualifiantes tout au long de la vie professionnelle est, tout d’abord, nécessaire. Or, comme
nous l’avons indiqué un peu plus haut, cela est encore loin d’être le cas en France. Mais un
accès massif aux formations qualifiantes ne suffit pas. Un système de validation des acquis de
275
Marion-Vernoux, I. & Théry, M. avec la collaboration de Gauthier, C. et de Sigot, J-C. (2008). « Le DIF, un
outil pour réduire les inégalités d’accès à la formation continue », CEREQ, n°255.
200
l’expérience doit permettre aux salariés d’assurer une reconnaissance de leurs compétences
professionnelles, acquises à la fois dans leur travail et lors de la formation continue, par le
biais de titres professionnels de valeur égale à celles des diplômes délivrés par l’Éducation
nationale. De nombreux outils existent déjà (congé individuel de formation, CIF, bilan de
compétences, DIF…), aux décideurs politiques d’en assurer la cohérence afin de garantir ce
droit à la formation tout au long de la vie.
Le contrat d’apprentissage constitue une politique de formation en alternance mais aussi un
type de contrat de travail à part entière. C’est pourquoi le fait d’avoir appréhender la notion de
politique d’emploi et de formation dans ce chapitre va nous permettre de comprendre les
différents enjeux autour du contrat d’apprentissage en région Poitou-Charentes. Cette question
sera au cœur du prochain chapitre. Nous distinguerons, tout d’abord, les politiques d’emploi
et de formation décidées par l’État et appliquées en région, du contrat d’apprentissage. Nous
situerons ensuite la place de l’apprentissage dans la politique régionale de formation
professionnelle. Enfin, nous mettrons en évidence les stratégies et objectifs de développement
de l’apprentissage en région.
201
CHAPITRE 7 : Quels enjeux autour du contrat d’apprentissage
en Poitou-Charentes ?
Tout au long de ce septième chapitre, nous allons nous attacher à apporter des éléments de
réponse à cette question. Pour cela, nous commencerons par isoler les politiques emploiformation de l’État en région (loi de programmation pour la cohésion sociale, apprentissage
junior, charte du développement de l’apprentissage dans les grandes entreprises) de la
politique régionale de formation professionnelle décidée par la Région. Nous centrerons,
ensuite, notre réflexion sur la place tenue par l’apprentissage au cœur de la politique régionale
de formation professionnelle, mise en œuvre au travers de deux principaux outils de
programmation : le Schéma régional des Formations et le Plan régional de Développement
des Formations professionnelles. Ces différents éclairages nous permettront d’appréhender les
stratégies et objectifs de développement de l’apprentissage en Région et, par extension, de
comprendre les enjeux qui règnent autour du contrat d’apprentissage en Poitou-Charentes.
1. LES POLITIQUES EMPLOI-FORMATION DE L’ÉTAT EN RÉGION
1.1. LE VOLET "APPRENTISSAGE" DE LA LOI DE PROGRAMMATION POUR LA
COHÉSION SOCIALE
La loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005 prévoit une
modernisation et un développement de l’apprentissage à l’échelle nationale. Elle comprend
des mesures visant à adapter la durée de l’apprentissage en fonction des acquis des jeunes :
-
possibilité de conclure un contrat de moins d’un an afin d’obtenir un diplôme de même
niveau en rapport avec un premier diplôme obtenu en apprentissage ;
-
possibilité de porter à quatre ans la durée du contrat pour les apprentis reconnus
travailleurs handicapés ;
-
obligation d’effectuer une évaluation préalable des compétences du jeune afin de
pouvoir adapter la durée du contrat avant de le signer ;
202
-
suppression, pour les étudiants ayant un avis favorable du chef de l’établissement
d’enseignement supérieur, de l’autorisation du service de l’inspection de
l’apprentissage dans le but d’adapter la durée du contrat à leur niveau initial ;
-
obligation d’entretien avec le jeune deux mois après la signature de son contrat afin de
procéder à une première évaluation du déroulement de la formation et, si besoin est,
d’adapter cette dernière.
Dix mesures concourent également à améliorer le contrat, la formation et la situation des
jeunes :
-
le montant de la rémunération de l’apprenti doit être déterminé en fonction de sa
progression durant le cycle de sa formation en apprentissage ;
-
les salaires des apprentis sont exonérés de l’impôt sur le revenu dans la limite du
montant annuel du SMIC ;
-
une carte d’apprenti doit permettre au jeune de faire valoir la spécificité de son statut
pour bénéficier de réductions tarifaires ;
-
si le contrat d’apprentissage est suivi d’un CDI dans la même entreprise, aucune
période d’essai ne peut être imposée et la durée du contrat doit être prise en compte
lors du calcul de la rémunération et l’ancienneté du salarié ;
-
une nouvelle dérogation à la limite d’âge pour la signature d’un contrat est créée pour
les bénéficiaires ayant un projet de création ou de reprise d’entreprise et dont la
réalisation est subordonnée à l’obtention du diplôme visé ;
-
le temps passé en formation peut se dérouler hors temps de travail pour des modules
complémentaires au cycle de formation librement choisis par l’apprenti ;
-
la fonction tutorale peut être assurée par une équipe tutorale, dans laquelle est désigné
un maître d’apprentissage référent assurant la liaison avec le centre de formation ;
-
les personnels dispensant des enseignements techniques et pratiques sont tenus
d’effectuer périodiquement des stages pratiques en entreprise ;
-
l’interdiction générale de travail le dimanche et les jours fériés ne concerne désormais
que les apprentis de moins de 18 ans ;
-
la demande d’une autorisation de travail afin de conclure un contrat d’apprentissage
par un jeune de nationalité étrangère ne peut lui être opposée s’il a été pris en charge
par les services de l’aide sociale à l’enfance avant 16 ans et qu’il l’est toujours.
203
Considéré comme une « clé pour l’emploi des jeunes » et un « atout pour l’entreprise »,
l’apprentissage constitue une « réponse moderne et adaptée pour la formation et la
qualification des jeunes »276. Les entreprises, par leur engagement, contribuent à renforcer le
plan d’actions mis en œuvre par les pouvoirs publics en faveur de l’apprentissage. C’est
pourquoi celles qui adoptent la Charte de l’apprentissage pour toutes les entreprises doivent
avoir pour principal objectif de valoriser leur capacité d’attraction, d’accompagnement et de
facilitation d’accès à l’emploi. Cette charte comprend huit mesures, dont une qui engage les
employeurs signataires à accroître leur recrutement d’apprentis en deux ans en cohérence avec
la taille de leur entreprise. Les autres engagements portent aussi bien sur le respect culturel et
ethnique de l’apprenti, l’implication des tuteurs dans la formation, l’acquisition des
qualifications nécessaires à l’obtention du diplôme que sur l’engagement vis-à-vis d’une
collaboration étroite entre le centre de formation et l’entreprise.
Placées en première ligne au sein de ce plan d’actions, les Régions françaises se sont réunies
au sein de la commission formation de l’Association des Régions de France (ARF) le 9 mars
2006, afin de débattre sur la politique de « tout quantitatif » du gouvernement. En effet, les
Régions se sont engagées sur le plan qualitatif de l’apprentissage en contradiction avec cette
loi qui s’inscrit dans une démarche quantitative. L’ARF nourrit notamment des craintes en
matière d’encadrement des apprentis, sans oublier les répercussions d’un développement
quantitatif de l’apprentissage sur les finances des Régions, car plus l’effectif d’apprentis
progresse, plus la contribution des Régions augmente sans contrepartie financière évidente de
la part de l’État.
1.2. L’APPRENTISSAGE
JUNIOR :
QUELLE
APPLICATION
EN
POITOU-
CHARENTES ?
L’État a dégagé une enveloppe de 20 millions d’euros au titre du Fonds national de
Développement de l’Apprentissage en vue de l’ouverture de classes d’apprentis juniors dans
les centres de formation d’apprentis dès la rentrée 2006. Les Recteurs d’académies doivent
également mettre en œuvre l’apprentissage junior dans les lycées professionnels à la rentrée
2006. Destinée à des collégiens ayant un projet professionnel affirmé ou recherchant une
formation en alternance, la formation d’apprenti junior vise à conduire davantage de jeunes
276
Charte de l’apprentissage pour toutes les entreprises.
204
vers des formations en apprentissage afin de contribuer à l’objectif d’augmentation du nombre
d’apprentis (500 000 en 2009 au plus tard).
L’académie de Poitiers consacrera le 1er trimestre de l’année scolaire 2006-2007 à la mise au
point d’un plan d’actions, avec l’objectif de mettre en place un projet « apprentissage junior »
dans au moins un établissement volontaire au cours de l’année scolaire.
Il n’en demeure pas moins que ce dispositif est remis en cause par un certain nombre de
Régions et de partenaires sociaux. Dans le SRF (sur lequel nous reviendrons un peu plus loin)
adopté par le Conseil régional de Poitou-Charentes le 26 juin 2006, la Région « réaffirme le
vœu adressé au gouvernement approuvé à la session de décembre 2005, dans lequel elle
manifeste son opposition à l’apprentissage à 14 ans, considérant que les difficultés des jeunes,
nécessitent a contrario, une adaptation du système scolaire pour mieux répondre à leurs
besoins »277. L’UNSA voit également dans l’apprentissage junior une remise en cause de la
scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Pour elle, « ce n’est pas en offrant moins d’école à ceux
qui en ont le plus besoin que cette loi contribuera, comme le prétend son intitulé, à l’égalité
des chances »278.
1.3. LA CHARTE DU DÉVELOPPEMENT DE L’APPRENTISSAGE DANS LES
GRANDES ENTREPRISES
Le 9 juin 2005, une Charte de l’apprentissage pour les entreprises du CAC 40 et les grandes
entreprises publiques279 a été signée par 91 grandes entreprises privées et publiques. Élaborée
avec le soutien de l’institut de l’entreprise, elle vise à « formaliser les engagements pris par
les grandes entreprises signataires pour accroître en leur sein les recrutements en contrats
d’apprentissage comme une "clé pour l’emploi des jeunes" et un "atout pour l’entreprise" »280.
Alors que les apprentis ne représentent actuellement que 0,5% des effectifs des entreprises de
plus de 250 salariés (contre 3,8% dans les établissements de moins de 50 collaborateurs),
277
Schéma régional des Formations de Poitou-Charentes adopté le 26 juin 2006 par le Conseil régional, p. 15.
Extrait de Form Prof n°48, UNSA, mai 2006.
279
Charte de l’apprentissage pour les entreprises du CAC 40 et les grandes entreprises publiques.
280
[email protected], Le magazine mensuel, Centre national de Ressources pour l’Alternance en Apprentissage, n°30,
juin 2005, p.1.
278
205
l’ambition du ministère de l’Emploi, du Travail et de la Cohésion sociale est de porter ce taux
à 1% en 2006, à 2% en 2007, et à 3% les années suivantes281.
En région Poitou-Charentes, cette charte de l’apprentissage a été signée par 11 entreprises de
type PME-PMI, principalement dans le secteur des métiers de l’industrie et du commerce,
distribution, vente.
2. LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA POLITIQUE RÉGIONALE DE
FORMATION PROFESSIONNELLE
2.1. LE SCHÉMA RÉGIONAL DES FORMATIONS
Le SRF a été voté en juin 2006. Afin de continuer à élever le niveau de qualification des
habitants du Poitou-Charentes, dynamiser l’économie régionale, faire que chacun ait un
métier et former de futurs entrepreneurs, encadrants et professionnels de qualité, un des axes
retenus par la Région vise à développer l’alternance et la formation en apprentissage, en
donnant la priorité aux métiers où il y a de la valeur ajoutée. Comme nous le verrons de
manière plus détaillée dans la suite notre travail, le territoire picto-charentais se caractérise
par des disparités infra-régionales tant en matière démographique, économique, que sociale.
Celles-ci ont des répercussions sur l’emploi et les conditions d’accès à l’emploi et peuvent
renforcer les inégalités. C’est pourquoi, il est, entre autres choses, proposé d’organiser
l’information au plus près du besoin dans les territoires afin d’éclairer chacun sur les
possibilités offertes au niveau régional et sur les opportunités territoriales, et de mettre en
place un réseau éducatif complémentaire et de proximité qui positionne l’établissement dans
son territoire.
L’accès à la formation en alternance sous statut d’apprenti donne lieu à quatre droits aux
individus qui en bénéficient :
-
un droit à l’information, au conseil et à l’accompagnement garantissant le cadre du
développement d’un apprentissage de qualité ;
281
Delon, E. (2006). « Insertion des jeunes. 3% des effectifs en alternance en 2008 ? ». Entreprises et Carrières,
n°814, 6-12 juin 2006, p. 40.
206
-
un droit « aux clés du savoir citoyen » : culture, citoyenneté, technologies de
l’information et de la communication, connaissance de l’entreprise et de
l’environnement socio-économique ;
-
un droit à l’expérience, fondement même de la pédagogie de l’alternance : « On
apprend quelque chose lorsque ce que l'on apprend est en lien avec une activité qui
donne un sens aux apprentissages. Accumuler des expériences ne sert à rien si cela ne
s'accompagne pas d'un travail sur l'expérience. C'est tout l'intérêt de la notion
"d'apprenance" proposée par Philippe Carré : toutes les situations peuvent permettre
d'apprendre, mais sous certaines conditions (motivation, engagement, capacité d'auto
formation…). »282 Considérant que l’activité de travail puisse être aussi formatrice que
la formation elle-même, tout doit alors être mis en œuvre afin de permettre à chacun
d’accéder progressivement à une certification. Dans ce cadre, il paraît fondamental de
développer le droit à l’apprentissage par le biais duquel la situation de travail et son
organisation au sein de l’entreprise sont positionnées comme formatrices ;
-
un droit à la qualification et à l’accès aux métiers, afin d’éviter le décrochage scolaire
et de lutter contre les sorties sans qualification du système éducatif en reconnaissant le
droit au parcours et le droit à une utilisation différente du temps. Cela suppose de
maintenir et développer des passerelles qui permettront aux individus de circuler entre
les dispositifs (par exemple, la récurrence) et d’organiser, pour les jeunes en détresse
ou en situation de décrochage scolaire, des « moments de respiration » ou des
« alternatives aux systèmes classiques de formation », en leur offrant par exemple la
possibilité d’expérimenter un parcours en alternance avant leur insertion
professionnelle.
2.2. LE
PLAN
RÉGIONAL
DE
DÉVELOPPEMENT
DES
FORMATIONS
PROFESSIONNELLES
Adopté en juin 2008, ce Plan vise à atteindre un objectif d’égalité et de démocratisation de
l’accès à l’éducation, en garantissant une offre publique gratuite sur l’ensemble de l’espace
régional, en répondant aux nécessités économiques et sociales des territoires et en faisant en
sorte que les choix d’orientation ne dépendent plus de la proximité du lieu de formation. Il
vise également à élever le niveau de qualification afin de faire face aux enjeux du
282
SRF Poitou-Charentes, Conseil régional, 26 juin 2006, p. 14.
207
développement économique, réduire les sorties du système scolaire sans qualification,
poursuivre vers le niveau IV, développer l’accès aux BTS, accompagner le passage vers le
supérieur et offrir une seconde chance aux jeunes en situation d’échec.
Le PRDFP se décline en trois volets. Le premier décline les principes d’organisation du
système éducatif et de formation. La carte des formations constituant un élément structurant
de l’aménagement du territoire, il convient de conserver les structures de formation
notamment en milieu rural, de mutualiser les moyens et de travailler en réseau, d’éviter les
systèmes concurrentiels peu productifs, d’organiser des pôles de compétences et une offre
diversifiée de proximité, de définir la pertinence des niveaux de formation sur les différents
territoires, de repenser la carte des options, de développer la capacité à accueillir tout type de
public et de reconnaître à chaque établissement un rôle sociétal. Ce réaménagement de l’offre
de formation régionale ne peut se faire sans une réflexion préalable sur l’attractivité des
territoires et un travail de fond sur les questions fondamentales relatives à l’orientation, au
décrochage scolaire et à l’individualisation des parcours. Le second volet du PRDFP vise à
formuler des propositions d’évolution de la carte des formations par Groupe Formation
Emploi. Le troisième volet est spécifiquement consacré aux formations sanitaires et sociales
La création d’une instance d’orientation d’un comité technique avec les établissements de
formation permettra d’organiser une observation partagée des formations dans ce domaine et
de définir une offre de formation territoriale adaptée. À ce titre, faire évoluer l’organisation de
l’offre vers des formations en alternance constitue un des objectifs prioritaires.
3. LES
STRATÉGIES
ET
LES
OBJECTIFS
DE
DÉVELOPPEMENT
DE
L’APPRENTISSAGE EN RÉGION
3.1. LE CONTRAT D’OBJECTIFS ET DE MOYENS
Le 9 juin 2005, la Présidente de la Région Poitou-Charentes a signé, avec le Préfet de Région,
le Recteur de l’académie de Poitiers, le Directeur régional de l’Agriculture et de la Forêt, la
Chambre régionale d’Agriculture, la Chambre régionale de Commerce et d’Industrie, la
Chambre régionale de Métiers et de l’Artisanat et le Directeur de l’AGEFIPH, un Contrat
d’Objectifs et de Moyens « pour le développement et la modernisation de l’apprentissage » en
Poitou-Charentes, résultant de la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion
sociale. Par le biais de ce COM, ces différents partenaires s’engagent à développer les
208
formations par apprentissage en complément des autres voies de formation et à améliorer leur
qualité. Ce contrat s’inscrit dans une « démarche générale de professionnalisation des
jeunes ». Les partenaires du COM visent l’atteinte d’un double objectif :
-
« contribuer à offrir aux jeunes une formation initiale de qualité leur permettant
d’évoluer tout au long de leur futur parcours professionnel » ;
-
« participer au développement des réponses aux besoins de l’économie régionale,
notamment en terme de création et de reprise d’entreprise »283.
Ce contrat conditionne l’attribution des crédits d’État du FNDMA et comporte des
engagements financiers importants qui s’élèvent globalement à 132 millions d’euros sur cinq
ans dont 53 % pris en charge par la Région.
Le COM prévoit la mise en œuvre de sept axes de modernisation et de développement de
l’apprentissage :
Axe 1 : « Adapter l’offre quantitative et qualitative de formation »
L’objectif est d’augmenter le nombre d’apprentis de la région Poitou-Charentes de 2500 en
cinq ans, tout en renforçant la qualité des formations dispensées par les centres et au sein des
entreprises d’accueil. À cet effet, la Région prévoit :
-
l’ouverture de SA dans les lycées pour équilibrer l’offre de formation en apprentissage
(500 places en 2005, 500 en 2006, 400 en 2007, 400 en 2008 et 700 en 2009) ;
-
des plans d’actions en matière d’information et d’orientation et des actions innovantes
au sein des établissements afin d’améliorer la qualité des formations ;
-
un partenariat renforcé avec les employeurs d’apprentis.
La mise en œuvre de ce premier axe est évaluée à un coût de 3,75 millions d’euros en 2005 à
18,75 millions d’euros en 2009.
283
Contrat d’Objectifs et de Moyens pour la modernisation et le développement de l’apprentissage, Région
Poitou-Charentes, 9 juin 2005, p. 7.
209
Axe 2 : « Améliorer la qualité du déroulement des formations »
La démarche initiée dans le cadre du contrat de plan visant à améliorer la qualité globale des
formations en apprentissage est, en 2005, exclusivement financée par la Région et le FSE à
hauteur de trois millions d’euros. Elle s’articule autour de deux modalités :
-
des formations de formateurs et des groupes de travail proposés aux CFA et SA ;
-
le lancement annuel d’un appel à projet auprès des établissements afin de les
encourager à mener des actions de développement de la qualité de leurs formations.
La Région espère pouvoir adapter les parcours de formation aux besoins des jeunes et
multiplier par trois en cinq ans le nombre de filles dans les filières techniques en
apprentissage. Dans ce but, il est notamment prévu de mettre en place une modularisation des
diplômes, en particulier à travers le CCF. Le coût total de ce projet s’élève à six millions
d’euros annuels jusqu’en 2009.
Axe 3 : « Améliorer les conditions matérielles et l’accompagnement des apprentis »
La mise en œuvre d’un plan de remise en état des CFA et d’équipement des établissements et
des apprentis en TIC en constituent les principaux objectifs. Le plan d’actions passe par :
-
l’instauration d’une charte d’éthique précisant les engagements des établissements sur
leurs prestations liées à l’accueil et à l’intégration des apprentis, ainsi que les
modalités de prise en compte d’évaluation des résultats ;
-
le ciblage d’une opération d’investissement lourd co-financée dans le cadre du COM ;
-
l’élargissement de l’expérience réalisée dans les Deux-Sèvres à quatre nouveaux CFA
en 2005, notamment au CFA académique, au CFA de la CCI 86, au CFA de Charente.
Le coût global de ces actions s’élève à environ trois millions d’euros pour la rénovation d’un
CFA et huit millions d’euros pour l’extension de l’usage pédagogique des TIC à quatre CFA.
Axe 4 : « Développer le pré-apprentissage »
210
10 000 jeunes sont aujourd’hui suivis par les missions locales et PAIO et accèdent très
difficilement à l’apprentissage en raison de leur âge et de l’insuffisance de leurs pré-requis. La
Région souhaite faciliter l’accès à l’apprentissage des jeunes de plus de seize ans inscrits dans
ces structures. En 2005, 150 places de « passeports vers l’apprentissage » sont financées pour
des jeunes sortis du système scolaire depuis plus d’un an. L’objectif est de multiplier par deux
le nombre de jeunes en « passeports vers l’apprentissage ».
Pour ce faire, 300 nouvelles places seront financées chaque année, dont la moitié par la
Région. Le coût de l’application de cette mesure s’élève à 1,5 millions d’euros la première
année.
Axe 5 : « Promouvoir le soutien à l’initiative pédagogique et à l’expérimentation
pour prévenir les ruptures de contrats d’apprentissage »
L’objectif est de réduire le nombre de ruptures de contrats d’apprentissage et limiter, ainsi, les
sorties sans solution en cours d’année scolaire. La réalisation d’une charte pour la qualité de
l’apprentissage en entreprise (présentée un peu plus haut) accompagnée d’une aide de 100
euros versée par apprenti aux CFA et SA (sous condition d’une diminution constatée des
ruptures de 20% par an) doivent permettre d’atteindre ce but. Le coût de ce dispositif est
évalué à 600 000 euros la première année.
Axe 6 : « Favoriser l’accès des personnes handicapées à l’apprentissage »
Les jeunes apprentis reconnus travailleurs handicapés présentent moins de ruptures de
contrats, s’insèrent mieux mais rencontrent des difficultés pour l’obtention de leur diplôme.
Leur mobilité limitée constitue un frein majeur pour l’accès à la formation et à l’emploi.
L’objectif régional est de doubler en cinq ans le nombre de jeunes handicapés en
apprentissage, tout en accompagnant la qualité du déroulement de la formation. Une
consolidation du dispositif SARAH, le développement d’actions de formation pour des
formateurs « référents » en centre de formation, et une mobilisation de l’offre de service de
l’AGEFIPH en faveur des entreprises et des personnes handicapées doivent permettre
l’atteinte de ces objectifs. Le coût total de ces actions est estimé à 1,5 millions d’euros sur
cinq ans.
211
Axe 7 : « Etendre le champ des formations par apprentissage »
Alors que certaines filières de formation ne sont pas accessibles par la voie de l’apprentissage,
des secteurs professionnels, tels que celui du lien social ou de la fonction publique, sont
demandeurs de ce type de formation. Par ailleurs, des cessations d’activité et reprises
d’entreprises artisanales ne trouvent pas de repreneurs en Région. Il paraît donc nécessaire
d’ouvrir l’apprentissage sur les secteurs en tension, d’élargir le réseau d’accueil des apprentis
aux PME et aux grandes entreprises et d’accompagner les apprentis vers des fonctions de
futurs repreneurs et patrons de TPE et PME. La promotion de l’apprentissage auprès des
entreprises de taille moyenne et des grands groupes, ainsi que l’instauration de modules de
formation à la création ou à la reprise d’entreprises au sein des établissements permettraient
de supprimer ces incohérences. Le coût de ce septième axe s’élève à un million d’euros sur
cinq ans.
3.2. L’ACTION RÉGIONALE ET LES AIDES EXISTANTES
Souhaitant que chaque jeune puisse accéder à un métier par la voie de la formation de son
choix, la Région s’est engagée en 2005 dans le développement de l’apprentissage. Les
conditions de cette mise en œuvre ont été posées en 2005 :
-
500 nouvelles places ouvertes dès la rentrée 2005 ;
-
création d’un CFA académique afin de développer l’apprentissage dans les lycées ;
-
création de « passeports vers l’apprentissage » pour les jeunes orientés par les
missions locales et PAIO ;
-
encouragement des centres de formation à monter des projets de soutien vis-à-vis des
apprentis les plus en difficulté et à faciliter l’accès des filles aux filières
traditionnellement masculines, afin d’équilibrer le marché du travail entre les deux
sexes et faire en sorte que les besoins de main-d’œuvre qualifiée dans les secteurs en
tension soient mieux couverts ;
-
adoption, en juillet 2005, d’une Charte pour la qualité de l’apprentissage en entreprise
qui, à terme, conditionnera le versement des primes aux employeurs d’apprentis.
Le budget 2005 s’articulait autour des priorités visant au maintien des dotations dans les
centres et à l’ouverture de SA dans les lycées. L’objectif de la Région tournait autour du
212
développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur afin d’offrir aux jeunes de
véritables filières de formation et de proposer aux entreprises des formations correspondant
aux besoins économiques locaux. La Région a également soutenu les initiatives favorisant les
mutualisations entre établissements afin d’améliorer le dispositif régional, tout en visant à une
meilleure maîtrise des coûts. Enfin, la priorité des investissements répondait aux besoins de
rénovation en raison de l’évolution des normes d’hygiène et de sécurité et au renouvellement
des matériels pédagogiques (y compris développement des TIC dans les formations).
Le bilan de la politique régionale de l’apprentissage en 2005 est le suivant :
-
8914 contrats d’apprentissage ont été enregistrés, soit le même volume qu’en 2004 ;
-
des opérations de communication ont été menées en direction des entreprises et des
branches professionnelles visant à les mobiliser vis-à-vis de l’apprentissage et à les
sensibiliser sur les conditions d’accueil et de travail des jeunes, et à les inciter à faire
connaître les offres d’apprentissage à l’ANPE ;
-
un tiers des places créées par la Région portaient sur des formations supérieures au
niveau baccalauréat, notamment des BTS.
Dans la poursuite de son objectif, la Région a ouvert 500 nouvelles places en apprentissage à
la rentrée 2006. L’ensemble des actions engagées en 2005 doit concourir à ce but. À partir de
juin 2006, le système d’aides aux employeurs d’apprentis a été modifié suite à la mise en
place d’une modulation des primes afin d’encourager les entreprises à améliorer la qualité de
la formation dispensée en leur sein. En matière de fonctionnement des établissements, les
modalités en vigueur en 2005 ont été reconduites en 2006. La Région et le FSE soutiennent
les initiatives de mutualisations entre établissements. De plus, chaque année, des formations
de formateurs et des groupes de travail sont proposés aux CFA et lycées professionnels.
Environ 150 formateurs ont bénéficié de ces formations en 2006.
Les CFA ont des besoins importants de rénovation. Pour la seule année 2006, 9,2 millions
d’euros ont été dépensés afin de satisfaire les besoins prioritaires liés à la sécurité ou à la
santé, à l’amélioration des conditions d’accueil des apprentis et des personnels, ainsi qu’à la
maintenance « élémentaire » des bâtiments.
213
Cette politique a, enfin, été complétée en 2006 par le soutien accordé par la Région aux
apprentis diplômés de familles modestes pouvant désormais bénéficier du permis de conduire
gratuit afin de leur permettre d’accéder plus facilement à l’emploi.
La lutte contre les ruptures de parcours et les résiliations de contrats
d’apprentissage
Le taux de ruptures moyen de contrats d’apprentissage en Poitou-Charentes, après une
stabilisation autour de 25% entre 1999 et 2002, s’est depuis infléchi pour se situer autour de
21% en 2004284. Ce taux peut atteindre 40% dans certains établissements. Ce chiffre ne tient
cependant pas compte du nombre de contrats signés à nouveau après la rupture d’un contrat
initial. En retenant ces nouveaux contrats signés suite à une rupture, il est estimé que seuls
14,3% ont, en effet, débouché en 2004 sur un « décrochage » scolaire réel des apprentis, sans
solution dans le dispositif apprentissage.
Même si cette évolution semble encourageante, elle ne peut en aucun cas être analysée de
manière globale : les disparités liées au niveau du diplôme préparé et surtout aux secteurs
professionnels méritent un zoom particulier. Les secteurs les plus touchés par les résiliations
de contrats sont ceux de l’hôtellerie-restauration, des métiers de bouche et du bâtiment. On
peut constater que, comme au niveau national, la majorité des ruptures se produit pendant la
période d’essai de deux mois en entreprise au début du contrat d’apprentissage.
L’objectif de la Région est d’abaisser ce taux de 20% en deux ans, en agissant sur l’ensemble
des causes aboutissant à la rupture de contrat, à savoir l’orientation, les relations avec
l’entreprise et le CFA, les conditions de la formation, dont les questions de l’hébergement et
du transport. Afin de développer la médiation entre les acteurs et sécuriser le parcours en
formation des apprentis, la Région (en appui de l’État) a mis à la disposition des CFA, en
2005, seize postes de conseillers tuteurs en insertion, chargés de suivre les jeunes en risque de
rupture scolaire en lien avec les équipes éducatives, de repérer les jeunes en difficulté et
d’assurer le lien avec les partenaires relais. Le coût est estimé à 38 669 euros285.
284
285
Source : CFA et sections d’apprentissage. Enquête Région sur les contrats signés en 2003.
Commission permanente du 30 janvier 2006, Conseil régional de Poitou-Charentes.
214
Les aides à la mobilité des apprentis
La mobilité est aujourd’hui indispensable pour un jeune recherchant un premier emploi. Or,
elle constitue encore très souvent un obstacle dans l’accès au marché du travail. C’est
pourquoi la Région a décidé d’utiliser la taxe sur les permis de conduire pour financer la
gratuité du permis pour de jeunes diplômés du CAP. La Commission permanente du Conseil
régional a fixé les modalités de cette aide le 19 septembre 2005. L’opération est financée par
une enveloppe financière d’un million d’euros, avec l’objectif de faciliter l’accès à l’emploi
pour des jeunes titulaires d’un CAP dans les métiers de bouche, de l’hôtellerie-restauration et
du BTP ayant le plus souvent besoin de se déplacer avec un véhicule personnel.
De manière plus précise, le dispositif est destiné aux jeunes de 16 à 25 ans. Le montant de
l’aide peut atteindre 1 200 euros par jeune, de manière à assurer la gratuité du permis de
conduire en tenant compte des aides accordées par ailleurs. La condition de ressource est fixée
à 10 000 euros par part fiscale de revenu imposable.
En 2005, 300 apprentis ont bénéficié de cette mesure. Pour l’année 2006, la Région a décidé
de doubler les aides au permis de conduire, portant ce nombre à 2 000 par an. Initialement
réservée aux titulaires d’un CAP dans les métiers en tension, cette mesure est devenue
applicable à tous les nouveaux jeunes diplômés du CAP de la session de juin-juillet 2006,
quelle que soit leur filière de formation dans la région. Les lauréats ayant obtenu leur permis
en 2006 avant l’obtention de leur CAP recevront une aide forfaitaire de 500 euros.
L’accès à l’apprentissage et l’intégration des jeunes en situation de handicap : le
dispositif « Handic’app » apprentissage
L’accès à l’apprentissage des jeunes en situation de handicap est une réelle préoccupation
pour le Conseil régional. C’est la raison pour laquelle, la Région a souhaité inscrire le
développement de l’accueil des jeunes handicapés en apprentissage dans le cadre du COM.
L’objectif est de doubler l’effectif d’apprentis handicapés dans les cinq ans à venir. En 2005,
105 jeunes handicapés et 84 jeunes en « très grande difficulté » ont accédé à l’apprentissage.
En 2006, il est prévu de former 124 jeunes, soit 20% de plus qu’en 2005 (sur 12 903
apprentis).
215
La Région concentre son effort sur l’accompagnement socio-éducatif des apprentis
handicapés et le soutien scolaire des structures d’accueil pour favoriser leur intégration en
milieu ordinaire de travail. Elle a, à cet effet, décidé d’accorder une subvention de 152 568
euros au Centre « Les Terrasses » de Niort, géré par l’UGECAM286, dont les missions
tournent principalement autour de la promotion de l’apprentissage en amont de l’entrée dans
le dispositif auprès de jeunes en SEGPA, MGI, PAIO ou ML, de l’animation et la
coordination des cellules d’appui intégrées dans les CFA et SA et de la recherche d’emploi en
lien avec CAP Emploi et d’autres structures adaptées.
La Région a également travaillé, en 2006, en partenariat avec l’AGEFIPH et l’AFPA sur la
mise en place de validations intermédiaires, de type Certificat de Compétences
professionnelles, valorisant les acquis de l’apprentissage en cas d’échec au diplôme.
Dans le cadre de l’appel à projet annuel des actions pouvant être co-financées par le FSE, la
Région a retenu en 2006 les propositions de dix-neuf centres volontaires pour mettre en œuvre
ou développer des actions spécifiques de soutien concernant l’accueil et la formation des
jeunes les plus en difficulté, y compris des apprentis handicapés.
Enfin, dans le cadre des marchés publics de formation, la Région a lancé un appel d’offres au
sein des quatre départements afin de permettre à soixante jeunes de 16 à 30 ans en situation de
handicap, orientés par une ML ou une PAIO ou par le réseau CAP Emploi, de suivre une
formation « Passeport vers l’apprentissage ».
Les dispositifs « chèque-livres » et « Equipement professionnel de Rentrée »
À la rentrée 2005, 45 000 lycéens ont été destinataires du chèque-livres régional. À la rentrée
2006, des chèques-livres ont été fournis aux 55 000 lycéens de la région et aux 7 000
apprentis qui entraient en formation.
Par ailleurs, le dispositif « Équipement professionnel de Rentrée » dote les élèves qui entrent
en lycée professionnel, en CAP ou BEP, de leur équipement professionnel d’usage personnel
286
Commission permanente du 27 février 2006, Conseil régional de Poitou-Charentes.
216
(outils, vêtements). En 2005, 7 815 lycéens ont reçu une subvention de 45 à 700 euros pour
l’achat d’équipements nécessaires à leur formation.
3.3. L’ACTION DE L’ACADÉMIE : LA CRÉATION D’UN CFA ACADÉMIQUE
L’Académie de Poitiers a inscrit son action dans le cadre d’un projet académique. Celui-ci
s’appuie sur des objectifs stratégiques et des actions prioritaires : favoriser la réussite des
élèves, réduire les sorties sans qualification et ouvrir les élèves sur le monde. Concernant
l’apprentissage, cela s’est concrétisé par l’ouverture de cette filière de formation en EPLE et
le regroupement des SA au sein d’un unique CFA académique (lycée Gaston Barré de Niort)
créé par convention avec le Conseil régional le 11 juillet 2005, afin d’apporter davantage de
cohérence et d’efficacité au système de formation en apprentissage de l’Éducation nationale.
Son objectif est de coordonner les moyens de gestion administrative et financière, de mettre
en réseau les établissements et de mutualiser les ressources pédagogiques (suivi des périodes
de formation, relations avec le monde de l’entreprise, élaboration d’outils pédagogiques,
projets d’actions qualité…) au bénéfice des apprentis.
Ce CFA inclut des conventions d’UFA avec les autres EPLE s’ajoutant aux huit SA existantes
qui seront elles-mêmes transformées en UFA. Ces rattachements devraient se traduire par une
montée en puissance des effectifs du lycée (90 apprentis aujourd’hui) avec un objectif de 750
apprentis en 2010. Nombreux sont les lycées qui ont décidé de mettre en place des UFA,
parmi lesquels : le LP Louise Michel de Ruffec pour le BTS « assistant de gestion PMEPMI » ou encore le LP Les Terres Rouges de Civray pour le Bac pro « restauration »287.
Avant de procéder à une évaluation de la formation par apprentissage en région PoitouCharentes, objet de la troisième partie de notre recherche, nous avons proposé au lecteur de
recontextualiser l’apprentissage dans le champ des politiques publiques, afin d’en percer les
enjeux sur le plan politique. Au cours de ce chapitre, notre travail sur la formation par
apprentissage en Poitou-Charentes nous a permis d’en distinguer les différents enjeux. Avant
de livrer les résultats de notre enquête de terrain, il nous reste à réfléchir à la place tenue par
l’évaluation en politique. À cette fin, nous étudierons, entre autres, la méthodologie de la
pratique évaluative appliquée aux champs de l’éducation et de l’emploi.
287
[email protected], Le magazine mensuel, Centre national de Ressources pour l’Alternance en Apprentissage, n°30,
juin 2005, p. 2.
217
CHAPITRE 8 : La place de l’évaluation
Le dernier chapitre de la deuxième partie de notre thèse va être l’occasion d’aborder la notion
centrale de cette recherche, à savoir l’évaluation. Après avoir expliqué l’intérêt d’évaluer
l’action publique, nous en apporterons une définition. Nous distinguerons également les
spécificités, fonctions, finalités sociales et enjeux de cette évaluation, tout en remontant aux
origines de cette pratique. Nous nous intéresserons ensuite à la conduite des évaluations
(méthodologie et critères utilisés) pour l’appliquer à notre champ de recherche et en pointer
les éventuelles retombées. Enfin, nous mettrons en pratique l’évaluation dans les domaines de
l’éducation et de l’emploi.
1. PROBLÉMATIQUES ET DÉFINITIONS
1.1. POURQUOI ÉVALUER LES POLITIQUES PUBLIQUES ?
D’après Jean-Jacques Bonniol, « qu'il s'agisse des politiques de l'État, ou des collectivités
territoriales, des mairies, de la politique hospitalière, de la politique de santé en France, les
politiques publiques sont dépensières. Il est donc nécessaire à partir de là, et en période de
crise c'est encore plus évident, d'évaluer au moins quantitativement et bien entendu dans une
perspective de bilan, ce qui est au dénominateur de l'efficience, ce que coûte l'investissement,
le travail, l'énergie, l'information mise à disposition […]. Mais d'un autre côté, les politiques
publiques ne sont pas faites au hasard, ne sont pas faites sans finalité, sans que l'on en attende
un mieux, sur tel ou tel critère de qualité de la vie publique, de qualité de vie des citoyens qui
relèvent de cette politique. Il apparaît donc nécessaire à côté de systèmes d'évaluation
quantitatifs, de mesures et de contrôles, d'envisager que les politiques publiques puissent être
aussi évaluées à l'aune de critères qualitatifs correspondant au numérateur de ce rapport qu'est
l'efficience, ce qui correspond aux résultats, ce qui correspond aux bénéfices, au mieux être,
ce qui correspond à l'atteinte des objectifs de qualité de vie auxquels ces politiques répondent
[…]. Alors, se pose donc le problème des méthodes, des techniques, des dispositifs, des grilles
218
de critères et d'indicateurs. Plus encore se pose le problème du processus d'évaluation qui va
intégrer ses deux frères ennemis, le qualitatif et le quantitatif »288.
Deux concepts doivent donc être pris en compte dans l'évaluation des politiques publiques :
l'efficacité et l'efficience.
1.2. CONCEPTS, CARACTÉRISTIQUES ET ENJEUX DE L’ÉVALUATION
D’après le décret du 18 novembre 1998 instituant le Conseil national de l’évaluation,
« l’évaluation d’une politique publique a pour objet d’apprécier l’efficacité de cette politique
en comparant ses résultats aux objectifs assignés et aux moyens mis en œuvre »289.
1.2.1. Qu’est-ce que l’évaluation ?
Aucune réponse simple et univoque ne peut être apportée à cette question étant donné que la
pratique évaluative recouvre une multitude d’opérations conduites par des acteurs totalement
hétérogènes. C’est ainsi que l’on parle d’évaluation lorsqu’un service extérieur de l’État
évalue sa propre activité, lorsqu’un organisme de contrôle ou un corps d’inspection
ministériel analyse l’activité d’un organisme sous tutelle, lorsque le Premier ministre
commandite un rapport sur une action particulière menée par l’État ou un problème de
société, mais également lorsqu’un organisme public, des économistes ou des sociologues
estiment l’impact socio-économique d’une nouvelle mesure sociale sur la situation de ses
bénéficiaires. C’est clairement dans ce contexte que la Commission 5 du CCREFP de PoitouCharentes a posé les cadres de son programme d’évaluation des politiques d’emploi et de
formation professionnelle destinées aux jeunes. Malgré la diversité des opérations, « on se
trouve face à un continuum de pratiques impliquant la collecte et le traitement d'informations
sur l'action publique (que s'est-il passé ?), des préoccupations normatives (a t-on bien fait ?),
et/ou des préoccupations instrumentales (comment faire mieux ?) liées au bon fonctionnement
et à l'efficacité des administrations et services publics »290.
288
Colloque du département des Sciences de l’éducation de l’Université de Provence (1993). Les Méthodologies
d’évaluation des politiques publiques. Vitrolles : Actes En question, pp. 11-12.
289
Perret, B. (2001). L’Évaluation des politiques publiques. Paris : La Découverte.
290
Conseil Scientifique de l’Évaluation (1996). Petit guide de l’évaluation des politiques publiques. Paris : La
Documentation française, p. 3.
219
L’évaluation a fait l’objet de nombreuses tentatives de définition. Certaines d’entre elles la
considèrent comme une pratique essentiellement cognitive. La seule définition officielle qui
existe de l’évaluation figure dans le décret du 22 janvier 1990 : « Évaluer une politique, c'est
rechercher si les moyens juridiques, administratifs ou financiers mis en oeuvre permettent de
produire les effets attendus de cette politique et d'atteindre les objectifs qui lui sont fixés. »291
Une définition de l’évaluation avait également été proposée dans un rapport du Plan de 1985,
prévoyant qu’évaluer une politique revenait à « reconnaître et mesurer ses effets propres »292.
En 1989, le rapport Viveret mettait l’accent sur la dimension normative de l’évaluation, dans
le sens où « évaluer une politique, c'est former un jugement sur sa valeur »293. D’autres
définitions soulignent, quant à elles, les aspects instrumental et utilitaire. Freeman et Rossi
prévoyaient que l’évaluation devrait se préoccuper de « l'utilité, de la mise en œuvre, de
l'efficacité et de l'efficience des mesures qui ont pour but d'améliorer le sort des membres de
la société »294. Ces diverses définitions conduisent à la conclusion que l’évaluation est une
activité aussi bien cognitive, normative qu’instrumentale.
Dans leur définition de l’évaluation, Gilbert Benhayoun et Yvette Lazzeri décrivent la
pratique évaluative comme une source d’expertise, un outil d’apprentissage et de mobilisation
et un vecteur de justification de l’action publique : « L’évaluation est entendue comme
l’examen systématique et critique des objectifs d’une politique ou d’un programme, de leur
mise en œuvre et de leur impact. Elle est une expertise sur l’action publique et par là même
peut être l’un des maillons de la chaîne que constitue la conduite des politiques publiques.
Comme outil d’apprentissage et de mobilisation en vue de l’action, elle peut aider à prendre
des décisions. Enfin, elle donne aux responsables publics les moyens de rendre des comptes
sur leur action. »295 L’évaluation apparaît dans les années 1960 et 1970 avec la RCB
(rationalisation des choix budgétaires), puis se développe de manière significative dans les
années 1980, suivant le mouvement de renouveau du service public, la territorialisation de
l’action publique sous l’effet de la décentralisation et la construction européenne stimulant
l’évaluation des politiques entre les États membres. Son intégration dans les dispositifs
législatifs, ainsi que la création de structures spécifiques consacrent l’évaluation dans les
années 1990. À titre d’exemple, la loi quinquennale pour le travail, l’emploi et la formation
291
Ibid. p. 4.
Ibid. p. 4
293
Ibid. p. 4.
294
Ibid. p. 4.
295
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 7.
292
220
professionnelle du 20 décembre 1993 prévoit des programmes d’évaluation de ses effets sur la
formation professionnelle et l’emploi.
L’évaluation est donc une activité à la fois cognitive, normative et instrumentale. Deux types
de définitions s’opposent classiquement en France : l’une "gestionnaire", focalisée sur
l’efficacité des politiques publiques ; l’autre "démocratique", centrée sur les représentations
des différents acteurs vis-à-vis des politiques évaluées. Ainsi, le rapport Deleau en 1986
définit l’évaluation comme un acte cognitif visant à « reconnaître et mesurer les effets propres
d’une politique »296. Cette définition met l’accent sur le volet quantitatif, faisant totalement
abstraction des jeux d’acteurs et stratégies des partenaires de la politique évaluée. Trois
années plus tard, en 1989, le rapport Viveret met en avant la dimension normative de
l’évaluation : « Évaluer une politique c’est former un jugement sur sa valeur. »297 Transparaît
alors la nécessité d’institutionnaliser l’évaluation afin d’instaurer un débat démocratique
autour des actions de l’État. En 1992, Monnier appelle à une troisième conception de
l’évaluation, « pluraliste, orientée vers un processus d’apprentissage collectif »298. Tentant de
dégager un compromis entre une exigence technique et une nécessité démocratique, ce dernier
déclare que l’évaluation « ne doit pas se limiter à la mesure des résultats de l’action mais
permettre de comprendre l’origine des effets sociaux observables et les conséquences des
moyens mis en œuvre ». Au final, la définition officielle de l’évaluation qui sortira du décret
du 22 janvier 1990 privilégiera une dimension cognitive, insistant sur le fait qu’une politique
doit être appréciée au regard des objectifs qui lui ont été fixés. Le premier rapport du Conseil
scientifique de l’évaluation de 1991 élargit cette définition en soulignant la dimension
instrumentale de l’évaluation : il s’agit d’une « activité de rassemblement, d’analyse et
d’interprétation de l’information concernant la mise en œuvre et l’impact de mesures visant à
agir sur une situation sociale ainsi que la préparation de mesures nouvelles »299. Autrement
dit, l’évaluation a pour but d’améliorer les pratiques, voire de les transformer.
L’évaluation correspond également à une pratique singulière. Elle se distingue radicalement
du contrôle (de gestion) dans le sens où elle ne cherche pas à mesurer en continu la réalisation
et l’atteinte des objectifs, mais où elle tente d’apporter des éléments de compréhension aux
296
Deleau, M., Nioche, J-P., Penz, R. & Poinsard, R. (1986). Évaluer les politiques publiques : méthodes,
déontologie, organisation. Paris : La Documentation française.
297
Viveret, P. (1989). L’Évaluation des politiques et des actions publiques. Paris : La Documentation française.
298
Monnier, E. (1992). L’Évaluation de l’action des pouvoirs publics. Paris : Économica (2e éd.).
299
Conseil scientifique de l’Évaluation (1991). L’Évaluation de l’expertise à la responsabilité. Rapport annuel
sur l’évolution des pratiques d’évaluation des politiques publiques. Paris : La Documentation française.
221
effets induits par une action publique. Elle est aussi radicalement différente de l’audit, lequel
porte habituellement sur l’organisation et le fonctionnement d’un service ou d’une structure
au regard de ses normes internes. L’évaluation appréhende, à l’inverse, d’un point de vue
externe les effets de la politique considérée. Enfin, elle ne doit pas être assimilée à une
recherche, le but de cette dernière étant la production de connaissances pour elle-même, sans
rapport direct avec les acteurs et décideurs d’une politique. Le chercheur-évaluateur est, au
contraire, inséré dans un dispositif et doit « admettre la pertinence des questions et valeurs de
référence d’un commanditaire politique ou administratif »300.
Enfin, d’après Jacques Ardoino, le concept d’évaluation renvoie à deux registres distincts
qu’il faut faire attention de ne pas confondre : « L'opposition évaluation contrôle est une
opposition
paradigmatique,
c'est-à-dire
épistémologique
et
non
pas
seulement
méthodologique. »301 À l’origine, le terme évaluation est apparu comme un substitut à la
notion de contrôle devenue insupportable, tant parce qu’elle reflétait l’univers policier que du
point de vue des jeunes scolarisés. Issue d’une simple conversion linguistique, l’évaluation est
aujourd’hui devenue une notion beaucoup plus vaste, incluant le contrôle comme une de ses
composantes. Cependant, l’évaluation et le contrôle divergent en bien des points. Là où le
contrôle se pose en termes procéduraux (technique et juridique), l’évaluation se pose en
termes de processus (biologique, psychologique, sociologique). De fait, elle évolue suivant
une temporalité. Par ailleurs, alors que le contrôle ne peut porter que sur des objets statiques,
l’évaluation – dans le cas des politiques publiques – concerne des objets sociaux, autrement
dit des sujets. De plus, quand le contrôle offre un questionnement mono-référentiel,
l’évaluation porte une dimension multiréférentielle, étant donné que « les référentiels se
questionnent mutuellement en même temps qu'ils questionnent l'objet-sujet »302. Enfin, à la
différence du contrôle, l’évaluation ne peut être pensée autrement que de manière collective,
avec des partenaires et interlocuteurs divers et variés.
1.2.2. Les spécificités
La pratique évaluative induit certaines exigences dont il est impossible de faire l’impasse :
une volonté de comprendre les logiques qui sous-tendent la politique questionnée et d’en
300
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 16.
Colloque du département des Sciences de l’éducation de l’Université de Provence (1993). Les Méthodologies
d’évaluation…, op. cit., p. 92.
302
Ibid. p. 94.
301
222
mesurer et apprécier, le plus objectivement possible, les effets sur la société, couplée à un
souci d’aider les commanditaires à appréhender, de la manière la plus juste qui soit, la valeur
de la politique évaluée (atteinte des objectifs, efficacité, efficience, cohérence). L’intention de
contribuer à améliorer la politique en apportant des éléments de réponse aux commanditaires
concernant le sens, les conditions et les conséquences de leurs actions se révèle, dans bien des
cas, très importante même si cette pratique n’est pas constitutive de l’évaluation.
1.2.3. Les fonctions et les finalités sociales
Dans leur Petit guide de l’évaluation, les membres du Conseil scientifique de l’Évaluation
distinguent différentes finalités des pratiques évaluatives, plus ou moins importantes en
fonction des situations questionnées. D’un point de vue déontologique, l’évaluation a comme
objectif de rendre des comptes tant aux responsables politiques qu’aux citoyens concernant la
mise en œuvre d’une politique et les résultats obtenus. Voulant également parvenir à une
amélioration de la répartition des ressources humaines et financières, ainsi qu’à une meilleure
gestion des services qui en ont la charge, l’évaluation se fixe une finalité que l’on peut
qualifier de gestionnaire. Dans certaines procédures, la pratique évaluative peut aller au-delà
d’une visée prospective et aider à la préparation des décisions qui concernent la poursuite,
l’arrêt ou la modification d’une politique. Dans ce cas, l’évaluation a une finalité
décisionnelle. Enfin, lorsqu’elle contribue à la formation et à la motivation des acteurs publics
et de leurs partenaires, l’évaluation a une finalité d’apprentissage et de mobilisation.
1.2.4. Les enjeux : optimisation de l’action publique et avancée démocratique
Dans un contexte socio-économique tendu, les pouvoirs publics sont contraints à davantage de
créativité, de réactivité et d’efficacité. L’évaluation est en mesure de répondre à ce souci
d’optimisation de l’action publique. En favorisant la coopération entre l’État, ses services
déconcentrés et les collectivités territoriales, elle constitue un outil de pilotage, de réforme,
d’apprentissage et de mobilisation pour les acteurs impliqués. Elle apporte également une
connaissance approfondie du secteur dans lequel intervient une politique publique permettant,
ainsi, de mieux répondre aux attentes du public concerné. L’évaluation soutient, par ailleurs,
l’activité démocratique, dans le sens où elle renforce la transparence de la gestion publique.
223
1.3. L’ÉVALUATION
DES
POLITIQUES
PUBLIQUES :
UNE
ACTION
EN
DÉVELOPPEMENT
1.3.1. Origine et développement de l’évaluation
Dans une conception démocratique du rôle de l’État et de la gestion des actions publiques, les
exigences de rationalité et de transparence tendent à s’imposer. L’évaluation n’en demeure
pas pour autant une pratique répandue et acceptée au sein des services publics pour des
raisons pratiques certes (coût, durée, manque de recul, soumission aux calendriers
électoraux…), mais également pour des raisons culturelles, afin de maintenir des zones
d’ombre dans l’action publique garantes d’une relative autonomie pour les agents de l’État et
les élus. En dépit de cela, la pratique évaluative gagne du terrain depuis une dizaine d’années
en France, comme dans le reste des pays développés. Trois raisons principales sont à l’origine
de ce développement. Tout d’abord, les difficultés budgétaires et le manque de légitimité de
l’action publique de manière générale obligent les acteurs de l’État à justifier toujours plus
fortement leurs dépenses et leurs interventions, quelles qu’elles soient. Ensuite, la
décentralisation couplée à la construction européenne et, plus largement, au processus de
mondialisation a complexifié les relations entre les différents niveaux de pouvoir qui en
résultent. Dans ce contexte, l’évaluation constitue un moment privilégié d’échange et de
coopération pour les collectivités en association avec les partenaires de la mise en œuvre des
politiques (entreprises, associations, organisations socio-professionnelles). Enfin, en vue de
permettre aux agents de l’État de s'ajuster au processus de modernisation, d’ouverture et de
responsabilisation – notamment en terme de formation continue – l’évaluation constitue un
moyen pour les fonctionnaires de faire preuve d’adaptation et d’efficience (vérification des
pratiques, engagement professionnel, finalité et résultats de leurs actions).
1.3.1.1. Contexte historique et définition institutionnelle
L’évaluation des politiques publiques connaît ses balbutiements, en France, dans les années
1990 accompagnant les démarches de modernisation de la gestion, notamment à travers la
RCB, avec l’ultime objectif d’améliorer la performance publique. Une première définition en
est donnée en 1983 par Jean-Pierre Nioche et Robert Poinsard : « Évaluer une politique c’est
s’efforcer d’apprécier de façon valide ses effets réels. Une politique publique est une
séquence d’actions comportant la production d’une réponse plus ou moins institutionnalisée à
224
une situation jugée problématique. Les effets de cette politique peuvent être repérés à
différents niveaux : les moyens mis en œuvre, les réalisations obtenues, les effets prévus et
non prévus produits dans le public, notamment en termes de modification de comportements
et de représentations. Parler d’effets réels n’exclut donc pas les conséquences sur les
représentations, qui appartiennent bien à la réalité de la vie économique et sociale, mais
souligne que l’on s’intéresse aux résultats ex post de la politique considérée par opposition
aux effets prévisionnels. Apprécier les effets d’une politique c’est procéder à des
observations, et interpréter ces mesures afin de déterminer quelle variation d’une situation est
due spécifiquement à cette politique et à elle seule. La validité de l’évaluation dépendra de la
rigueur de la démarche employée, qui doit être explicite, accessible à la vérification et
reproductible. Cela implique, de la part des évaluateurs, un esprit d’indépendance et
d’objectivité. »303
Le 22 janvier 1990, un dispositif d’évaluation des politiques publiques est créé. Celui-ci
instaure un conseil scientifique, un comité interministériel et un fonds de l’évaluation. En
1998, le conseil scientifique de l’évaluation cède sa place à un conseil national, sans pour
autant modifier la définition de départ donnée par le décret du 22 janvier 1990, citée un peu
plus haut. Le décret du 18 novembre 1998 complète cette définition en insistant sur l’analyse
des résultats vecteurs, ou non, d’efficacité.
1.3.1.2. Origine de l’évaluation sur le plan législatif
Sur le plan législatif, l’évaluation des politiques publiques prend sa source dans la circulaire
sur le renouveau du service public du 23 février 1989. Sans en décrire véritablement les
enjeux et les critères, l’objectif de départ est aussi bien de mettre en place un dispositif
réglementaire perçu comme rassurant que de garantir une certaine scientificité à la pratique de
l’évaluation. Constitué par un comité interministériel de l’évaluation d’une part, et un conseil
scientifique de l’évaluation de l’autre, ce dispositif est soutenu financièrement par un fonds
national de développement de l’évaluation. Il semble donc que l’évaluation soit au cœur de la
modernisation sociale à partir du moment où elle permet d’appréhender quatre types
d’indicateurs : la pertinence des objectifs, la mesure des résultats, l’efficacité de la politique et
l’efficience de la gestion. En effet, selon Marie-Hélène Poinsot (Bureau de la Modernisation,
303
Nioche, J-P. & Poinsard, R. (1984). L’Évaluation des politiques publiques. Paris : Économica.
225
ministère de la Fonction publique), il semble qu’aujourd’hui « si on se porte plus vers
l'évaluation c'est que l'on a besoin d'intercesseurs par rapport aux politiques. On a besoin de
sachants externes qui puissent dire c'est bien ou ce n'est pas bien. On a besoin d'une régulation
externe mise en place avec une autorité indépendante […]. Le risque de cette mécanique est
de laisser émerger un nouveau pouvoir qui n'aurait ni la légitimité du politique, ni celle de
l'administratif »304. Ainsi, l’évaluation se situe au carrefour de deux démarches, une
dynamique scientifique de production d’informations et de connaissances et un travail d’aide
à la décision politique.
1.3.2. Une démarche d’analyse complexe de l’action publique
Toute démarche d’évaluation tourne autour d’un double objectifs : moyens (financiers) et
résultats de l’action publique, en vue de rendre compte si une politique publique est efficiente,
efficace, effective, cohérente et pertinente. L’efficience analyse la relation entre les moyens
mis en œuvre et les effets générés par l’action publique. L’efficacité est mesurée en fonction
des résultats obtenus au regard des objectifs clairement énoncés au départ. Une politique
publique est jugée cohérente si, au terme de sa mise en œuvre, les enveloppes budgétaires qui
lui ont été allouées correspondent à ses objectifs initiaux. Enfin, la pertinence renvoie à
l’adéquation entre les objectifs poursuivis et les problèmes sociaux à résoudre, autrement dit
les besoins de la société. Au final, l’évaluation poursuit trois types d’objectifs : améliorer la
connaissance de l’action publique (dimension cognitive), élaborer un jugement de son utilité
(dimension normative), et aider les décideurs à mieux maîtriser leur intervention et à adapter
leur gestion (dimension instrumentale). En vue de les atteindre, la pratique évaluative peut
opérer à différents moments de l’action publique. La démarche prospective (ex ante), bien que
peu répandue, s’appuie sur l’évaluation des financements communautaires. L’approche
concomitante (in itinere) est conduite au cours de l’évaluation afin d’apporter un diagnostic
d’étape et, le cas échéant, de réorienter l’action menée. L’évaluation rétrospective (ex post),
dans laquelle s’inscrit notre recherche, vise à mesurer les impacts globaux d’une politique
publique encore en cours ou, plus rarement, achevée. Bien que pouvant relever d’objectifs, de
méthodes, de champs d’intervention et de finalités diversifiés en fonction des attentes des
304
Colloque du département des Sciences de l’éducation de l’Université de Provence (1993). Les Méthodologies
d’évaluation…, op. cit., pp. 27-28.
226
commanditaires, l’évaluation est soutenue par une orientation commune : « Produire de la
connaissance, en faciliter l’appropriation, contribuer à améliorer la décision. »305
1.3.2.1. L’évaluation des politiques publiques : une spécificité française
En France, les textes législatifs relatifs à l’évaluation font quasi-systématiquement référence à
l’évaluation des politiques publiques. Ceci constitue une spécificité puisque dans les pays
anglo-saxons par exemple, comme dans la plupart des autres, l’évaluation renvoie à un
programme et non à une politique. Cette divergence reflète les différences de conception de
l’action publique. Alors que la notion de programme désigne « une séquence d'action limitée
dans le temps et, surtout, définie précisément dans ses moyens et ses objectifs opératoires (on
parlera, par exemple, d'un programme de 20 000 stages pour chômeurs de longue durée) »,
celle de politique renvoie à « un ensemble complexe de programmes, de procédures et de
régulations concourant à un même objectif général (la "politique de l'emploi", par exemple,
est constituée d'un nombre important de tels éléments) »306.
1.3.2.2. La prise en compte du contexte de la politique publique dans l’évaluation
L’efficacité d’une politique publique étant le résultat de l’interaction entre une intervention
publique et une dynamique sociale, son impact dépend de facteurs spatio-temporels inhérents
à son environnement. Il n’est, en effet, pas rare qu’une politique produise des effets différents
en fonction des endroits où elle est mise en place. Ces différences proviennent aussi bien des
caractéristiques socio-démographiques des personnes qui en bénéficient, des dynamiques
socio-économiques à l’œuvre sur le plan local que des compétences des acteurs politiques et
administratifs locaux. De la même façon, l’efficacité d’une politique est variable selon l’état
de la conjoncture économique au cours de laquelle est mise en œuvre.
1.3.3. Les écueils de la pratique évaluative
Pierre Richard, consultant, relate les principaux écueils de l’évaluation dans le cadre de son
activité. Le premier a trait à la vision opposée qu’ont les commanditaires politiques et les
évaluateurs du fonctionnement d’une organisation et, par conséquent, des enjeux de la
305
306
Lamarque, D. (2004). L’Évaluation des politiques publiques locales. Paris : LGDJ, p. 36.
Conseil scientifique de l’Évaluation (1996). Petit guide de l’évaluation…, op. cit., p. 13.
227
pratique d’évaluation : « Quand une organisation, un service, un établissement, une entreprise
fait appel à un consultant externe, dans une majorité importante de situations, il y a l'idée que
le consultant ou l'intervenant va venir pour réduire des dysfonctionnements, pour analyser
l'écart entre ce qui est prévu et ce qui se fait […]. Dans ce cadre d'action, l'évaluation est
directement et intuitivement appropriée comme une action de bilan avec objectivation d'un
état des lieux. L'évaluation paraît un exercice relativement simple pour ceux qui la demande.
On appelle une personne extérieure qui a un regard objectif, qu'on qualifie de non-impliquée,
on lui demande des méthodes, des indicateurs chiffrés, des procédures pour s'assurer qu'il est
sérieux, et qu'il peut apporter quelque chose de scientifique. On pense que l'évaluation va être
courte et qu'il suffira, sans doute, de rencontrer quelques personnes clés et d'étudier des
documents de l'entreprise, de l'organisation, pour pouvoir arriver à donner des résultats qui
seront à la fois des diagnostics et des concrétisations pour une action future. Bien entendu,
dans ce type d'évaluation, le résultat de l'évaluation est destiné au financeur-décideur. »307
Pourtant, « si nous nous référons à une approche du fonctionnement de l'organisation, on sait
que l'information est détenue à tous les niveaux de l'organisation et que si l'on veut essayer de
comprendre son fonctionnement on est bien obligé de passer par la médiation des différents
acteurs. Les jeux autour de l'information sont des jeux stratégiques dans les rapports de
pouvoir et donc les rapports d'actions entre ces différents acteurs. Cela met à mal une vision
simpliste de l'évaluation »308.
On se trouve donc en présence de deux conceptions distinctes du fonctionnement d’une
organisation : l’une au commanditaire de l’évaluation, l’autre à l’évaluateur (consultant). La
première conception perçoit le fonctionnement d’une organisation de façon mécanique, dans
laquelle le passage des objectifs à leur exécution s’effectue de manière simple et directe. Au
contraire, dans la perception de l’évaluateur, l’organisation est représentée comme un système
social complexe, structuré par des logiques contradictoires. La mise en œuvre des objectifs
préétablis ne peut être décidée qu’après une ou plusieurs négociations entre les différents
acteurs. La première logique d’évaluation est dénommée, par Pierre Richard, « évaluation
contrôle », par opposition à la seconde qu’il appelle « évaluation recherche » : « Dans
l'évaluation contrôle, on est référé directement à une logique d'action dans laquelle
l'intervenant ou le consultant est en quelque sorte un prolongement de l'autorité hiérarchique
307
Colloque du département des Sciences de l’éducation de l’Université de Provence (1993). Les Méthodologies
d’évaluation…, op. cit., pp. 64-65.
308
Ibid. p. 65.
228
[…]. Par contre dans l'évaluation évolution, l'intervenant va construire l'évaluation à travers
son implication d'acteur […]. L'objectif de l'évaluation dans ce cas là n'est pas de reproduire
des fonctionnements mais au contraire de construire une nouvelle séquence d'action dans
lesquelles l'appropriation par les différents acteurs de la compréhension du fonctionnement va
leur permettre de négocier autrement la poursuite de l'action. »309
L’aspect temporel joue également un rôle fondamental sur le type d’évaluation pratiquée et
ses effets : « Une évaluation courte, dans laquelle on fait quelques prises d'informations
rapides auprès de personnes ou de services qui n'ont qu'une vague idée de ce qui est en train
de se passer a peu d'effets, ou des effets de renforcement de contraintes. Par contre, une
démarche qui est élaborée dans le temps, dans laquelle il y a des allers et retours et des
interactions crée des lieux d'apprentissage, d'échanges collectifs, de négociations à l'intérieur
du système. L'intervenant, dans ce cas là, provoque l'implication des personnes, des services
concernés. Il développe un processus de transactions sociales dans lequel vont apparaître des
logiques contradictoires que l'intervenant ou l'évaluateur n'a sûrement pas pour rôle de
gommer, de lisser, d'homogénéiser. »310
Une seconde limite liée à l’évaluation n’a pas trait à la manière dont elle est pratiquée, mais à
la manière dont elle est nommée. En effet, comme l’explique Jean Fraisse (directeur des
études et de l’évaluation à la Caisse des Dépôts et Consignations), « la commande publique,
depuis une dizaine d'années appelle évaluation ce qu'on appelait analyse ou étude. Les équipes
d'évaluation qui étaient des équipes de chercheurs, il y a dix ans, auraient répondu à des
appels d'offre en appelant cela étude et recherche. Maintenant, il vaut mieux dire évaluation
pour avoir une chance de décrocher une commande »311. De fait, « nous sommes dans une
sorte de bouillie politico-théoricométhodologique qui fait qu'on appelle évaluation, me
semble-t-il, un peu n'importe quoi »312.
2. LA CONDUITE DES ÉVALUATIONS
L’évaluation peut, d’un côté, porter sur une politique, un programme ou un dispositif public.
Gilbert Benhayoun et Yvette Lazzeri définissent une politique publique comme « un
309
Ibid. p. 66.
Ibid. p. 67.
311
Ibid. pp. 69-70.
312
Ibid. p. 70.
310
229
processus d’action par lequel les pouvoirs publics apportent une réponse plus ou moins
institutionnalisée à une situation jugée problématique »313. La notion de programme fait,
quant à elle, référence à un ensemble de mesures limitée dans le temps, dont les objectifs et
les moyens sont énoncés au départ. L’évaluation peut, enfin, se pencher sur un dispositif
public, système d’action dans lequel les résultats attendus, les moyens dégagés et les
mécanismes d’action sont clairement identifiables, facilitant ainsi la procédure évaluative.
Les pratiques d’évaluation peuvent, d’un autre côté, porter sur les objectifs, les résultats ou la
mise en œuvre d’une action publique. Les objectifs de l’évaluation sont totalement distincts
de ceux des politiques publiques. L’évaluation s’inscrit dans une relation quadrangulaire entre
problèmes à résoudre, objectifs poursuivis, moyens mis en œuvre, effets prévus ou non,
cherchant à apprécier si oui ou non la politique évaluée peut être caractérisée de « bonne »
politique. Tel est le cas si cette dernière fait preuve de cohérence dans sa conception et sa
mise en œuvre de pertinence dans l’adaptation des objectifs à la nature du problème posé,
d’efficience dans le rapport entre les résultats obtenus et les ressources financières engagées,
d’efficacité dans la conformité des effets qui lui sont propres au regard des objectifs qui lui
ont été fixés, et d’effectivité en référence aux conséquences globales sur la société civile.
Du point de vue méthodologique, « l’évaluation des politiques ne doit pas être le fait d’un test
isolé. L’accumulation des expériences, la confrontation d’informations d’origines et de
natures diverses, dont chacune présente des risques de biais et de mauvaise interprétation,
constituent la meilleure stratégie possible pour arriver à des conclusions solides »314,
expliquent Benhayoun et Lazzeri. Afin de mesurer les effets propres d’une action publique,
plusieurs types d’approches peuvent être utilisées : la méthode coût-bénéfice (conséquences
positives et négatives de l’action) ; le sondage (enquêtes d’opinion auprès du grand public) ;
la comparaison de groupes appariés (deux groupes possédant les mêmes caractéristiques, l’un
ayant suivi le programme d’action publique, l’autre pas) ; le groupe témoin et le panel (deux
échantillons d’individus, l’un participant au programme, l’autre pas) ou encore la
modélisation (estimations statistiques). L’évaluation des politiques publiques ne concerne pas
uniquement les effets qu’elles engendrent. Elle implique également une étude du
fonctionnement des institutions qui les mettent en œuvre. En effet, « toute action publique
mobilise des acteurs qui ne se comportent pas nécessairement de façon passive et neutre ».
313
314
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 23.
Ibid. p. 30.
230
Par conséquent, « identifier les acteurs susceptibles de contribuer à la réussite ou l’échec
d’une action, comprendre en quoi leur mode de fonctionnement peut influencer le cours et le
résultat de l’action constituent des étapes importantes dans l’évaluation »315. À ce titre, la
sociologie des organisations développée par Crozier et Friedberg apporte des éléments de
compréhension, comme nous l’avons montré plus haut.
Une évaluation peut être réalisée à trois moments distincts du déroulement de l’action
publique : ex ante (avant la prise de décision, au moment de l’étude d’une nouvelle
politique) ; concommitante (pendant la mise en œuvre en vue d’apporter des ajustements,
voire des corrections) ou ex post (postérieure à l’action, à l’occasion d’un bilan final). Ce
dernier moment est celui qui est privilégié dans le décret de 1990.
2.1. L’INSTITUTIONNALISATION DE L’ÉVALUATION
La politique nationale d’évaluation a été institutionnalisée suite au décret du 22 janvier 1990.
Trois piliers en structurent l’organisation : un comité interministériel de l’évaluation (CIME),
un fond national de développement de l’évaluation (FNDE) et un conseil scientifique de
l’évaluation (CSE). Cependant, l’évaluation n’est pas l’apanage de ce dispositif
interministériel. Le Parlement joue également un rôle important en contrôlant la mise en
application des lois, même s’il ne s’agit pas réellement d’une évaluation. En 1991, un comité
d’évaluation a été mis en place au sein du conseil économique et social. Lui sont soumis
divers projets d’évaluation. Des instances d’évaluation ont parallèlement été créées dans
différents ministères. C’est notamment le cas de la Direction de l’évaluation et de la
prospective (DEP) au sein du ministère de l’Éducation nationale en 1987 ou encore de
l’animation, de la recherche, des études et des statistiques (DARES) en 1992 au sein du
ministère du travail. Les corps de contrôle de l’Inspection générale et de la Cour des comptes
s’impliquent, par ailleurs, largement dans le champ de l’évaluation. Enfin, des instances
indépendantes d’évaluation ont vu le jour dans les années 1980, tels que le Comité national
d’évaluation des universités (CNEU) en 1985 ou bien le Comité national d’évaluation et de la
recherche (CNER) en 1989.
2.2. MÉTHODOLOGIE ET CRITÈRES
315
Ibid. p. 34.
231
D’un point de méthodologique, toute procédure d’évaluation fait appel à deux types de
registres : les méthodes de la recherche évaluative, dans laquelle se situe notre recherche,
recourant aux méthodes classiques utilisées en sciences sociales (statistique, économie,
sociologie, psychologie, anthropologie, histoire), et les principes méthodologiques et
déontologiques relatifs au management politique et organisationnel.
En matière de recherche évaluative, il est fréquent de revoir apparaître l’opposition classique
entre informations quantitatives et qualitatives. Alors que les premières « répondent à des
questions sur la valeur prise par une variable, sur l'intensité d'un phénomène social », les
secondes « s'expriment par des mots »316 et sont extraites de sources très diversifiées, telles
que des entretiens, des études de cas, des analyses de documents, etc. La différenciation entre
quantitatif et qualitatif n’a toutefois rien d’absolu. Les informations qualitatives peuvent, en
effet, être transformées en données quantitatives. Réciproquement, les données quantitatives
reposent inéluctablement sur une conceptualisation de la réalité. Malgré tout, une primauté est
toujours accordée au volet quantitatif tant par les évaluateurs eux-mêmes que leurs
commanditaires. Ce dernier semble « posséder un fort pouvoir d'objectivation de la réalité et
se prêter mieux à la comparaison (dans le temps et dans l'espace) et à l'agrégation
(globalisation de constats partiels) »317. Bien que la question relative à la mesure peut être
posée pour tout phénomène social, certaines limites émergent néanmoins de cette frénésie
quantitative, en particulier dans le domaine des sciences sociales : « Compte tenu des
conventions qu'il faut adopter pour mettre en forme la réalité sociale, l'impression
d'objectivité et de précision qui émane des chiffres est souvent illusoire. En outre, une
tendance existe actuellement parmi les spécialistes de l'évaluation à revaloriser l'importance
des résultats qui peuvent être obtenus sur la base d'informations qualitatives (y compris pour
apprécier l'efficacité d'une politique). »318 Nous pouvons d’ailleurs noter, à ce sujet,
l’appétence, clairement explicite, de nos commanditaires pour des enquêtes de terrain
qualitatives.
Nous appuyant donc sur une triangulation des données, notre enquête de terrain dégage, dans
un premier temps, des constats induits par une observation directe de la réalité. Ces derniers
316
Conseil scientifique de l’Évaluation (1996). Petit guide de l’évaluation…, op. cit., pp. 39-40.
Ibid. p. 40.
318
Ibid. p. 40.
317
232
sont aussi bien d’ordre quantitatif (comptages physiques et financiers, coût de la politique,
bénéficiaires, etc.) que qualitatif (description du processus socio-organisationnel, dispositifs
institutionnels, histoires personnelles des bénéficiaires…). Dans un second temps, afin de
répondre au questionnement posé au préalable, nos travaux proposent une interprétation
théorique des informations dont nous disposons issues des entretiens menés auprès des
partenaires de l’emploi et de la formation. Car « toute évaluation est, pour une bonne part, un
travail sur les représentations, et il arrive fréquemment que l'un des principaux résultats
obtenus soit une réinterprétation des rapports entre les objectifs et les stratégies de mise en
oeuvre de la politique évaluée »319. Grâce au recueil de l’opinion des acteurs chargés de
mettre en œuvre la politique régionale de formation et d’emploi, nous sommes en mesure d’en
apprécier la cohérence et d’en identifier les éventuels dysfonctionnements susceptibles de
nuire à son efficacité.
Lors d’une phase exploratoire, nous avons procédé à une synthèse des informations existantes
directement liées à notre sujet d’investigation : études et recherches sur des sujets apparentés,
statistiques officielles et issues de rapports d’études, informations détenues par les
gestionnaires de la politique (Région Poitou-Charentes). Ces données préexistantes ne
permettant pas de répondre à l’intégralité de notre questionnement, nous avons donc été
conduite à mettre en œuvre des investigations spécifiques adaptées à notre objectif de
recherche : études documentaires et historiques et enquête de terrain par entretiens. L’étude
historique nous a permis de connaître l’évolution du contexte dans lequel ont été prises les
décisions successives liées à l’apprentissage. Le recours aux entretiens nous a été utile afin
d’interpréter le comportement des acteurs, d’appréhender leurs représentations vis-à-vis de la
formation par apprentissage, de cerner leurs objectifs personnels et de comprendre la manière
dont ils perçoivent l’action publique régionale en matière d’apprentissage. Cet outil a aussi
bien été utilisé auprès des bénéficiaires de l’apprentissage que des agents chargés de le mettre
en œuvre à tous les niveaux.
Il est admis que « toute politique publique mobilise un nombre plus ou moins élevé
d'individus, de groupes, d'institutions. Les acteurs ne se comportent pas nécessairement de
façon passive et neutre. Au contraire, leurs savoir-faire, leurs routines, leurs intérêts, leurs
modes de relation d'échange et d'interdépendance exercent un impact tout à fait significatif sur
319
Ibid. p. 42.
233
les objectifs, sur les réalisations, sur les effets générés par l'intervention publique, notamment
au moment de sa mise en oeuvre sur le terrain »320. En matière d’exploitation et de traitement
des données, le couplage entre le recueil de données statistiques (issues d’enquêtes existantes)
et la réalisation d’entretiens sur le terrain s’est révélé être une stratégie de mise en cohérence
de plusieurs sources d’informations complémentaires. Alors que les enquêtes statistiques nous
ont fourni un cadrage quantitatif, les entretiens nous ont offert une vision qualitative du
phénomène étudié : identification des acteurs, mise en évidence de leurs rationalités et
logiques d’actions. En la matière, les apports de la sociologie des organisations se sont révélés
très précieux. Cette pensée sociologique « traite une politique publique comme une
intervention sur un tissu social dont elle repère les divers acteurs, analysant leurs relations
mutuelles et les règles concrètes qui structurent les comportements des acteurs, par delà les
classifications institutionnelles ou statistiques. L'étude des ces systèmes d'action, notamment
par le recours à la technique du sociogramme et à l'aide de la grille d'analyse des stratégies
comportementales, formalise la manière dont les parties prenantes gèrent leurs
interdépendances et leur intervention dans le champ de la politique publique »321. La
sociologie des organisations « permet aussi de recenser si et comment de tiers acteurs, ne
relevant pas formellement du dispositif public d'intervention, jouent en fait un rôle décisif
pour les effets réellement générés par ce dispositif »322. Prenant appui sur une observation des
pratiques sur le terrain, elle prévoit une analyse documentaire et une collecte de données
qualitatives auprès de groupes d’acteurs interdépendants.
La pratique évaluative repose sur plusieurs critères qui permettent d’apprécier à quelles
conditions la politique évaluée possède, ou non, les propriétés qui caractérisent ce que l’on
nomme communément une « bonne » politique : la cohérence entre les objectifs fixés et les
moyens juridiques, humains et financiers mis en œuvre ; l’atteinte de ces objectifs ;
l’efficacité de la politique dans le cas où ses effets propres sont conformes aux objectifs
fixés ; son efficience lorsque ses résultats sont à la hauteur des coûts qu’elle a engendrés ; son
impact (bénéfique) sur la société ; et sa pertinence uniquement si les objectifs qui lui ont été
fixés sont adaptés au problème sociétal qu’elle doit prendre en charge.
320
Ibid. p. 61.
Ibid. p. 62.
322
Ibid. p. 62.
321
234
2.3. L’ÉVALUATION COMME CONNAISSANCE : APPLICATION À NOTRE
CHAMP DE RECHERCHE
Quand bien même les données de cadrage et indicateurs permettent de fournir une description
quantifiée des différents aspects de la politique évaluée ou bien de procéder à des
comparaisons rigoureuses (dans le temps et l’espace), la restitution d’une observation directe
de la réalité apparaît comme une démarche fondamentale. En effet, « cet élément purement
descriptif est toujours nécessaire pour comprendre et interpréter les données chiffrées, ce qui
justifie
l’importance
des
monographies
comme
pièces
à
conviction
et
clés
d’interprétation »323. Une approche quantitative ne peut donc, à elle seule, permettre d’établir
un lien de causalité entre une politique et ses effets puisqu’elle est étroitement dépendante, en
amont et en aval de son élaboration, d’une compréhension qualitative de la réalité. L’analyse
qualitative peut même, selon certains auteurs, suffire à affirmer ou infirmer l’efficacité d’un
programme d’action. Le point de vue des différents acteurs et protagonistes impliqués, de près
ou de loin, dans la mise en œuvre de la politique publique étudiée constitue, à cet égard, la
principale information disponible. Ces points de vue ne sont pas analysés comme des reflets
de la réalité, mais bien comme des représentations étroitement liées aux positions et intérêts
des acteurs eux-mêmes.
Afin de transformer l’essai d’une recherche évaluative (conduite pour la Commission
d’Évaluation) en une recherche de type universitaire (thèse de doctorat), nous avons opté pour
une diversification des sources de connaissance : documents officiels, rapports d’inspection,
études et évaluations portant sur des thématiques connexes, enquêtes statistiques et études
longitudinales, mais surtout techniques de l’enquête sociale dont les entretiens semi-directifs
et les questionnaires téléphoniques font partie. En optant pour une démarche qualitative, la
question de la représentativité se pose à nous. Afin d’y répondre et d’apporter les éléments de
justification relatifs à notre posture méthodologique, nous savons certes que la théorie
statistique offre un contenu quantitatif, donc précis, à la notion de représentativité.
Néanmoins, au vu du contexte particulier – mêlé de questionnement évaluatif et de
connaissance sociologique – dans lequel évolue notre recherche, nous avons été amenée à
privilégier l’approfondissement du questionnement (qualité) sur la taille de l’échantillon des
individus interrogés (quantité). Tenant compte du fait que les informations que nous
323
Perret, B. (2001). L’Évaluation des politiques…, op. cit., p. 34.
235
recherchons ne pouvaient être obtenues que par le biais de questions ouvertes, le lecteur devra
se satisfaire d’une conception plus qualitative de la notion de représentativité. Comme le
démontre d’ailleurs parfaitement Bernard Perret, « un échantillon de petite taille qui reflète les
principaux contrastes dans les situations que l’on souhaite observer suffit souvent pour
répondre aux questions que l’on se pose et tirer des conclusions utiles »324.
Loin de nous intéresser uniquement, dans le cadre de notre recherche évaluative, à la situation
des bénéficiaires des contrats d’apprentissage vis-à-vis de l’emploi, l’intérêt de notre
démarche porte sur le fait qu’elle s’intéresse également à la mise en œuvre des mesures
institutionnelles qui concernent le dispositif, à savoir le Contrat d’Objectifs et de Moyens et le
partenariat qui règne autour de ce dernier, au comportement des entreprises vis-à-vis de la
formation par apprentissage, à l’adéquation des compétences acquises par les jeunes, aux
besoins des différents secteurs d’activité entre autres. Afin de mener à bien notre projet de
recherche, nous avons eu recours à la méthode dite de processus, validée par Lascoumes et
Setbon, assimilant le déroulement de l’évaluation à un processus social. Ceci est d’autant plus
vrai dans notre cas qu’un dispositif de pilotage a été instauré afin d’élaborer le
questionnement et le référentiel, choisir les méthodes utilisées et planifier le suivi du
programme d’étude et de la rédaction du rapport d’évaluation. Un conseil dit "scientifique" a
joué ce rôle durant l’ensemble de la procédure d’évaluation.
Lors de notre phase préalable de questionnement, nous avons certes retenu d’évaluer
l’efficacité des politiques d’emploi et de formation professionnelle – dont l’apprentissage fait
partie – autrement dit de comparer les effets propres des politiques à leurs objectifs officiels
(énoncés dans le SRF, le PRDFP ou encore le COM sur l’apprentissage), mais pas seulement.
Cette recherche se situe également dans une approche de l’impact systémique, étant entendu
que « toute action publique produit sur la société des effets plus larges que ceux explicitement
visés par les décideurs »325. En tant que sociologue, notre rôle est aussi d’observer les
conséquences inattendues, les effets pervers ou encore les non-effets des mesures publiques
destinées aux jeunes afin de favoriser leur insertion socio-professionnelle. En matière
d’évaluation, la notion de questionnement est fondamentale. L’élaboration d’un projet
d’évaluation passe, en effet, par la formulation d’une liste de questions classées logiquement
324
325
Ibid. pp. 40-41.
Ibid. p. 19.
236
et hiérarchisées. Nous concernant, quatre entrées thématiques ont été constituées autour de la
thématique générale de l’apprentissage, soulevant chacune plusieurs questionnements :
Entrée thématique "cheminement professionnel"
-
Quel est le rôle de l’apprentissage dans le processus d’insertion des jeunes ?
-
Pourquoi l’apprentissage est-il choisi par les jeunes et comment est-il utilisé ? Est-il utilisé
à finalité professionnelle, comme moyen d’accéder à l’emploi, ou bien à finalité scolaire,
permettant l’accès à différentes filières de formation ?
-
Comment les apprentis ont-ils vécu leur passage du système éducatif au marché de
l’emploi ? Comment peut-on expliquer le taux de rupture de contrats d’apprentissage ?
-
Les établissements de formation professionnelle offrent-ils aux jeunes des qualifications et
des compétences recherchées par les entreprises implantées sur le territoire ?
Entrée thématique "spécificité régionale et locale"
-
Quelles sont les spécificités de la région Poitou-Charentes en matière d’apprentissage ?
Comment se situe t-elle dans le paysage français de l’apprentissage ?
-
Quel est le degré d’implication des entreprises régionales et locales dans l’offre de
formation professionnelle en apprentissage, notamment celui des grandes entreprises ?
-
L’apprentissage apporte t-il une plus-value au territoire central de la région ?
Entrée thématique "portrait de la population apprentie"
-
Quel est le poids des caractéristiques individuelles (origine sociale, fratrie, niveau
d’études des parents, origine ethnique…) dans le choix d’une formation en apprentissage ?
En quoi les modalités et le fonctionnement de l’apprentissage correspondent-ils aux
valeurs individuelles et collectives d’une fraction de la jeunesse actuelle ?
-
Les apprentis se situent-ils dans l’actuelle définition sociale de la jeunesse ou bien
constituent-ils une fraction de la jeunesse qui échappe au modèle dominant en devenant
"vieux" plus tôt que les autres ?
-
Comment expliquer le paradoxe actuel voulant que les apprentis se dirigent vers
l’entreprise alors que dans le même temps la grande majorité des "jeunes" ne cesse de
237
retarder son entrée sur le marché du travail ? Comment les apprentis conjuguent-ils
identité juvénile, scolarisation et monde du travail ? Quel statut peut-on leur accorder ?
-
Les apprentis se situent-ils dans une dynamique de mobilité ?
Entrée thématique "représentations et vécu de l’apprentissage"
-
Depuis son extension aux filières de l’enseignement supérieur, l’apprentissage est devenu
une voie de formation professionnelle initiale complète. En quoi cette mutation a-t-elle
modifié les représentations des acteurs sociaux ?
-
Le choix de l’apprentissage correspond-il à un choix "positif" et réfléchi de la part des
jeunes, la sélection s’opérant à partir du nombre de places disponibles dans les entreprises,
ou bien s’agit-il d’un choix subi, imposé ou fortement orienté par des décisions refusant
ces jeunes dans des filières plus valorisées ?
-
Au sein de la dynamique emploi-formation, on constate une différence notable entre les
emplois disponibles, les vœux des jeunes et les emplois réels. Pourquoi certaines
spécialités (sanitaire et social, hôtellerie, vente, maintenance automobile) sont-elles dotées
d’une image particulièrement positive auprès des jeunes, alors que d’autres (entretien,
chaudronnerie, bâtiment) comptent peu de candidats par rapport à l’offre de travail
disponible sur le marché ? Cela renvoie à une question plus large : comment les jeunes se
représentent-ils le "bon" travail et quelle image en ont-ils ?
Ces questions ont permis de faire le lien entre les préoccupations du commanditaire
(CCREFP), formulées de manière spontanée, et la réflexion scientifique des sciences sociales.
Nos travaux incluent, enfin, des interrogations portant sur la pertinence des objectifs et des
stratégies poursuivis par les politiques d’emploi et de formation professionnelle à destination
des jeunes au regard des caractéristiques singulières d’un territoire, le centre de la région
Poitou-Charentes représenté par le Pays Mellois, le Pays Ruffécois et le Pays Civraisien. Cet
aspect est essentiel étant donné qu’une même politique peut produire des effets différents
selon les lieux où elle est mise en œuvre. D’où « la nécessité de "territorialiser" les politiques
publiques »326, comme l’explique Bernard Perret.
326
Ibid. p. 26.
238
2.4. LES RETOMBÉES DE LA PRATIQUE ÉVALUATIVE
La spécificité de la démarche évaluative par rapport à d’autres formes d’études réside dans le
fait qu’elle vise à transformer les représentations des acteurs directement concernés par la
politique étudiée, et donc à modifier leurs comportements afin d’en améliorer les effets.
Prenant l’exemple de l’échelon régional, Bernard Perret montre que « l’évaluation des
politiques partenariales facilite une formulation commune des enjeux d’un territoire par les
administrations et collectivités concernées […]. Lorsque cela se produit, il en résulte des
avancées significatives dans la coopération entre les services de l’État et ceux de la
région »327.
3. DE L’ÉDUCATION À L’EMPLOI : L’ÉVALUATION EN PRATIQUE
3.1. L’ÉVALUATION DANS LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION
Alors que la pratique évaluative prend une place croissante dans chaque domaine de l’action
publique, l’administration de l’éducation n’échappe pas à cette tendance. L’évaluation fait, en
effet, partie intégrante du pilotage et de la qualité des systèmes éducatifs. Dans un contexte
d’accession à l’autonomie des établissements scolaires, comment les États peuvent-ils être en
mesure d’assurer un pilotage des systèmes éducatifs ? D’après Patricia Broadfoot, la réponse
se trouve précisément dans l’évaluation. Seul un tel mécanisme peut, selon elle, assurer aux
responsables étatiques le pouvoir de pilotage qui leur est nécessaire afin de maintenir sous
leur tutelle les milliers d’établissements scolaires plus ou moins indépendants.
3.1.1. Effets des processus de décentralisation sur la coordination des acteurs de
l’éducation : le développement de l’évaluation
Comme le démontre Yves Dutercq dans l’une de ses publications sur l’administration de
l’éducation, « la décentralisation, en faisant éclater les lieux de pilotage et de mise en œuvre
[…], en instaurant des formes de tutelle partagée (entre État et collectivité, comme c’est le cas
à l’égard des établissements d’enseignement secondaire), pose d’évidents problèmes de
327
Ibid. p. 105.
239
coordination : comme décider et administrer dans un tel contexte ? »328. Les éléments de
réponse à cette question doivent, selon lui, être puisés dans la confrontation de la
décentralisation aux difficultés concrètes de coordination de l’action qu’elle suscite et, plus
précisément, dans une redéfinition de la légitimité de l’intervention étatique au travers des
missions liées l’évaluation. Alors que la décentralisation accroît les conflits dus aux
divergences d’interprétation des règles entre agents et usagers des services publics à l’échelle
territoriale, le droit fonde l’action publique en lui apportant les garanties nécessaires, en
particulier dans ses relations complexifiées avec les administrés. Dans ce cadre, l’évaluation
constitue une donnée fondamentale de l’administration publique puisqu’elle permet de limiter
les excès de procédure et d’offrir des données simplifiées et accessibles à tous.
Ainsi, la multiplication des procédures d’évaluation des politiques publiques répond aussi
bien à des obligations techniques que politiques. D’une part, elles assurent une plus grande
efficacité du système politico-administratif (échelle décisionnelle) et, d’autre part, elles
améliorent les rapports entre les usagers que sont les citoyens et le service public incarné par
l’État. Ce développement de la pratique évaluative s’est accompagné de la montée en
puissance du rôle des experts de l’évaluation, l’intérêt de recourir à ces derniers étant de
fournir des éléments de référence au sein des débats suscités par le caractère politique de
l’action publique. Cependant, dans la pratique, l’indépendance de ces experts n’est que très
relative tant les processus d’évaluation demeurent activement contrôlés par les
commanditaires et les évalués eux-mêmes, rendant impossible l’apport de repères admis et
non discutables. Yves Dutercq explique cette faiblesse par le fait que la pratique évaluative
des politiques publiques locales « ne dispose ni de référentiel propre autre que ceux de
l’expertise et de l’évaluation d’État, ni de véritables spécialistes autres que des chercheurs et
des consultants privés »329.
3.1.2. L’évaluation comme moyen de contrôle des systèmes éducatifs : le recours à
l’accountability
L’évaluation – comme instrument d’accountability – constitue l’un des fondements les plus
anciens et pérennes des systèmes éducatifs, dans le sens où le recours aux procédures
328
Dutercq, Y. (2000). « Administration de l’éducation : nouveau contexte, nouvelles perspectives ». Revue
française de pédagogie, n°130, 1er trimestre, p. 145.
329
Ibid. p. 147.
240
d’évaluation pour contrôler le contenu et la qualité de l’enseignement est monnaie courante.
Comme l’explique Patricia Broadfoot, « on peut considérer l’accountability comme un
processus comportant deux étapes. Premièrement, il s’agit de l’identification et de la mesure
des performances du système éducatif par rapport à des objectifs préalablement fixés.
Deuxièmement, il s’agit d’une réponse apportée par des institutions éducatives, grâce à des
mécanismes de contrôle destinés à repérer tout écart entre les objectifs et les résultats. Bien
qu’elles soient distinctes sur le plan théorique, ces deux étapes se confondent souvent dans la
pratique »330. L’importance accordée à l’évaluation par un pays varie en fonction du degré de
centralisation de ses systèmes politiques. Plus précisément, plus ces systèmes se
décentralisent, moins les autorités centrales ont de prise sur ces derniers, et plus la pratique
évaluative en tant que moyen de contrôle se développe. Dans les systèmes centralisés, comme
en France, le contrôle de l’offre de formation et des processus d’éducation relève du
gouvernement central. À l’inverse, dans les systèmes dits décentralisés, ce pouvoir de contrôle
est réparti entre les mains d’acteurs aussi variés que concurrents, tels que les collectivités
territoriales, les communautés locales et les établissements scolaires. Relié à une double
exigence, ce pouvoir de contrôle va au-delà de la contrainte externe pure liée à l’évaluation. Il
repose, certes, sur une exigence vis-à-vis de la communauté éducative de rendre des comptes
afin de savoir si la politique éducative nationale a bien été mise en œuvre. Mais il impose
surtout aux établissements scolaires la création de critères d’auto-responsabilisation, en
interne, qui les aideront à définir des buts professionnels auto-imposés. En raison des
difficultés rencontrées par les institutions éducatives à rendre des comptes et à se soumettre à
des procédures d’évaluation externes, les gouvernements ont progressivement développé
« leur capacité à contrôler leurs systèmes éducatifs en influant sur les critères d’une
accountability morale et professionnelle auto-imposée »331.
Au final, quels que soient les pays et les modes de fonctionnement des institutions éducatives,
« les dispositifs de mise en œuvre de l’accountability obéissent toujours à la même finalité, à
savoir l’exercice d’un pouvoir de contrôle sur la façon dont on peut définir la qualité de
l’éducation et déterminer la meilleure manière de la promouvoir »332. Au cours de ces
dernières décennies, l’inquiétude concernant la baisse des niveaux de qualification associée
aux pressions qui s’exercent sur l’éducation pour faire en sorte que l’offre de formation
330
Broadfoot, P. (2000). « Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’État évaluateur ».
Revue française de pédagogie, n°130, 1er trimestre, p. 44.
331
Ibid. p. 45.
332
Ibid. p. 46.
241
corresponde le mieux possible aux besoins du marché du travail, ont contribué à légitimer et
généraliser les dispositifs d’accountability. C’est ainsi que l’évaluation est peu à peu devenue
un instrument politique à part entière utilisé par les gouvernements, offrant la possibilité de
produire des informations précises sur le fonctionnement des systèmes éducatifs pouvant être
comparées à une échelle internationale.
3.1.3. Vers l’État évaluateur
Partant du fait que la pratique évaluative représente désormais un des moyens les plus
importants de contrôle de l’éducation, il semble intéressant d’en distinguer les origines et d’en
dégager les méfaits éventuels. L’intérêt croissant pour l’évaluation prend sa source dans un
double phénomène : il est lié tout à la fois à un besoin de détenir des informations fiables en
vue d’une évaluation, et à une volonté de s’assurer du bon usage des ressources financières
publiques. L’ultime objectif de l’activité d’évaluation est d’améliorer la qualité du système, à
tous les niveaux, en fondant des jugements qui prennent appui sur les informations recueillies,
sous la forme de classements, de pourcentages ou de niveaux servant de base à des
comparaisons. Selon Patricia Broadfoot, « une telle approche de l’école en termes de rapport
qualité/prix sur la base d’une échelle standardisée constitue aujourd’hui un trait
caractéristique du management des établissements scolaires, voire même de la politique
éducative dans son ensemble. Elle est la philosophie sous-jacente de "l’État évaluateur" »333.
D’autres modes de contrôle comme l’audit de qualité ou l’évaluation des institutions sont
également de plus en plus fréquents. Ces pratiques sont révélatrices des sociétés
contemporaines dans lesquelles les priorités éducatives sont de plus en plus souvent fixées en
dehors du corps enseignant, par le ministère de l’Éducation, par des experts en évaluation ou
bien directement par les hommes politiques. Sous couvert d’offrir plus de transparence et de
faciliter l’accès à l’information tant pour les citoyens que les pouvoirs publics, les procédures
d’évaluation du système éducatif ne sont pas questionnées sur leur degré de fiabilité et surtout
sur leur caractère inévitablement subjectif.
3.2. L’ÉVALUATION DES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI
333
Ibid. p. 50.
242
3.2.1. Une pratique tardive, longtemps centralisée
L’évaluation des politiques d’emploi a débuté au milieu des années 1980, relevant en premier
lieu de pratiques centralisées conduites par la DARES, la Délégation à la formation
professionnelle, la Délégation à l’emploi ou encore l’ANPE. Au début des années 1990, les
services régionaux s’emparent de ces pratiques, sans pour autant en préciser les méthodes, les
outils et les procédures. En effet, « aucun moyen spécifique n’est prévu en matière
d’évaluation aux niveaux départemental et local. La majorité des agents pratiques une
"évaluation intuitive". Ils agissent au regard de leur connaissance empirique du terrain, une
connaissance de proximité, plus ou moins objectivée par des documents de suivi et de
contrôle »334. À partir de 1993, apparaît enfin une conception plus scientifique de l’évaluation
à l’échelle locale, précisée par la DARES en 1996 dans un rapport portant sur les évaluations
et décideurs régionaux et locaux.
3.2.2. Les instruments d’évaluation des dispositifs pour l’emploi
Un suivi quantitatif des mesures, réalisé par la DARES, permet dans un premier temps de
rassembler les données chiffrées qui concernent les dispositifs pour l’emploi. La statistique
descriptive des bénéficiaires offre, dans un second temps, une mesure de l’adéquation entre
les objectifs prévus initialement à chaque type de mesure et les publics qui en ont bénéficié.
L’efficacité des dispositifs est, ensuite, évaluée au regard du taux de retour à l’emploi à la
suite du passage par un dispositif.
Parallèlement, les enquêtes qualitatives ou d’opinion conduites auprès des bénéficiaires euxmêmes, mais également des employeurs, des organismes de formation ou des acteurs du
service public de l’emploi, complètent ces statistiques en délivrant une vue du contenu réel
des formations sur le terrain tel qu’elles sont vécues par leurs bénéficiaires, ainsi que des
représentations des employeurs vis-à-vis des différentes mesures existantes. Afin d’analyser
l’impact financier de tels dispositifs, la DARES effectue des travaux de modélisation
économétrique permettant d’évaluer le coût pour la société des différents programmes dans
une perspective coûts-avantages.
334
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 68.
243
Enfin, l’évaluation des politiques d’emploi peut également porter, au-delà des seuls résultats
qu’elles engendrent, sur leurs conditions de mise en œuvre. Ces données, plus rarement
exploitées, informent sur le rôle essentiel joué par les acteurs qui interviennent dans la mise
en application des mesures gouvernementales en faveur de l’emploi, en particulier sur « la
complexité de l’interaction d’acteurs aux statuts, aux dimensions et aux pratiques de travail
très variés »335. Cette forme d’évaluation peut pourtant être à l’origine d’une transformation,
dans le sens d’une amélioration, des pratiques.
3.2.3. Les effets des politiques d’emploi : une évaluation délicate
Les subventions à l’emploi, allouées par l’État en vue du maintien ou de la création d’emploi,
représentent le principal instrument de la politique de l’emploi depuis plus de vingt ans. Elles
prennent la forme d’emplois aidés à la fois dans le secteur marchand et non marchand. Il peut
s’agir soit de subventions nécessitant une contrepartie en formation obligatoire (tel est le cas
des contrats en alternance du type apprentissage, ou bien facultative), soit de subventions
pures, telles que les exonérations de charges sociale au bénéfice des employeurs par exemple.
Ces subventions ont des effets micro et macro-économiques sur l’emploi, à la fois favorables
et défavorables. Les effets des dispositifs mis en place à l’égard de publics jugés comme
prioritaires sont, quant à eux, mis en évidence à travers des enquêtes de devenir qui
questionnent les bénéficiaires sur leur situation professionnelle plusieurs mois après leur
sortie de ces mesures et permettent, ainsi, de calculer le taux de retour à l’emploi de ces
individus. Une autre démarche consiste encore à « mesurer l’impact des politiques d’emploi
non pas sur les trajectoires des personnes mais sur les agrégats qui caractérisent l’état du
marché du travail »336.
L’intégralité des études effectuées depuis le milieu des années 1970 à ce sujet a montré un
effet bénéfique des politiques d’emploi sur le court terme, en matière de réduction du
chômage. Les préretraites, les aides à l’emploi non marchand, ainsi que les divers stages sont
particulièrement efficaces à court terme. Les études menées sur le long terme dessinent un
portrait beaucoup plus nuancé des politiques d’emploi. Les effets positifs obtenus en faveur
des jeunes apparaissent contrebalancés par la hausse du chômage parmi les actifs des autres
classes d’âge. Par ailleurs, alors que certaines mesures ont eu des effets directs sur la
335
336
Ibid. p. 72.
Ibid. p. 85.
244
population active ou sur l’emploi, d’autres ont eu des effets indirects sur l’emploi, par le biais
de l’allègement du coût du travail. Ainsi, « l’évaluation à long terme des politiques d’emploi
alimente la controverse entre une gestion sociale ou une gestion économique du chômage »337.
La gestion sociale du chômage, grâce aux mesures de préretraite, des stages de formation et
des aides à l’emploi non marchand, présente une grande efficacité sur le court terme. Ses
rendements sur le long terme sont, cependant, moins significatifs. Les actions visant à réduire
le coût du travail pour les entreprises induisent des effets sur l’emploi plus controversés. Elles
permettent, certes, de favoriser l’emploi quantitativement parlant, mais d’un point de vue
qualitatif, elles développent des emplois peu qualifiés, présentant de faibles opportunités de
développement personnel et de promotion.
Au cours de cette seconde partie, nous avons contextualisé l’apprentissage dans le champ des
politiques publiques, afin d’en percer les enjeux sur le plan politique. Nous avons tout d’abord
défini les contours, domaines et méthodes d’intervention des politiques publiques. Nous
avons, ensuite, réduit notre questionnement aux politiques d’emploi et de formation, en
commençant par les replacer dans une perspective historique ce qui nous a permis de
comprendre les problématiques qu’elles soulèvent au regard des acteurs qui interagissent dans
le champ de l’emploi. Nous nous sommes également penchée sur l’actuelle interpénétration
de la formation professionnelle dans les politiques d’emploi. Notre travail s’est poursuivi par
une analyse des enjeux de l’apprentissage en Poitou-Charentes. Nous avons pu mettre en
évidence un enchevêtrement des politiques de l’État en région avec les stratégies et objectifs
de développement de l’apprentissage formulés par la politique régionale de formation. Nous
avons, enfin, réfléchi à la place tenue par l’évaluation en politique, en étudiant la
méthodologie de la pratique évaluative appliquée aux champs de l’éducation et de l’emploi.
La troisième partie fera état des résultats de notre approche empirique. Nous mettrons en
avant le caractère original de notre projet de recherche, situé entre commande politique et
réflexion académique, avant de retracer étape par étape la mise en œuvre de notre enquête de
terrain. Nous montrerons, ensuite, l’intérêt d’avoir placé notre recherche dans une approche
territoriale et présenterons les caractéristiques de notre terrain d’investigation : le centre de la
région Poitou-Charentes. Enfin, nous reconstituerons les parcours de formation et d’emploi
des apprentis, dans la perspective d’une formation tout au long de la vie.
337
Ibid. p. 92.
245
TROISIÈME PARTIE
Tentative d’évaluation de l’apprentissage
à une échelle régionale :
le cas du territoire picto-charentais
246
CHAPITRE 9 : Une recherche – action entre commande
politique et projet académique
Cette recherche émane de la commission 5 "Évaluation" du CCREFP338 souhaitant, dans un
premier temps, réaliser un diagnostic des politiques d’emploi et de formation professionnelle
destinées aux publics "jeunes" prioritaires, afin de pouvoir ensuite fonder une évaluation de
ces politiques dans la région Poitou-Charentes.
Les jeunes apprentis donnent lieu à une attention particulière pour quatre raisons. Tout
d’abord, l’apprentissage constitue une des compétences majeures de la région en termes de
formation initiale. Cette première raison fait écho à l’impulsion donnée à l’apprentissage sur
le plan politique au niveau national. En effet, la Loi de programmation pour la Cohésion
sociale de janvier 2005 a fixé comme objectif le nombre de 500 000 apprentis au seuil de
l’année 2009. Il paraît donc intéressant d’analyser la manière dont cet objectif peut être atteint
en Poitou-Charentes alors que l’apprentissage y est déjà fortement implanté. De plus, les
partenaires sociaux sont largement concernés par la question de l’apprentissage en PoitouCharentes. Enfin, la région présente certaines particularités en matière d’apprentissage. Le
taux de scolarisation en alternance y est élevé mais, il n’y a encore pas si longtemps,
l’Éducation nationale ne possédait aucune filière de formation par apprentissage dans la
région. Le système de l’apprentissage relève donc en majorité des chambres consulaires, telles
que la CCI, la Chambre d’Agriculture et la Chambre de l’Artisanat, mais également des
branches professionnelles. C’est notamment le cas dans le secteur du bâtiment.
Sur la base de ces questionnements, le Secrétariat permanent du CCREFP de PoitouCharentes a pris contact avec la Direction de l’école doctorale de Sciences humaines,
économiques et sociales, et la Présidence de l’Université de Poitiers, afin de proposer la
construction d’un projet de partenariat entre le CCREFP et l’Université portant sur une
évaluation des politiques d’emploi et de formation professionnelle destinées aux publics
jeunes.
338
Comité de Coordination régional de l’Emploi et de la Formation professionnelle.
247
Au cours de ce neuvième chapitre, nous allons retracer l’origine de ce projet de coopération
entre le CCREFP et l’Université, en montrant de quelle manière la question de l’évaluation
des politiques d’emploi et de formation professionnelle, relevant pleinement des missions du
CCREFP, a finalement donné lieu à la mise en œuvre d’un programme mêlant recherche et
action, conduit par des doctorants de l’Université.
1. L’ÉVALUATION
DES
POLITIQUES
D’EMPLOI
ET
DE
FORMATION
PROFESSIONNELLE : UNE MISSION DU CCREFP
1.1. LE CCREFP DE POITOU-CHARENTES : RÔLE ET FONCTIONS
L’évaluation des politiques d’emploi et de formation professionnelle est une des fonctions
indiquées par la loi du 17 janvier 2002 dite « Loi de modernisation sociale » dans la mission
du CCREFP. Ce dernier a également pour fonction de favoriser la concertation entre les
divers acteurs intervenant dans l’espace régional sur les politiques de l’emploi et de la
formation professionnelle, tout particulièrement le Conseil régional, l’État et les partenaires
sociaux afin d’assurer une meilleure coordination des politiques de formation professionnelle
et d’emploi. Le CCREFP est chargé des fonctions de diagnostic, d’étude, de suivi et
d’évaluation de ces politiques. Il les coordonne pour mettre en place des parcours favorisant
une insertion sociale et professionnelle durable de l’ensemble des publics (scolaires,
universitaires, demandeurs d’emploi, actifs, employés). Il doit, plus précisément, rechercher
les conditions d’une meilleure complémentarité entre les dispositifs de formation initiale et
continue et animer la concertation sur les politiques de l’emploi dans leur globalité. Pour ce
faire, il se saisit de l’ensemble des diagnostics réalisés à différents niveaux territoriaux. Le
CCREFP est, ainsi, le lieu de mise en regard et d’articulation des travaux infra-régionaux et
des diagnostics régionaux sur l’emploi et la formation, tels que les contrats d’objectifs
territoriaux (COT) et des contrats d’études prospectives.
Par ailleurs, le CCREFP est informé chaque année, par les services de l’État, du montant des
sommes collectées au titre de la taxe d’apprentissage et de la contribution au financement des
formations professionnelles en alternance, auprès des entreprises de la région, ainsi que de
leur affectation.
248
La composition du comité est déterminée conjointement par la co-présidence du comité et
publiée par arrêté préfectoral. Le Comité comprend quatre collèges de sept membres :
-
sept au titre de l’État : le Préfet ou son représentant (Président du comité), le Recteur
d’académie, des représentants des services de l’État désignés par le Préfet de région
(DRTEFP, DRAF, DRJS339, DRASS340, déléguée régionale aux droits des femmes) ;
-
sept membres au titre de la Région : la Présidente du Conseil régional ou son
représentant, le vice-président chargé de l’emploi, de la formation professionnelle, des
alternances et de l’orientation (co-président du comité) ;
-
sept membres au titre des organisations d’employeurs, des chambres régionales
d’agriculture, de commerce et d’industrie et de métiers : le MEDEF, la CGPME,
l’UPA, la CRCI, la CRA, la CRMA, l’USGERES ;
-
sept membres au titre des organisations de salariés : la CGT, la CFTC, la CGT-FO, la
CFDT, l’UNSA/FEN, la CFE-CGC, la FSU.
Siège, par ailleurs, au sein du comité le Président du CESR.
Des commissions spécialisées, au regard de fonctions ou de problématiques territoriales
communes, sont mises en place :
-
Commission 1 : Formations professionnelles ;
-
Commission 2 : Emploi et développement économique ;
-
Commission 3 : Emploi et cohésion sociale ;
-
Commission 4 : Accueil – Information – Orientation et Validation des acquis ;
-
Commission 5 : Évaluation.
1.2. LA COMMISSION 5 "ÉVALUATION" DU CCREFP
Le CCREFP de Poitou-Charentes a inscrit dans son règlement intérieur une commission sur
l’évaluation. Coprésidée par l’État et la Région, elle a été composée lors de la réunion du
comité, le 2 décembre 2004, de manière quadripartite et avec un représentant du CESR. Elle a
été mise en place le 7 janvier 2005 par la réunion de ses 9 membres :
339
340
Directeur régional de la Jeunesse et des Sports, et des loisirs.
Directeur régional des Affaires sanitaires et sociales.
249
-
deux représentants de l’État ;
-
deux représentants du Conseil régional ;
-
deux représentants des employeurs ;
-
deux représentants des salariés ;
-
un représentant du CESR.
Le CCREFP a décidé, lors de sa réunion du 6 juin 2005, d’exercer sa fonction d’évaluation
des politiques d’emploi et de formation professionnelle dans le sens d’une évaluation
"formative" à partir d’un diagnostic partagé par ses membres. Sur proposition de la
Commission 5 « Évaluation », il a retenu les jeunes comme premier public prioritaire pour la
période 2005-2007. Les problèmes de formation professionnelle et d’emploi rencontrés par
les jeunes font l’objet des politiques et des dispositifs de l’État, de la Région et des partenaires
sociaux depuis plus de vingt ans. Le CCREFP a dont eu besoin d’un éclairage nouveau, fondé
méthodologiquement et conceptuellement.
1.2.1. Une évaluation centrée sur l’efficacité des actions et de la coordination
Il s’agit d’évaluer, non pas les acteurs, mais l’efficacité des politiques d’emploi et de
formation professionnelle, notamment des dispositifs et actions mis en œuvre au niveau
régional, mais aussi l’efficacité des travaux du comité, surtout la coordination qui en résulte.
Cette évaluation, centrée sur l’efficacité, nécessite de définir des objectifs et indicateurs de
résultats communs aux membres du comité. L’efficacité renvoie aussi bien à la situation
régionale en termes d’emploi et de formation professionnelle qu’au processus de
transformation mis en œuvre. Les objectifs visent à transformer la situation initiale et le
processus permet d’obtenir des résultats. Ces deux aspects, statique et dynamique, sont
complémentaires dans l’action et dans l’évaluation.
L’évaluation est au cœur du processus de transformation : elle permet de fixer des objectifs,
traduits en actions, qui donnent lieu à des résultats permettant d’évaluer les politiques
d’emploi et de formation professionnelle. Les travaux du comité accompagnent ce processus
au sens où ils l’impulsent de manière concertée, le facilitent, l’entretiennent, le régulent et
l’"exploitent" pour assurer une meilleure coordination.
250
1.2.2. Une évaluation formative à partir d’un diagnostic partagé
Il est donc nécessaire, de façon à pouvoir entreprendre ces politiques d’emploi et de formation
professionnelle avec efficacité, d’élaborer un diagnostic partagé pour comprendre la situation
régionale dans et sur laquelle celles-ci interviennent, et de favoriser la valeur formative, plutôt
que normative, de l’évaluation pour les acteurs, dans la mesure où elle permet d’apprendre à
coordonner les processus de transformation de la situation régionale tout en permettant de
réorienter, rectifier…
Ces deux points supposent que l’évaluation dispose d’une période pluriannuelle pour prendre
en compte de manière crédible le temps du diagnostic et celui des effets de la transformation.
Cependant, elle devra faire ressortir des résultats intermédiaires tous les ans afin de s’assurer
que le processus progresse dans le bon sens.
1.2.3. Une évaluation sur un champ d’action commun
Le champ des politiques d’emploi et de formation professionnelle est vaste. Par souci
d’efficacité, le Comité privilégie la pertinence et l’opportunité de l’évaluation à celle de
l’exhaustivité. L’évaluation à réaliser par le Comité se situe donc plus particulièrement sur un
champ d’action commun, un espace de coordination entre l’État, la Région et les partenaires
sociaux. Sur ce champ, le Comité a retenu, lors de sa réunion du 2 décembre 2004, des publics
prioritaires : jeunes, femmes, actifs de plus de cinquante ans, actifs à faible niveau de
qualification, handicapés, étrangers.
1.2.4. Une évaluation par rapport à un public prioritaire
Afin d’assurer la réussite de la mise en place de l’évaluation, les efforts sont concentrés
chaque année sur un nouveau public par rapport auquel la commission décline son programme
de travail.
Ainsi, durant l’année 2005-2006, le Comité donne la priorité au public « jeunes ». Chaque
commission est invitée à préciser pour le diagnostic : le caractère prioritaire de ce public, les
objectifs poursuivis, les chantiers territorialisés d’application.
251
La commission 5 établira une synthèse prospective des diagnostics et du suivi réalisés par
chaque commission pour une meilleure coordination des politiques d’emploi et de formation
professionnelle.
1.3. OBJECTIFS À POURSUIVRE ET RÉSULTATS ATTENDUS
1.3.1. L’accès majoritaire à un emploi en CDI sur l’ensemble du territoire régional
L’objectif général consiste à avoir des jeunes qui occupent un emploi en CDI correspondant à
un travail de qualité, notamment au moins à mi-temps, sur l’ensemble du territoire régional,
en nombre et diversité suffisants, dans la mesure où la région a une démographie vieillissante
et où les jeunes représentent l’avenir de l’économie.
Dans ce cadre et en prenant en compte les orientations retenues lors du comité du 2 décembre
2004 (amélioration de la situation de l’emploi par le développement économique et
amélioration de la qualification par la formation professionnelle), trois objectifs ont été
retenus :
-
faciliter l’insertion dans le premier emploi en veillant notamment aux indicateurs de
déclassement du niveau de formation initiale par rapport à l’emploi, de répartition sur
le territoire régional, de proximité du lieu de résidence ou de formation, du type
d’emplois occupés et offerts et de mixité des emplois ;
-
favoriser la progression professionnelle en veillant notamment aux indicateurs de
trajectoire (progressive ou par ruptures) par rapport à la contribution au
développement économique (au sein d’une entreprise ou d’un organisme, par la
création d’activité ou d’entreprise, la reprise d’entreprise) et de situation géographique
et spatiale (à l’intérieur de la région, entrante, sortante) ;
-
renforcer l’attractivité de la région vis-à-vis des jeunes en veillant aux indicateurs de
mobilité et de stabilité professionnelle : interne ou externe aux entreprises ou
organismes employeurs et aux secteurs d’activités, horizontale ou verticale avec ou
sans reprise d’études, volontaire ou subie (celle-ci affectant plus les ouvriers que les
cadres), et géographique ou spatiale (accès aux transports et à l’habitat).
252
1.3.2. La réussite du parcours d’insertion sociale et professionnelle
La réussite du parcours d’insertion sociale et professionnelle peut être définie d’après deux
critères : les acquis tout au long du parcours et leur utilisation en contexte professionnel et
social. Ces critères doivent prendre en compte une double dimension : objective (autonomie
matérielle, capacité à payer son loyer…) et subjective (la valeur des acquis et de leur
utilisation). Cette dimension subjective peut s’évaluer à deux niveaux : un niveau individuel,
suivant la façon dont chaque jeune la ressent, et un niveau collectif, par rapport à la
reconnaissance et l’utilité économique et sociale.
Pour faciliter la réussite de ce parcours d’insertion, il s’agit donc de :
-
favoriser l’obtention d’une qualification professionnelle pour éviter le cycle de la
précarité (intérim et CDD) ou rendre possible sa sortie, en réduisant les sorties du
système éducatif sans qualification professionnelle, notamment en développant le
soutien pédagogique aux jeunes lycéens en difficulté ; en développant l’apprentissage,
chez les jeunes sans qualification, l’accompagnement individuel et le tutorat ; en
développant le contrat de professionnalisation ; et en facilitant les retours en formation
initiale, la récurrence.
-
mettre en œuvre une égalité d’usage et de traitement par rapport à la formation ;
-
favoriser la VAE pour ceux qui ont déjà acquis trois années d’expérience ;
-
faciliter l’insertion des jeunes ayant un niveau supérieur de qualification ;
-
mesurer l’efficacité du réseau d’accueil, d’information et d’orientation ;
-
éliminer les disparités de genre dans les formations et les emplois, en facilitant l’accès
des filles aux formations avec débouchés.
2. LA
MISE
EN
POLITIQUES
ŒUVRE
D’EMPLOI
D’UN
ET
PROGRAMME
DE
FORMATION
D’ÉVALUATION
DES
PROFESSIONNELLE
DESTINÉES AUX JEUNES EN POITOU-CHARENTES
2.1. NAISSANCE D’UN PROJET DE COOPÉRATION ENTRE L’UNIVERSITÉ ET
LE CCREFP
253
Lors de sa réunion du 8 juin 2005, le CCREFP a validé la synthèse établie par la commission
5 Évaluation à partir des contributions des autres commissions sur le diagnostic des politiques
d’emploi et de formation professionnelle destinées aux publics « jeunes » prioritaires. La note
de synthèse de ces contributions donne une première définition des caractéristiques de ces
publics « jeunes » prioritaires, des objectifs à poursuivre, et retient des territoires et des
chantiers d’observation. Dans les caractéristiques des publics « jeunes », les diplômés de
l’enseignement supérieur ont aussi été retenus dans la mesure où ils constituent un enjeu en
termes de développement territorial, tant économique que social. L’observation de ce public à
été située au niveau régional du fait de sa mobilité géographique dépassant ce niveau.
Sur la base de ces orientations et des contacts pris avec la Direction de l’école doctorale de
Sciences humaines, économiques et sociales, et la Présidence de l’Université de Poitiers par le
Secrétariat permanent du CCREFP, un projet de partenariat entre le CCREFP et l’Université a
été proposé sur ce chantier de l’évaluation des politiques d’emploi et de formation
professionnelles destinées aux jeunes. Ce partenariat a permis de constituer une équipe
pluridisciplinaire de thésards mobilisés sur cette première démarche. La pluridisciplinarité de
cette équipe a offert une garantie quant à la dimension globale du diagnostic et a valorisé la
diversité des disciplines de la recherche de l’Université de Poitiers. Les directeurs de thèse ont
été réunis au sein d’un comité scientifique du CCREFP. Ce comité a été complété par d’autres
universitaires et experts extérieurs auxquels le CCREFP a fait appel.
A terme, ce chantier devait permettre de mettre en évidence des opportunités d’application
des compétences de recherche et de développement issues de l’Université et de
l’enseignement supérieur, et d’insertion dans le contexte économique et social régional.
2.2. CONVENTION-CADRE
DE
PARTENARIAT
ENTRE
LE
CCREFP
ET
L’UNIVERSITÉ
2.2.1. Objectifs du partenariat
Afin de rendre plus efficaces les politiques et les dispositifs pour l’emploi et la formation
professionnelle des publics jeunes retenus comme prioritaires, il s’agit :
254
-
d’établir un état de l’art et des lieux régional, dans un délai de neuf mois à compter de
la signature de convention ;
-
de préciser, à partir des questions évaluatives définies par le CCREFP, les critères et
méthodologies de l’évaluation permettant de mieux cerner les enjeux des politiques
d’emploi et de formation professionnelle, dans un délai de quinze mois ;
-
d’élaborer une synthèse prospective visant à assurer une meilleure coordination des
politiques d’emploi et de formation professionnelle en Poitou-Charentes dans un délai
de vingt-et-un mois.
2.2.2. Partenaires
Ils sont au nombre de trois :
-
le CCREFP, co-présidé par l’État et la Région, représentés par le Préfet de région et la
Présidente de Région ;
-
le Comité scientifique de l’évaluation des politiques d’emploi et de formation
professionnelle, présidé par le Directeur de l’École doctorale des Sciences humaines,
économiques et sociales de l’Université de Poitiers ;
-
l’USGERES, représentée par son Président.
2.2.3. Engagements mutuels et réciproques
Les partenaires cités ci-dessus se sont engagés ensemble à :
-
valoriser cette opération pilote innovante aux niveaux régional, interrégional, national,
européen ;
-
évaluer ce partenariat ;
-
publier les rapports produits.
Le CCREFP s’est engagé à :
-
respecter la liberté intellectuelle des équipes de recherche ;
-
faciliter l’accès à l’information et garantir la transparence ;
-
mettre en œuvre une démarche participative mobilisant les commissions du CCREFP ;
255
-
diffuser les travaux produits par l’Université à ses membres et en débattre en comité
plénier ou dans les commissions.
L’Université s’est engagée à :
-
respecter la note de cadrage et la commande du CCREFP ;
-
établir un état de l’art et des lieux régional ;
-
préciser, à partir des questions évaluatives définies par le CCREFP, les critères et
méthodologies de l’évaluation permettant de mieux cerner les enjeux des politiques
d’emploi et de formation professionnelle ;
-
élaborer une synthèse prospective visant à assurer une meilleure coordination des
politiques d’emploi et de formation professionnelle en Poitou-Charentes.
2.3. CONVENTION D’APPLICATION
2.3.1. Exposé des motifs
L’Université de Poitiers dispose d’une dimension pluridisciplinaire, notamment dans le cadre
de ses Écoles doctorales. Elle a la volonté de développer des liens entre le monde universitaire
et le monde professionnel. L’école doctorale des Sciences humaines, économiques et sociales
réunit des laboratoires et équipes de recherche pluridisciplinaires, compétentes pour répondre
à la commande du CCREFP exprimée dans la note de cadrage. Ces partenaires conviennent de
mettre en œuvre une démarche innovante, mobilisant des équipes de recherche régionales,
constituant un investissement à un haut niveau de compétences et s’inscrivant dans la durée.
2.3.2. Définition des rôles et missions
Pour cette application, le partenariat s’établit entre le CCREFP et l’Université à trois niveaux :
-
un niveau institutionnel : CCREFP et Université de Poitiers ;
-
un niveau stratégique : commission 5 Évaluation et Comité scientifique ;
-
un niveau opérationnel : équipe de recherche universitaire et secrétariat permanent du
CCREFP.
256
Commission 5 Évaluation et Comité scientifique
Ce comité est composé des directeurs de thèse des doctorants retenus pour réaliser les travaux
d’évaluation ainsi que de personnalités qualifiées. Il se réunit quatre fois par an, durant une
journée, pour faire le point sur l’avancement des travaux et élaborer les réponses à la
commande de la commission 5. Le Directeur de l’École doctorale des Sciences humaines,
économiques et sociales, ou son suppléant, rend compte de l’avancée des travaux du conseil
scientifique trimestriellement à la commission 5. Il garantit la coordination des différents
laboratoires et disciplines mobilisées et la réponse globale à la commande. Chaque directeur
de thèse garantit la qualité scientifique des recherches qu’il dirige. Dans la phase initiale et au
cours des vingt-et-un mois, il peut interroger les membres de la commission 5 pour préciser
les attendus de la commande du CCREFP et proposer des éléments de réponses.
Équipe pluridisciplinaire et Secrétariat permanent
Les doctorants retenus bénéficient d’un contrat de recherche de trois ans. Ils constituent une
équipe de recherche dans laquelle chacun, dans sa discipline, traite le sujet de thèse retenu par
le comité scientifique et la commission 5, tout en bénéficiant de l’interaction des autres
travaux. Les doctorants sont associés aux travaux des commissions du CCREFP en fonction
de la proximité entre leurs sujets et ces travaux. Le Secrétariat permanent du CCREFP veille
aussi bien à faciliter les travaux des doctorants qu’à coordonner leurs démarches sur le
territoire régional et par rapport aux acteurs sollicités.
2.3.3. Durée de la convention
La convention est conclue pour trois ans à compter du 1er mars 2006. Elle se concrétise par
l’établissement de contrats de travail avec trois doctorants sur des sujets négociés.
2.3.4. Financement et conditions matérielles
Le financement est assuré par l’État, la Région et l’Université. L’État et la Région prennent en
charge le financement des contrats des doctorants. Ce financement est perçu par l’USGERES
qui en assure la gestion administrative et financière. Les financeurs garantissent l’exécution
257
de ces contrats indépendamment de l’identité de la structure chargée d’assurer leur gestion
administrative et financière.
L’Université prend en charge l’hébergement (bureau, connexion Internet, téléphone fixe) des
doctorants ainsi que leurs frais (déplacements…) et ceux du comité scientifique.
Le CARIF (remplacée aujourd’hui par l’ARFtlv341) fournit aux doctorants un microordinateur et un téléphone portable.
La difficulté de concilier projet académique et commande politique a résidé dans le fait que
l’évaluation, posture dans laquelle nous devions nous situer afin de respecter la commande
passée par la Commission 5 du CCREFP, se différencie de la recherche du fait de sa prise en
compte explicite de finalités normatives et instrumentales. Bien que la recherche, même
fondamentale, ne peut s’exempter de préoccupations liées au contexte social dans lequel elle
se déroule, « il n'en demeure pas moins que la crédibilité du chercheur, particulièrement dans
le domaine des sciences sociales, repose sur une revendication d'autonomie par rapport au
politique, autonomie qui implique en particulier le libre choix des questions et des grilles
d'interprétation »342. Ne pouvant nous positionner pleinement et totalement dans cette posture
du fait même de notre implication "politique", nous avons consenti – sans pour autant
renoncer aux exigences méthodologiques de notre discipline – d’être intégrée à ce programme
régional d’évaluation et d’admettre comme pertinentes les questions et référentiels des
commanditaires politiques. L’évaluation étant une activité de nature institutionnelle, ayant
vocation à s’intégrer à la gestion publique et au système politique, nous opérons toutefois une
distinction avec ce qui constitue la démarche de notre travail, à savoir la recherche évaluative.
Celle-ci, appartenant au domaine des sciences sociales et appliquée à l’étude des politiques et
de leurs effets sur la société, est un des constituants de l’évaluation conduite, quant à elle, par
la Commission "Évaluation" du CCREFP.
De fait, « l'évaluation n'est ni pure connaissance, ni pur mécanisme politique. La difficulté de
trouver un équilibre et une cohérence entre ces deux dimensions implique d'examiner avec
soin les modalités de "pilotage" de l'évaluation. Celles-ci doivent permettre un ajustement
réciproque des contraintes de l'action publique et des exigences d'une démarche cognitive
341
342
Agence régionale de la Formation tout au long de la vie.
Conseil scientifique de l’Évaluation (1996). Petit guide de l’évaluation…, op. cit., p. 5.
258
rigoureuse, sans sacrifier l'une à l'autre »343. Sur cette base, le Conseil scientifique de
l’Évaluation soumet un dispositif type « à même d'organiser une zone d'autonomie de
l'évaluation entre la science et l'action. La pièce centrale de ce dispositif est l"instance
d'évaluation", groupe chargé par le commanditaire d'assumer la fonctions de maître d'oeuvre
de l'évaluation »344. Dans le cadre de notre recherche, le rôle de l’instance d’évaluation a été
joué par le comité scientifique réunissant autour de la table professeurs d’université,
chercheurs (doctorants), experts techniques des questions liées à l’emploi et la formation et
représentants institutionnels.
Ce conseil s’est vu confié deux types de missions : piloter les travaux d’évaluation, autrement
dit traduire le questionnement évaluatif en termes de recherche universitaire, suivre les
travaux d’étude et mener à terme l’élaboration du projet d’évaluation d’une part, et intégrer
les matériaux de l’évaluation en rassemblant les différentes études commanditées, en validant
et interprétant leurs résultats, en répondant aux questions formulées dans le projet
d’évaluation et en formulant des conclusions générales, voire des propositions, figurant dans
un rapport final, d’autre part. Au final, la mise en place de ce conseil scientifique, en tant
qu’instance indépendante de régulation scientifique, a permis d’émettre un avis sur les actions
menées par la Région en direction de la formation et de l’emploi des jeunes et, ainsi, d’aider
la Commission 5 "Évaluation" du CCREFP à organiser une réflexion coordonnée autour des
exigences de l’évaluation.
La démarche évaluative se caractérisant par « la recherche d'une synergie entre une exigence
de qualité scientifique et des finalités de régulation et d'apprentissage social par la
connaissance »345, le rapport d’évaluation ainsi restitué aux commanditaires a tenté d’articuler
le plus rigoureusement possible les jugements et les faits, autrement dit de « référer toutes les
assertions normatives à des raisonnements explicites, eux même appuyés sur des observations
dûment documentées »346. Ainsi, le rapport d’évaluation comprend aussi bien des parties
méthodologiques, des descriptions appuyées sur des enquêtes de terrain, que des références à
des travaux précédents et des analyses, interprétations et préconisations élaborées par
l’instance d’évaluation.
343
Ibid. p. 29.
Ibid. p. 29.
345
Ibid. p. 33.
346
Ibid. p. 33.
344
259
3. JUSTIFICATION DU RECOURS AUX ENTRETIENS SUR LE TERRAIN
Deux axes de recherche ont été retenus afin de faire l’objet d’une évaluation :
1er axe : Évaluation de l’apprentissage en tant que voie de formation. Il s’agit d’évaluer le
cheminement scolaire des jeunes apprentis et leurs représentations vis-à-vis de leurs parcours
et de leur filière de formation. En termes de « trajectoire », cela signifie que le
questionnement porte sur les parcours scolaires des apprentis, depuis leur entrée au collège
(car l’orientation au collège est fondamentale sur la suite donnée au cursus par ces jeunes et
leur famille) jusqu’au plus haut niveau de formation préparé. Une telle recherche a permis de
pointer les atouts de l’apprentissage provenant directement de la "bouche" des jeunes
concernés, mais également certaines limites du système.
Si l’on souhaite cerner la globalité de cette filière de formation, il nous faut également prendre
en compte l’ensemble des acteurs intervenant dans le système de l’apprentissage, autrement
dit les apprentis eux-mêmes (ainsi que leur famille), les établissements de formation (CFA et
lycées professionnels), les entreprises d’accueil, les représentants et élus régionaux et les
dispositifs d’aide à l’insertion professionnelle (ANPE, missions locales, PAIO, CIO). Chaque
population a été questionnée à l’aide d’une grille d’entretien tenant compte du fonctionnement
de l’apprentissage à son propre niveau.
2e axe : Évaluation de l’apprentissage en tant que mode d’insertion professionnelle sur le
marché de l’emploi. Il s’agit de s’intéresser aux atouts que confère l’apprentissage au cours du
cheminement professionnel mais également à ses limites. Ce type d’évaluation « postformation » est effectué chaque année, dans toutes les régions de France, par le biais de
l’enquête IPA (Insertion professionnelle des Apprentis) environ sept mois après la sortie de
formation des apprentis. Elle est renouvelée au bout d’un an, puis de deux ans.
Deux groupes d’apprentis peuvent être distingués :
-
1er groupe : les apprentis relevant de filières gérées par le ministère de l’Éducation
nationale et le ministère de l’Agriculture ;
260
-
2e groupe : les apprentis relevant de CFA gérés par les chambres consulaires, les
branches professionnelles (CCCA-BTP347, UIMM348, CCI, etc.) et des organismes
privés.
La prise en compte de ces deux populations semble pertinente à deux points de vue. D’un
côté, ces deux groupes constituent des catégories d’apprentis tout à fait différentes : elles ne
préparent pas les mêmes spécialités de formation, acquièrent des niveaux de qualification
différents, ne sont pas recrutées dans les mêmes secteurs d’activité, n’obtiennent pas les
mêmes salaires, etc. De l’autre, cela permet d’établir une comparaison entre ces deux
populations et de comprendre pourquoi les CFA relevant d’organismes consulaires sont
majoritaires en Poitou-Charentes.
Les apprentis sont partagés entre trois types d’endroits : leur lieu de résidence, le CFA et
l’entreprise. De ce fait, notre recherche a pris en compte :
-
les apprentis résidant dans le centre de la région au moment de leur formation (mais
dont le CFA et l’entreprise d’accueil n’étaient pas nécessairement sur cette zone) ;
-
les apprentis qui ont suivi leur formation dans un CFA ou une SA de cette zone (mais
qui ne résidaient et ne travaillaient pas forcément dans celle-ci) ;
-
les apprentis dont l’entreprise d’accueil était implantée sur ce territoire (mais dont le
lieu de résidence et le CFA se situaient hors de cet espace).
Les autres acteurs impliqués dans l’apprentissage sont constitués de responsables de centres
de formation, maîtres d’apprentissage, représentants politiques régionaux, membres de
l’Éducation nationale, représentants d’organisations professionnelles, professionnels de
l’orientation et de l’insertion… Les intégrer à la recherche s’est avéré nécessaire car ils
participent pleinement au fonctionnement de l’apprentissage sur le territoire régional et les en
exclure serait revenu à ne pas prendre en compte l’intégralité du réseau constitué par
l’apprentissage et à limiter la validité et l’exactitude de l’évaluation du système.
Après réflexion des membres de la Commission 5, deux temps de suivi des jeunes ont été
déterminés. Un suivi à six mois, tout d’abord, afin de rassembler des données quantitatives
347
348
Comité central de Coordination de l’Apprentissage du BTP.
Union des Industries et Métiers de la Métallurgie.
261
concernant les conditions d’insertion professionnelle des jeunes apprentis, permettant ainsi
d’obtenir une vision globale de leur situation vis-à-vis du monde du travail à court terme.
Puis, notre recherche s’étendant sur trois années, elle a présenté l’intérêt de pouvoir observer
l’évolution de la situation des jeunes sur le marché du travail à plus long terme. Car si de
nombreuses études ont d’ores et déjà permis de démontrer que le système de l’apprentissage
insère les jeunes plus rapidement sur le marché de l’emploi que d’autres formations à court
terme, cet avantage aurait tendance à s’estomper avec le temps et l’apprentissage se verrait
même dépassé par d’autres voies de formation. De ce fait, une analyse compréhensive plus
fine et approfondie des parcours de jeunes apprentis sortis de formation depuis plusieurs
années, menée de façon longitudinale, a permis d’examiner les conditions d’accès et de
maintien de ces jeunes dans l’emploi sur le long terme.
3.1. CHOIX DE L’ENTRETIEN COMME OUTIL DE RECUEIL DES DONNÉES
Ce mode d’investigation a été retenu car il nous semble être le seul susceptible de fournir des
arguments nouveaux, de nature à compléter et préciser les éléments de réponse au
questionnement évaluatif que l’on possède déjà. Une étude de cas approfondie par entretiens
nous a permis d’apporter des informations inédites sur les effets intermédiaires et les
mécanismes d’action d’une politique, tandis qu’une enquête statistique représentative auprès
de bénéficiaires de contrats d’apprentissage n’aurait fait progresser que marginalement la
connaissance de ses effets sociaux. C’est pourquoi, après mûre réflexion, il nous a semblé
plus pertinent de mettre l’accent sur une approche territorialisée, permettant d’analyser les
trajectoires individuelles à la lumière du contexte local.
Une description des parcours de formation vise à mieux connaître et à comprendre le début du
processus de transition de l’école à la vie active. Il nous a donc paru intéressant d’étudier le
genre de parcours de formation (et/ou d’emploi) effectués depuis la fin de la scolarité
obligatoire (et leur durée), et certains de leurs déterminants liés à la situation personnelle des
jeunes (origine sociale, sexe, situation sociogéographique, nationalité). À cet effet, nous nous
sommes appuyée sur les enquêtes longitudinales réalisées par le CEREQ, analysant le passage
de l’école à la vie active des jeunes en France. Cette démarche de recueil de données
quantitatives est couplée à une analyse qualitative visant, par le biais d’entretiens de type
compréhensif, à laisser l’opportunité aux personnes interviewées de s’exprimer le plus
262
ouvertement possible. Des relances ont permis d’éclaircir certains points de leurs discours
paraissant significatifs. « Le gain heuristique de cette approche méthodologique combinée
réside dans la confrontation entre des parcours objectifs de formation et/ou d’emploi, et les
aspects plus subjectifs de ces parcours, qui leur donnent sens et signification »349.
Concernant les entretiens réalisés auprès des jeunes, la reconstitution de leurs parcours de
formation s’est fondée sur les chronologies individuelles, détaillant l’évolution des jeunes
mois après mois durant les sept années qui ont suivi leur sortie de formation, répertoriant ainsi
les formations qu’ils ont suivies et leurs activités professionnelles successives. Dans le texte,
la situation dite « actuelle » de formation se réfère à la période d’entretien, soit au début de
l’année 2007. Les situations décrites ont ainsi deux faces : l’une « objective », repérable
empiriquement ; l’autre « subjective », interprétable par l’intermédiaire des récits des jeunes
interrogés. Cependant, « les situations objectives ne prennent souvent signification qu’en
relation avec les aspects subjectifs, c'est-à-dire les interprétations que font les individus des
évènements qui sous-tendent et structurent le rapport des jeunes à ces situations objectives et
qu’il n’est possible de saisir qu’en pénétrant au cœur de la socialisation familiale »350. À côté
de la famille et de l’individu, les entretiens que nous avons menés révèlent surtout
l’importance, dans le processus d’insertion professionnelle des jeunes apprentis, des acteurs
institutionnels que sont le système de formation et le monde de l’entreprise. L’analyse de
parcours de formation ne peut donc certainement pas faire l’économie du niveau structurel351.
Les parcours des jeunes doivent être considérés « à l’articulation des sphères biographiques
(parcours objectifs et trajectoires subjectives) et structurelles (pratiques du système éducatif et
des entreprises) »352.
3.2. PHASE EXPLORATOIRE DE LA RECHERCHE
3.2.1. Choix et justification des outils utilisés
Cette recherche suit une démarche inductive, prenant comme point de départ des données de
terrain recueillies par le biais d’entretiens exploratoires réalisés lors du travail de pré-enquête.
L’objectif général étant d’atteindre à la fois le vécu et le ressenti des jeunes vis-à-vis de leur
349
Lieberherr, R. (2007). « De l’école à l’emploi… », op. cit., p. 331.
Ibid. p. 337.
351
Demazière, D. & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques…, op. cit.
352
Lieberherr, R. (2007). « De l’école à l’emploi… », op. cit., p. 349.
350
263
passage en apprentissage, mais également leur perception de leur situation actuelle et leurs
représentations de l’avenir, il nous a semblé pertinent de situer cette recherche dans une
perspective sociologique compréhensive. Sur le plan méthodologique, les méthodes
qualitatives sont celles qui correspondent le mieux à l’objectif visé. Ainsi, des entretiens
"trajectoires", biographiques menés auprès de jeunes apprentis sortis de formation initiale au
moment de l’enquête, ont permis de reconstruire leur cheminement professionnel de manière
chronologique et de mettre en évidence leur système de représentations sociales.
Ces entretiens individuels (non directifs et semi-directifs) en face à face nous ont donc permis
de retracer les trajectoires professionnelles – en apprentissage et post-apprentissage – des
jeunes, en donnant accès à différents aspects de leurs parcours individuels :
-
l’expérience individuelle, englobant le vécu et les représentations des jeunes vis-à-vis
de leur parcours professionnel depuis leur entrée en apprentissage ;
-
la contextualisation des histoires personnelles de ces jeunes dans le cadre des
institutions qui les entourent (famille, centre de formation, entreprise, etc.) afin
d’élaborer des typologies de trajectoires professionnelles propres aux apprentis et,
ainsi, définir les identités personnelle et professionnelle de ce groupe ;
-
les stratégies mises en œuvre par les jeunes afin de faire aboutir leur projet
professionnel (en termes de poursuite ou de reprise d’études, d’emploi, de formation,
d’acquisition des compétences, etc.) ;
-
les conditions d’insertion sur le marché du travail afin de comprendre pourquoi et
comment certains parviennent à s’insérer plus rapidement et plus efficacement que
d’autres, à niveaux de diplômes équivalents. Plus précisément, nos entretiens nous ont
permis de mettre en évidence le poids de facteurs sous-jacents et implicites, pourtant
très influents, lors de la primo insertion sur le marché du travail.
L’objet de cette enquête se situe également autour de la territorialisation – un lien direct étant
établi entre le dispositif de l’apprentissage et le centre de la région Poitou-Charentes – dont
l’enjeu vise à articuler, sur un territoire donné, la politique emploi/formation et la politique
économique locale. Cette articulation passe par une valorisation auprès des jeunes de l’espace
sur lequel ils résident, travaillent et se forment, et des métiers et emplois présents sur cet
264
espace, afin de freiner le départ de ces jeunes vers d’autres régions353 et concilier leurs projets
professionnels avec les besoins d’emploi locaux. De plus, aucune action n’est possible sans
territorialisation et aucune politique ne peut être mise en œuvre en dehors de la présence des
entreprises implantées sur le territoire.
3.2.2. Modalités du recueil des données exploratoires
La population apprentie : un triple objectif
Trois objectifs sont à l’honneur, les informations pouvant être recueillies grâce à une base de
données documentaire déjà disponible (analyse de données quantitatives existantes) :
-
décrire les caractéristiques des jeunes apprentis, les formations et les situations au
cours de la formation, afin de répondre aux questions suivantes : Qui sont les apprentis
du territoire picto-charentais ? Quelle est leur répartition en fonction des filières de
formation et des secteurs d’activité ? Comment se répartissent-ils selon les niveaux de
formation ? ;
-
analyser la situation des apprentis à l’issue de leur formation, afin d’accéder à deux
aspects distincts : leur insertion professionnelle (comment s’insèrent-ils sur le marché
du travail et dans quels délais ?) et leurs conditions et modes de vie (comment viventils et que gagnent-ils ?) ;
-
accéder aux représentations des jeunes vis-à-vis de leurs "trajectoires" scolaire et
professionnelle et de leur avenir : vécu et ressenti de la formation, cheminement
professionnel, représentation de l’entreprise, et représentations du futur.
Ces aspects ont été abordées lors d’entretiens individuels effectués avec quelques jeunes ayant
suivi une formation par apprentissage et ayant un recul suffisant vis-à-vis de celle-ci,
l’objectif étant de faire émerger les "trajectoires de vie" de ces jeunes : leur histoire telle
qu’elle s’est réellement passée, leur histoire telle qu’ils l’ont vécue, leur projection dans le
futur, leurs représentations de l’avenir et leurs représentations du travail.
Les familles des apprentis
353
Le solde migratoire des jeunes actifs de 20 à 30 ans est négatif en Poitou-Charentes.
265
L’objectif est de percevoir la manière dont les familles des apprentis appréhendent le système
de formation par apprentissage et comprendre le rôle qu’elles jouent dans l’orientation des
jeunes. Il convient, plus précisément, de s’interroger sur :
-
le rôle de la famille avant l’entrée en apprentissage : activité des parents, implication
dans l’orientation du jeune, reproduction intergénérationnelle, représentations du
système de l’apprentissage, etc. ;
-
le rôle de la famille pendant la formation : accompagnement et soutien du jeune, aide à
la gestion du quotidien (financière, transports, permis de conduire, repas, etc.) entre
CFA, entreprise et lieu de résidence, médiation avec le CFA et l’entreprise en période
de crise, rencontre du tuteur en CFA et du maître d’apprentissage, etc. ;
-
le rôle de la famille après la formation : rôle dans l’accès à l’emploi (réseau social des
parents), au logement indépendant, à l’acquisition d’un véhicule, réactions face à une
éventuelle poursuite d’études, etc.
Les CFA, lycées professionnels et chambres consulaires
L’objectif est d’établir un diagnostic des atouts et dysfonctionnements de l’apprentissage et de
mettre en regard les représentations des jeunes et celles des formateurs. Pour cela, nous avons
procédé à :
-
une présentation du CFA : cadre juridique, organisme gestionnaire, contrôle financier,
effectifs de professionnels et d’apprentis, différentes fonctions dévolues à la gestion de
l’apprentissage (coordinateur pédagogique, enseignants, formateur-relais…), etc. ;
-
une analyse des parcours des formateurs : type de formation reçue, formation à la
pédagogie de l’alternance, formation continue, participation à des séminaires
d’animation et d’information sur l’apprentissage ;
-
une description des pratiques professionnelles, outils à disposition et représentations :
parcours professionnel et expérience du métier, relations entretenues avec les
employeurs et avec les autres CFA du territoire, représentations du système de
l’apprentissage (avantages/limites) et des apprentis.
Les chefs d’entreprise et les représentants de branches professionnelles
266
L’objectif est d’évaluer le poids des secteurs d’activité dans l’offre de formation par
apprentissage et de confronter les perceptions des jeunes à celles des chefs d’entreprise afin
de croiser leurs systèmes de représentations. Cela a supposé de s’intéresser aux :
-
entreprises et à leurs pratiques professionnelles : secteur d’activité, effectif de salariés,
nombre d’apprentis accueillis, modes de recrutement des apprentis ;
-
représentations de l’apprentissage : degré d’implication dans le système, récit de la
première embauche d’un apprenti, avantages et les limites du système… ;
-
représentations des apprentis : représentations du "jeune", qualité de travail effectué,
intégration à l’entreprise, entente avec les autres salariés, évolution de l’apprenti, etc.
Les représentants et élus régionaux
L’objectif est d’analyser le fonctionnement et la place accordée à l’apprentissage dans la
politique régionale de formation professionnelle et de comprendre les enjeux existant autour
de ce dispositif. À ces fins, nous avons retracé :
-
l’évolution de l’apprentissage dans la région : en 1992, un plan de rénovation des CFA
publics a eu lieu au niveau national. De quelle manière ce plan a-t-il été appliqué en
Poitou-Charentes ? Quels ont été ses effets ? ;
-
le fonctionnement actuel de l’apprentissage : mode de gestion des CFA et SA, contrôle
administratif et financier, rôle du ministère de l’Éducation nationale dans la gestion de
l’apprentissage, etc. ;
-
l’orientation de la politique de l’apprentissage : priorités en matière de formation
professionnelle, conditions de développement de l’apprentissage sur le plan quantitatif
et qualitatif, discussion autour des propositions formulées par le Conseil Régional.
Les dispositifs d’aide à l’insertion des jeunes (Missions locales, PAIO, ANPE)
L’objectif est de comprendre le rôle que jouent les dispositifs d’aide à l’insertion
professionnelle auprès des apprentis. Pour cela, nous avons cherché à préciser :
267
-
les caractéristiques des apprentis inscrits dans ces structures : moment de l’inscription
(suite à une rupture du contrat d’apprentissage, suite à l’obtention du diplôme),
caractéristiques scolaires, sociales, familiales, projets personnels et professionnels,
difficultés rencontrées, durée du suivi ;
-
les pratiques professionnelles et outils à disposition : type de suivi, mode
d’accompagnement, relations avec les branches professionnelles et les établissements
de formation.
3.2.3. Cadre de réalisation des entretiens exploratoires et ciblage des populations
Les premiers entretiens exploratoires ont été réalisés entre mars et décembre 2006. Ils ont été
prévus pour durer entre une et deux heures. Les apprentis ont été interrogés, en fonction de
leur choix, soit sur leur lieu de travail, soit à leur domicile. Les employeurs, les formateurs et
directeurs d’établissements de formation, ainsi que les représentants et élus régionaux ont tous
été interviewés sur leur lieu de travail. Chaque entretien a fait l’objet d’un enregistrement,
puis d’une retranscription écrite.
De manière globale, 27 entretiens ont été réalisés durant la phase exploratoire de notre
recherche. La structuration de ces entretiens est la suivante :
Publics interrogés
Nombre d’entretiens effectués
Apprentis
7
Familles
3
Employeurs
4
Centres de formation
9
Acteurs régionaux
2
Structures d’aide à l’insertion
1
Chambres consulaires
1
Les apprentis
Les apprentis ont été sélectionnés en fonction de trois critères :
268
-
la spécialité de formation ou le métier préparé ;
-
le diplôme préparé ou obtenu : apprentissage "infra-bac" (choix d’un métier) ou
apprentissage "post-bac"354 (choix d’une façon d’apprendre) ;
-
l’étape de la formation : en cours de formation, sortie comprise entre six mois et un an,
sortie supérieure à un an, sortie supérieure à deux ans.
Sept entretiens exploratoires ont été réalisés :
Spécialité de
Diplôme préparé ou obtenu
Étape de la formation
Boulangerie
BP
Sorti de formation depuis 6 mois
Coiffure
BP
Sortie de formation depuis 6 mois
Assistante de gestion
BTS
Sortie de formation depuis 6 mois
Apprenti boulanger
BM
En cours de formation (2e année)
Apprenti mécanicien
CAP de mécanique
En cours de formation (1re année)
Apprenti vendeur
CAP de vente
En cours de formation (2e année)
Apprentie vendeuse
BTS
En cours de formation (2e année)
formation/métier
Les familles d’apprentis
Nous nous sommes rendue au sein de trois familles d’apprentis, dont les enfants sont issus des
secteurs de l’hôtellerie-restauration, de la boulangerie et de la coiffure.
Les entreprises
Les entreprises accueillant des apprentis ont été choisies en fonction de trois critères :
-
le secteur d’activité auquel elles appartiennent ;
-
leur taille ;
-
le nombre d’apprentis qu’elles accueillent.
Nous avons rencontré quatre chefs d’entreprise :
354
Selon la classification d’André Geay.
269
Secteur d’activité
Nombre de salariés
Nombre d’apprentis
Boulangerie – Pâtisserie
6 salariés
2 apprentis
Mécanique automobile
0 salarié
1 apprenti
Vente et location de matériels pour le BTP
6 salariés
2 apprentis
Vente de piscines
11 salariés
2 apprentis
Les établissements de formation (CFA et lycées professionnels)
Ils ont été sélectionnés en fonction du type d’organisme gestionnaire dont ils relèvent :
-
de l’Éducation nationale (SA, UFA, CFA académique) ;
-
du secteur privé : chambres consulaires, associations, branches professionnelles, etc ;
-
du ministère de l’Agriculture (EPLEA et CFAA).
Au vu de la faible quantité d’établissements de formation implantés dans le centre de la
région, nous avons fait le choix de réaliser notre phase d’enquête exploratoire en zone
périphérique rurale du centre de la région. Nous nous sommes rendue dans sept
établissements de formation :
Organismes gestionnaires
Interlocuteurs
-
Branche professionnelle du BTP
-
Chargé de développement
-
Chambre de Métiers et de l’Artisanat
-
Chargée d’accompagnement social
-
Chambre de Commerce et d’Industrie
-
Directeur de CFA
-
Ministère de l’Éducation nationale
-
Formateur
-
Chef de travaux
-
Responsable de formation en lycée professionnel
-
Professeur, coordinateur de l’apprentissage en LP
-
Directrice de CFAA
-
Directeur de CFAA
-
Ministère de l’Agriculture et de la Pêche
Les acteurs régionaux
Ont été pris en compte des représentants de l’apprentissage au niveau régional ainsi que des
élus. Au cours de la phase exploratoire, nous avons rencontré :
270
-
un chef de service Évaluation des dispositifs de formation à l’Hôtel de Région de
Poitou-Charentes, accompagné d’un chargé de qualité de l’apprentissage en CFA ;
-
un conseiller régional du Poitou-Charentes.
Les dispositifs d’aide à l’insertion des jeunes
Ont été pris en compte l’ANPE, les ML et les PAIO. Nous avons rencontré une conseillère en
mission locale dans le centre de la région Poitou-Charentes.
Les chambres consulaires
Des entretiens étaient programmés auprès des trois chambres consulaires actives dans le
système de formation par apprentissage en Poitou-Charentes. Lors de notre pré-enquête de
terrain, nous n’avons pu rencontrer qu’un membre de la CRCI de Poitou-Charentes.
3.3. CONSTRUCTION DES GUIDES D’ENTRETIENS
Des guides d’entretien ont été confectionnés pour chaque groupe de population. Ils sont
structurés de la façon suivante :
-
thématiques abordées ;
-
questions de relance.
3.3.1. Guide d’entretien destiné aux jeunes apprentis
Présentation du jeune
Indicateurs socio-démographiques :
-
Sexe, âge, lieu de naissance ?
-
Lieu de résidence pendant la formation, actuellement ?
-
Comment étiez-vous logé pendant votre formation ? Actuellement ?
-
Possédez-vous le permis de conduire ? Et un véhicule ?
Descriptif de la formation :
-
Spécialité de formation ? Diplôme obtenu ? Année de sortie de formation ?
-
Etait-ce votre premier contrat d’apprentissage ? Durée du contrat ?
271
-
Dans quel CFA étiez-vous inscrit ? Dans quelle entreprise travailliez-vous ?
-
Organisation de l’alternance ?
Situation familiale et origine sociale :
-
Activité professionnelle des parents et diplômes obtenus ? L’un d’eux a-t-il lui-même été apprenti ?
-
Nombre de frères et sœurs, âges et études réalisées ?
Représentations du territoire :
-
Quelle perception avez-vous du territoire sur lequel vous résidiez au moment de votre formation ?
-
Qu’y manque t-il selon vous ?
-
Si le jeune a déménagé : - Combien de temps après la fin de votre formation avez-vous déménagé ?
- Où êtes-vous parti vivre ? Pourquoi êtes-vous parti ?
- Projetez-vous de revenir vivre dans le centre de la région un jour ?
Du choix de l’apprentissage à l’entrée dans le centre de formation
Système d’information :
-
Comment avez-vous eu connaissance du système de formation par apprentissage ?
-
Comment vous êtes vous informé sur l’apprentissage ?
-
Comment pourrait-on améliorer l’information ? Par quel biais souhaiteriez-vous être informé ?
Orientation vers l’apprentissage :
-
Quel est votre parcours scolaire antérieur ?
-
Pourquoi vous êtes-vous orienté vers l’apprentissage ? Comment s’est fait ce choix ?
-
Quel rôle votre famille a-t-elle joué dans votre orientation ? Et vos professeurs ?
Représentations de l’apprentissage :
-
Que pensez-vous du système de formation par apprentissage ?
-
Quels sont les avantages et les atouts de l’apprentissage ?
-
Quels en sont les inconvénients et les limites ?
Choix de l’établissement de formation, de la spécialité et de l’entreprise d’accueil :
-
Comment avez-vous choisi votre établissement de formation ?
-
Pourquoi avez-vous choisi cette spécialité de formation ? Quelle image avez-vous de ce métier ?
-
Comment avez-vous choisi votre entreprise d’accueil ?
Recrutement dans le CFA :
-
Comment s’est passé votre recrutement dans le CFA ?
Le vécu de la période d’apprentissage
Déroulement de l’apprentissage :
♦ Conditions de travail
-
Que pensez-vous de vos conditions de travail dans l’entreprise ?
-
Les tâches que l’on vous donnait à faire correspondaient-elles au diplôme que vous prépariez ?
-
Combien gagniez-vous chaque mois durant votre formation ?
272
-
Qu’avez-vous appris en entreprise ?
♦ Conditions de vie et gestion de la vie quotidienne
-
Rencontriez-vous des difficultés dans votre vie quotidienne ?
-
Avez-vous eu recours à des aides publiques ? Lesquelles ?
-
Quel rôle jouait votre famille tout au long votre formation ?
-
Comment organisiez-vous vos déplacements ?
♦ Réussite à l’examen
-
Avez-vous obtenu votre diplôme ?
♦ Rupture du contrat d’apprentissage
-
Vous est-il déjà arrivé d’avoir envie de rompre votre contrat ? Pourquoi ? L’avez-vous fait ?
-
Comment cette rupture aurait-elle pu être évitée ?
Relations et partenariat entre acteurs de la formation : les liens entre apprenti, maître d’apprentissage et CFA :
♦ La relation CFA/entreprise
-
Est-ce qu’un de vos formateurs en CFA s’est rendu dans votre entreprise durant votre formation ?
-
Un contrôle en cours de formation a-t-il eu lieu ?
♦ La relation entreprise/apprenti
-
Comment s’est passée votre intégration dans l’entreprise ?
-
Le travail que vous avez réalisé en entreprise correspondait-il à ce que vous aviez imaginé ?
-
Quelle relation aviez-vous avec votre tuteur ?
♦ La relation CFA/apprenti
-
Que pensez-vous la formation que vous avez suivie ? (organisation, rythme, contenu des enseignements)
-
De quelle manière les formateurs vous accompagnaient et vous suivaient-ils ?
-
Que n’avez-vous pas appris au CFA que vous auriez souhaité connaître ?
La situation actuelle du jeune
Trajectoire d’insertion professionnelle :
♦ Recours à un dispositif d’aide à l’emploi et à l’insertion professionnelle
-
Avez-vous fait appel à un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle ?
-
Que vous y a-t-on proposé ? En quoi cela vous a-t-il aidé ou non ?
♦ Transition formation / emploi
-
Que vous a apporté votre expérience en apprentissage au cours de votre recherche d’emploi ?
-
Quelles difficultés avez-vous rencontré au cours de votre recherche d’emploi ?
-
Avez-vous bénéficié d’aides à l’insertion professionnelle ?
-
Combien de temps après votre sortie de formation avez-vous obtenu votre 1er emploi ?
♦ 1er emploi exercé
-
De quel type d’emploi s’agissait-il ? (entreprise d’accueil de l’apprentissage ; secteur d’activité ; effectif de
salariés ; contrat de travail ; temps de travail ; fonction dans l’entreprise ; salaire net mensuel)
273
-
Cet emploi correspond-il à votre spécialité de formation et à votre niveau d’études ?
-
Votre maître d’apprentissage a-t-il joué un rôle dans l’obtention de cet emploi ?
-
Qu’est ce qui a joué en votre faveur pour l’obtention de ce travail ?
-
Pourquoi avez-vous accepté cet emploi ?
♦ Emplois suivants
-
Travaillez-vous toujours pour ce même employeur ? Avez-vous bénéficié d’une promotion sociale ?
-
Qu’avez-vous fait suite à ce 1er emploi ?
-
Combien de fois avez-vous changé d’entreprises depuis votre sortie de formation ?
-
Exercez-vous toujours le même métier ?
-
Quel regard portez-vous sur votre situation actuelle ?
Poursuite d’études :
-
Pourquoi avez-vous choisi de poursuivre vos études ? En apprentissage également ?
-
Quel type de diplôme préparez-vous ? Dans quelle spécialité de formation ?
Les représentations de l’avenir
-
Quel est votre projet professionnel ? Quelles sont vos ambitions ?
-
Pensez-vous avoir besoin d’une formation complémentaire ?
3.3.2. Guide d’entretien destiné aux familles d’apprentis
Rôle de la famille dans l’orientation du jeune vers l’apprentissage
Présentation de l’interviewé :
-
Sexe, âge, activité professionnelle
Parcours scolaire et professionnel
Lieu de résidence :
-
Depuis combien de temps résidez-vous dans cette commune ?
Information et orientation :
-
Comment avez-vous eu connaissance de l’apprentissage ?
-
À quel niveau le système d’information vous paraît-il déficient ?
-
Comment serait-il possible d’augmenter et d’améliorer l’information?
-
Quel a été votre rôle dans ce choix d’orientation ?
Représentations de l’apprentissage :
-
Que pensez-vous du système de formation par apprentissage ?
-
Quels sont les avantages et les atouts de l’apprentissage ?
-
Quels en sont les inconvénients et les limites ?
Choix de l’établissement de formation, de la spécialité et de l’entreprise d’accueil :
-
Comment le choix du centre de formation s’est-il fait ?
274
-
Comment votre enfant a-t-il choisi sa spécialité de formation ?
-
Quel regard portez-vous sur ce métier ?
-
Comment le choix de l’entreprise d’accueil s’est-il fait ?
Rôle de la famille tout au long de la formation
Gestion de la vie quotidienne :
-
Votre enfant a-t-il rencontré des difficultés dans la gestion de la vie quotidienne au cours de sa formation ?
(financières, logement, déplacement, moyens de transport…)
-
Comment êtes-vous intervenu vis-à-vis de ces difficultés ?
-
Avez-vous eu recours à des aides publiques ?
-
Comment les déplacements sont-ils organisés entre le CFA et le domicile ?
-
Comment les déplacements sont-ils organisés entre l’entreprise et le domicile ?
Recours aux aides publiques à la formation des apprentis :
-
Avez-vous recours à des aides publiques à la formation des apprentis ?
-
Aides sociales : fonds social régional (aide complémentaire aux familles en difficultés financières),
allocation de rentrée scolaire
-
Aides à la mobilité : bourses de la découverte stage de courte durée (réalisation d’un stage à l’étranger dans
le cadre de la formation), chèque permis, permis à 1 €
-
Aides à l’équipement : chèque livres (gratuité des manuels scolaires), aide au 1er équipement professionnel
(hygiène et sécurité, outillage…)
Relations famille / établissement de formation :
-
Que pensez-vous de l’organisation de la formation ?
-
Que pensez-vous du rythme de la formation ?
-
Que pensez-vous du contenu des enseignements ?
-
Quelles relations avez-vous avec les formateurs ?
-
Vos enfants ont-ils déjà subi une rupture de contrat d’apprentissage ?
Relations famille / entreprise :
-
Quelles relations avez-vous avec le maître d’apprentissage de votre enfant ?
-
Comment percevez-vous son rôle ?
-
Y a-t-il eu des conflits entre votre enfant et son tuteur au cours de la formation ?
Rôle de la famille à l’issue de la formation
Accès à l’emploi :
-
Quel a été votre rôle dans l’accès à l’emploi de votre enfant à l’issue de sa formation ?
-
Avez-vous mobilisé votre réseau de connaissances ?
-
Quel souhait de carrière professionnelle avez-vous pour vos enfants ?
Poursuite d’études :
-
Quel a été votre rôle dans le fait que votre enfant ait poursuivi des études ?
275
Accès à l’autonomie :
-
Quel a été votre rôle dans l’accès à l’autonomie de votre enfant ? (logement, permis de conduire, acquisition
d’un véhicule…)
3.3.3. Guide d’entretien destiné aux employeurs
Présentation générale
Présentation de l’interviewé :
-
Sexe, âge, parcours scolaire et professionnel
-
Avez-vous vous-même été apprenti ?
Présentation de l’entreprise :
-
Activité, effectif salarié, contrats de travail utilisés ?
Présentation des apprentis :
-
Combien d’apprentis accueillez-vous ? (répartition garçons /filles)
-
D’où viennent-ils ?
-
Qui est le tuteur de ces apprentis dans l’entreprise ?
-
Quel diplôme préparent-ils ?
-
Ces jeunes connaissent-ils des difficultés particulières ? (scolaires, sociales, familiales)
-
Avez-vous rencontré des difficultés pour trouver des apprentis sur le territoire ?
Représentations des politiques emploi-formation mises en œuvre sur le territoire
Politiques formation/emploi :
-
Comment vous situez-vous au sein de ces politiques ?
-
A votre avis, quels sont leurs effets sur l’emploi des jeunes ?
-
Quelles sont celles que vous utilisez ?
-
Compte tenu de la nature du marché du travail régional, quelles vous semble être les politiques les plus
adaptées afin de diminuer le chômage des jeunes ?
Coordination des acteurs en charge des politiques emploi/formation :
-
Travaillez-vous avec certaines institutions ou certains dispositifs ?
-
Siégez-vous au sein d’organisations ou d’assemblées chargées de définir l’orientation des politiques
d’emploi et de formation ? (Commissions Professionnelles Consultatives)
-
Quels dysfonctionnements percevez-vous en matière de coordination des acteurs locaux ?
Représentations et vécu de l’apprentissage
Politique de développement de l’apprentissage :
-
Adapter les formations aux besoins immédiats des entreprises vous parait-il un être un moyen efficace pour
lutter contre le chômage des jeunes ?
-
L’apprentissage permettra t-il, selon vous, de faire face aux nombreuses transmissions d’entreprises qui vont
276
avoir lieu au cours de ces prochaines années ?
-
L’apprentissage permet-il de valoriser certains métiers en proie à des représentations négatives ?
Choix d’accueillir des apprentis :
-
Etait-ce dû à l’attractivité du contrat d’apprentissage en terme de coût peu élevé ?
-
Etait-ce dans un objectif de formation et de transmission des savoirs ?
-
Quels critères sont entrés en ligne de compte lors du recrutement de vos apprentis ?
-
Quels avantages retirez-vous de l’apprentissage ?
-
Quels en sont les inconvénients ou les limites ?
Choix de ne pas accueillir d’apprentis ?
Organisation du temps consacré au tutorat ?
Perception du rôle :
-
Comment les considérez-vous ?
-
Qu’attendez-vous d’eux ?
-
Comment les apprentis s’entendent-ils avec les autres salariés de l’entreprise ?
Liens avec les centres de formation ?
Liens avec les parents des apprentis ?
Rupture de contrat d’apprentissage :
-
A quel moment de la formation était-ce ?
-
Quelles en étaient les raisons ?
-
Savez-vous ce que le jeune est devenu suite à cette rupture ?
-
Pensez-vous que cette rupture aurait pu être évitée ? Comment ?
Devenir des jeunes à l’issue de leur formation ?
Apprentissage et aménagement du territoire
Votre entreprise est située à ….. (commune). Quel rôle joue t-elle sur le territoire local ?
Comment l’apprentissage peut-il apporter du dynamisme au centre de la région ?
-
Comment peut-il permettre de freiner le départ des jeunes ?
-
L’apprentissage constitue t-il la réponse la mieux adaptée au projet économique de votre territoire ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes sur votre territoire ?
3.3.4. Guide d’entretien destiné aux centres de formation
Présentation de l’interviewé
Sexe, âge, fonction au sein de l’établissement
Parcours scolaire et professionnel :
-
Avez-vous été apprenti ?
Ancienneté dans le métier et dans l’établissement
277
-
Avez-vous suivi une formation spécifique lors de votre entrée dans la formation par apprentissage
(pédagogie de l’alternance, formation continue, séminaires d’animation et d’information) ?
Présentation de l’établissement de formation
Date de création, offre de formations… :
-
Spécialités attractives et non attractives ?
Effectifs globaux (apprentis, personnel) :
-
Quelles sont les différentes personnes qui travaillent auprès des apprentis ?
Taux de réussite aux examens
Rayonnement géographique
Présentation des apprentis
Points communs
Origines sociale, géographique, cursus scolaires antérieurs…
Difficultés particulières (mobilité…)
Représentations des politiques emploi-formation mises en œuvre sur le territoire
Regard sur les politiques emploi/formation de la Région :
-
Quels sont leurs effets sur l’emploi des jeunes ?
-
Compte tenu de la nature du marché du travail régional, quelles vous semblerait être les mesures les plus
adaptées pour répondre aux besoins des jeunes et des entreprises ?
Regard sur la coordination des acteurs en charge des politiques emploi/formation :
-
Travaillez-vous plus spécifiquement avec certaines institutions ou certains dispositifs ?
-
Siégez-vous au sein d’organisations ou d’assemblées chargées de définir l’orientation des politiques
d’emploi et de formation ? (Commissions Professionnelles Consultatives)
-
Quels dysfonctionnements constatez-vous en matière de coordination des acteurs locaux ?
Représentations et vécu de l’apprentissage
Regard sur la politique de développement de l’apprentissage :
-
Adapter les formations aux besoins immédiats des entreprises vous parait-il un être un moyen efficace pour
lutter contre le chômage des jeunes ?
-
L’apprentissage permettra t-il, selon vous, de faire face aux nombreuses transmissions d’entreprises qui vont
avoir lieu au cours de ces prochaines années ?
-
L’apprentissage permet-il de valoriser certains métiers en proie à des représentations négatives ?
Atouts de la formation par apprentissage
Limites et points de dysfonctionnement
Lien avec les entreprises :
-
Serait-il souhaitable que vos liens soient renforcés avec les employeurs ?
Lien avec la Région et le Rectorat
Lien avec les parents des apprentis
278
Ruptures de contrats d’apprentissage :
-
À quel moment de la formation ces ruptures interviennent-elles le plus souvent ?
-
Quelles en sont les raisons ?
-
Existe-t-il des points communs entre les apprentis connaissant une rupture de contrat ?
-
Pensez-vous que ces ruptures pourraient être évitées ? Comment ?
-
Savez-vous ce que le jeune devient suite à une rupture ?
Devenir des jeunes à l’issue de leur formation
Apprentissage et aménagement du territoire
Perception du territoire
Quel rôle joue votre établissement et les formations que vous proposez aux jeunes à l’échelle locale ? En quoi
contribue t-il au développement du territoire ?
Comment l’apprentissage peut-il apporter du dynamisme au centre de la région ?
-
Comment peut-il permettre de freiner le départ des jeunes ?
-
L’apprentissage constitue t-il la réponse la mieux adaptée au projet économique de votre territoire ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes sur votre territoire ?
3.3.5. Guide d’entretien destiné aux autorités académiques (Éducation nationale,
Agriculture)
Présentation générale
Présentation de l’interviewé (sexe, âge, parcours scolaire et professionnel)
Présentation du pôle consacré à l’apprentissage au sein du Rectorat (SAIA) ou de la DRAF
Représentations de l’apprentissage et de la politique régionale
Regard sur l’apprentissage, l’apprentissage junior ?
Perception de la politique régionale de développement de l’apprentissage :
-
Avez-vous été associé à la conception du COM ?
-
Comment l’apprentissage peut-il contribuer au développement socioéconomique ? (lutte contre le chômage
à long terme, reprises d’entreprises, solidarité intergénérationnelle…)
-
Quels points d’amélioration pourraient être apportés à l’apprentissage afin que son efficacité soit renforcée ?
Rôle joué par les autorités académiques en matière d’apprentissage
Fonctionnement de l’apprentissage dans l’Éducation nationale :
-
CFA académique (raisons de sa création, objectifs et mode de fonctionnement)
-
Pourquoi développer l’apprentissage au sein des lycées professionnels ?
-
Menez-vous des actions différenciées en fonction des territoires ?
Fonctionnement de l’apprentissage au sein du ministère de l’Agriculture ?
279
-
Menez-vous des actions différenciées en fonction des territoires ?
Moyens d’action spécifiques pour la mise en œuvre de la politique régionale :
-
Collecte de la taxe (conventions et accords signés avec les branches professionnelles)
-
Conventions particulières avec la Région
-
Information auprès des jeunes et des familles (ONISEP)
-
Réalisation d’enquêtes sur l’insertion des jeunes (Enquêtes IVA et IPA)
Coordination des acteurs de la formation
Liens avec les acteurs de la formation par apprentissage :
-
Centres de formation, chambres consulaires, organisations syndicales, Région, branches professionnelles…
Regard sur la coordination de ces acteurs :
-
Quelle forme prend cette coordination ? (formelle, informelle)
-
Participez-vous aux diverses rencontres autour de l’apprentissage ? Qu’en retirez-vous ?
-
De quelle manière pourrait-on améliorer l’efficacité de cette coordination ?
Apprentissage et aménagement du territoire
Dans quelle direction doit-on développer l’apprentissage afin de dynamiser le centre de la région aussi bien sur le
plan démographique que sur le plan économique ?
Le développement de l’apprentissage pourrait-il être associé à une politique d’aménagement du territoire ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes en milieu rural ?
3.3.6. Guide d’entretien destiné aux élus régionaux et référents locaux
Présentation générale
Présentation de l’interviewé (sexe, âge, parcours scolaire et professionnel)
Missions à l’échelle régionale et locale
Champs d’action prioritaires
Structuration et aménagement du territoire
La mobilité constitue t-elle un frein vis-à-vis de l’accès à la formation et à l’emploi ?
-
Constitue t-elle un frein vis-à-vis de l’accès à la formation et à l’emploi ?
-
Comment pourrait-elle être facilitée ?
-
Comment les jeunes appréhendent-ils la mobilité ?
-
Des actions ont-elles été mises en œuvre afin d’améliorer les infrastructures existantes ?
-
Outre les difficultés liées aux déplacements, les jeunes rencontrent-ils des problèmes pour se loger ?
Politique d’aménagement du territoire ?
-
A-t-elle été spécifiquement élaborée au regard des problématiques propres au milieu rural ? (peu
d’entreprises, offre de formation faible, restructuration du monde agricole, difficultés liées à la mobilité…)
Des initiatives sont-elles créées en milieu rural afin de :
280
-
développer le tissu social ?
-
faciliter la mise en œuvre des projets économiques ?
-
améliorer la qualité de vie des habitants (vie associative, culturelle, etc.) ?
Les jeunes et le territoire
Constats concernant les Pays Mellois et Ruffécois ?
Constats concernant la situation des jeunes au sein de ces deux Pays ?
Actions spécifiques à l’égard des jeunes ?
-
Qu’avez-vous mis en place ou qu’allez-vous mettre en place afin d’inciter les jeunes à rester sur le territoire,
au-delà de l’offre de formation ?
Quel rôle peut jouer l’apprentissage afin de fidéliser les jeunes sur le territoire ?
Représentations de l’apprentissage et coordination des acteurs
Perception de la politique régionale de développement de l’apprentissage ?
-
Comment l’apprentissage peut-il contribuer au développement socioéconomique ? (chômage des jeunes,
gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, etc.)
-
Quels points d’amélioration pourraient être apportés à l’apprentissage afin que son efficacité soit renforcée ?
Quelle valeur ajoutée les apprentis apportent-ils aux entreprises du secteur ?
Coordination des acteurs en charge de l’apprentissage ?
-
Coordination formelle ou informelle ?
-
De quelle manière pourrait-on améliorer l’efficacité de cette coordination ?
3.3.7. Guide d’entretien destiné aux branches professionnelles et aux chambres
consulaires
Présentation générale
Présentation de l’interviewé (sexe, âge, parcours scolaire et professionnel)
Présentation de la branche professionnelle ou de la chambre consulaire au niveau départemental et/ou régional
Missions (information, communication, promotion des métiers…)
Champs d’action prioritaires
Représentations de l’apprentissage
Perception de la politique régionale de développement de l’apprentissage :
-
Comment l’apprentissage peut-il contribuer au développement socioéconomique ? (lutte contre le chômage
à long terme, reprises d’entreprises, solidarité intergénérationnelle…)
-
Quels points d’amélioration pourraient être apportés à l’apprentissage afin que son efficacité soit renforcée ?
L’apprentissage constitue t-il une réponse aux besoins des entreprises du territoire ?
Quelle valeur ajoutée les apprentis apportent-ils aux entreprises ?
281
Possédez-vous une politique spécifique en matière d’apprentissage ?
Coordination des acteurs autour de l’apprentissage
Liens avec les acteurs de la formation :
-
Centres de formation, Éducation nationale, Région, DRTEFP, organisations syndicales, dispositifs
d’insertion
Coordination de ces acteurs :
-
Quelle forme prend cette coordination ? (formelle, informelle)
-
Participez-vous aux diverses rencontres autour de l’apprentissage ? Qu’en retirez-vous ?
-
De quelle manière pourrait-on améliorer l’efficacité de cette coordination ?
Apprentissage et aménagement du territoire
L’apprentissage pourrait-il dynamiser aussi bien sur le plan démographique que sur le plan économique le centre
de la région ? A quelles conditions ?
-
Pourrait-il permettre de freiner le départ des jeunes ?
Son développement pourrait-il être associé à une politique d’aménagement du territoire en milieu rural ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes en milieu rural ?
-
Quels types d’actions pourraient être mis en place ?
3.3.8. Guide d’entretien destiné aux organisations syndicales
Présentation générale
Présentation de l’interviewé (sexe, âge, parcours scolaire et professionnel)
Présentation de l’organisation syndicale au niveau départemental et/ou régional
Champs d’action prioritaires
Actions spécifiques à l’égard des jeunes ? (au sein des collèges, lycées, forums, etc.)
Représentations de l’apprentissage
Regard du syndicat sur la formation par apprentissage, sur l’apprentissage junior ?
Politique spécifique en matière d’apprentissage ?
Perception de la politique régionale de développement de l’apprentissage :
-
Le syndicat a-t-il été associé à la conception du COM ?
-
Comment l’apprentissage peut-il contribuer au développement socioéconomique (lutte contre le chômage à
long terme, reprises d’entreprises, solidarité intergénérationnelle…)
-
Quels points d’amélioration pourraient être apportés à l’apprentissage afin que son efficacité soit renforcée ?
Rôle joué par le syndicat dans l’apprentissage
Fonctionnement de l’apprentissage sur le territoire :
-
Détermination des objectifs des professions ?
282
-
Orientation des financements vers l’apprentissage ?
-
Gestion d’organismes collecteurs ?
Outils de négociation pour la mise en œuvre de la politique de l’apprentissage ? (Accords de branches,
COPIRE…)
Coordination des acteurs de la formation
Liens avec les acteurs de la formation par apprentissage :
-
Centres de formation, chambres consulaires, Éducation nationale, Région, branches professionnelles,
dispositifs d’insertion
Coordination de ces acteurs :
-
Quelle forme prend cette coordination ? (formelle, informelle)
-
Participez-vous aux diverses rencontres autour de l’apprentissage ? Qu’en retirez-vous ?
-
De quelle manière pourrait-on améliorer l’efficacité de cette coordination ?
Apprentissage et aménagement du territoire
Dans quelle direction doit-on développer l’apprentissage afin de dynamiser le centre de la région aussi bien sur le
plan démographique que sur le plan économique ?
Le développement de l’apprentissage pourrait-il être associé à une politique d’aménagement du territoire en
milieu rural ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes en milieu rural ?
3.3.9. Guide d’entretien destiné aux dispositifs d’aide à l’insertion
Présentation générale
Présentation de la structure d’accueil
Présentation de l’interviewé (sexe, âge, parcours scolaire et professionnel)
Caractéristiques des apprentis et intervention de la structure d’accueil
Voyez-vous des apprentis une fois qu’ils ont terminé leur formation et qu’ils entrent sur le marché du travail ?
-
De quels niveaux et spécialités de formation sont-ils issus ?
-
Pourquoi viennent-ils vous voir ? Qu’attendent-ils de vous ?
-
Ces jeunes vous font-ils part de difficultés particulières ?
Type de suivi et d’accompagnement :
-
Avez-vous recours à des aides publiques spécifiques pour les apprentis ?
-
Combien de temps en moyenne mettent-ils pour trouver un emploi ?
Représentations de l’apprentissage et mise en œuvre de la politique régionale
Regard sur la politique de développement de l’apprentissage :
-
Avez-vous été associé à la réalisation du COM ?
283
-
Pensez-vous que l’apprentissage puisse contribuer au développement socio économique des territoires ?
(lutte contre le chômage à long terme, reprises d’entreprises, solidarité intergénérationnelle…)
Moyens d’action supplémentaires pour la mise en œuvre de cette politique ?
-
Financiers, association aux prises de décisions, rôle consultatif...
Coordination des acteurs de la formation
Liens avec les acteurs de la formation par apprentissage :
-
Centres de formation, chambres consulaires, Éducation nationale, Région, branches professionnelles,
organisations syndicales…
Coordination de ces acteurs :
-
Quelle forme prend cette coordination ? (formelle, informelle)
-
Participez-vous aux diverses rencontres autour de l’apprentissage ? Qu’en retirez-vous ?
-
De quelle manière pourrait-on améliorer l’efficacité de cette coordination ?
Apprentissage et aménagement du territoire
L’apprentissage joue t-il un rôle particulier sur le territoire ? Dans quelle direction devrait-on le développer afin
de dynamiser cet espace ?
Le développement de l’apprentissage pourrait-il être associé à une politique d’aménagement du territoire en
milieu rural ?
Comment pourrait-on faciliter la mobilité des jeunes en milieu rural ?
3.4. MISE EN ŒUVRE DE L’ENQUÊTE DE TERRAIN
L’enquête de terrain s’est déroulée entre janvier et juin 2007. Une série d’entretiens semidirectifs a été réalisée auprès des populations suivantes :
-
employeurs présents dans le centre de la région (23) ;
-
établissements de formation (CFA, structures privées, lycées professionnels) (7) ;
-
chambres consulaires et autorités académiques (4) ;
-
dispositifs d’insertion (3) ;
-
organisations professionnelles (4) ;
-
organisations syndicales (3).
Au total, 44 entretiens ont été réalisés auprès de ces différents publics.
Concernant les jeunes, notre objectif était double. Il s’agissait d’évaluer leur insertion à court
et moyen terme grâce à deux types de méthodologies : une photographie statistique à un
284
instant T de leur situation (enquête IPA) et un schéma d’évaluation des parcours qualitatif,
retraçant le processus d’insertion pendant les sept premières années de la vie active. Afin de
connaître l’efficacité immédiate de la formation sur l’accès à l’emploi, autrement dit le taux
d’insertion des jeunes en emploi immédiatement après leur sortie de formation, nous avons
exploité les données de l’enquête IPA Poitou-Charentes 2006 (concernant les apprentis sortant
de 2004/2005), offrant un tableau de la situation des jeunes sept mois après leur sortie de
l’appareil de formation.
En vue d’évaluer l’insertion des jeunes durant les sept premières années de leur vie active de
façon dynamique, en termes de processus, un schéma d’évaluation des parcours a été conçu
(voir page suivante). Il a permis aux jeunes, en un temps minimum (environ trente minutes),
lors d’une conversation téléphonique, de retracer leur parcours d’insertion depuis leur sortie
de formation. Une série de tableaux pré-établis afin de pouvoir être complétés avec le jeune
au moment de l’entretien téléphonique a permis de retracer :
-
la présentation du jeune ;
-
la mobilité géographique ;
-
sa formation ;
-
son insertion professionnelle et sociale ;
-
les emplois suivants et sa situation actuelle (calendrier professionnel) ;
-
sa perception de l’avenir.
285
PRÉSENTATION DE L’INTERVIEWÉ
Sexe
Âge
Où sont nés vos parents ?
Père :
Mère :
Profession des parents ?
Père :
Mère :
Ont-ils été apprentis au cours de leur formation ?
Possédez-vous le permis de conduire ?
Possédez-vous un véhicule ?
MOBILITÉ GÉOGRAPHIQUE
Commune de
naissance
Évènement :
Évènement :
Évènement :
Évènement :
286
Évènement :
Commune actuelle
Projetez-vous de revenir
vivre dans le centre de la
région un jour ?
FORMATION
1. Parcours scolaire antérieur à l’apprentissage
Après la 3e ?
Pourquoi ce choix d’orientation ?
Qui vous a aidé dans votre choix d’orientation ?
Où êtes-vous allé pour faire cette formation ?
Pourquoi ?
2. Parcours en apprentissage
Périodes
Lieu d’habitation
Établissement de
formation
Diplôme préparé
Entreprise + ville
Du
Au
Du
Au
Du
Au
287
Comment avez-vous
trouvé cette entreprise ?
Rupture
de contrat
Causes de la rupture
INSERTION PROFESSIONNELLE ET SOCIALE
3. La transition entre la sortie de formation et le 1er emploi
Avez-vous fait appel à une structure d’insertion ?
Qui vous y a orienté ?
Avez-vous suivi une formation ? (type, organisme, but)
Avez-vous bénéficié d’un dispositif d’aide à l’emploi ?
4. Le 1er emploi
Données contextuelles
Caractéristiques de l’entreprise
Caractéristiques de l’emploi
Date de sortie de formation (mois + année) ?
Date d’obtention du 1er emploi (mois + année) ?
Comment avez-vous trouvé cet emploi ?
Nom de l’entreprise ?
Commune (département)
Secteur d’activité ?
Nombre de salariés ?
Contrat de travail ?
Profession /statut ?
Temps de travail ?
Revenu net mensuel au moment de l’embauche ?
EMPLOIS SUIVANTS ET SITUATION ACTUELLE
5. Calendrier professionnel suite au 1er emploi
-
Travaillez-vous toujours actuellement dans l’entreprise de votre 1er emploi ?
-
Si non, raisons du départ ?
288
Caractéristiques des entreprises
Nom
Commune
Secteur d’activité
Caractéristiques des emplois
Nb de
salariés
Salarié /
intérim
À son
compte
Emploi 2
du au
Emploi 3
du au
Emploi 4
du au
Emploi 5
du au
Emploi 6
du au
Emploi 7
du au
Emploi 8
du au
Emploi 9
du au
Emploi 10
du au
-
355
Comment avez-vous trouvé ces différents emplois ?
Au moment de l’embauche.
289
Contrat de
travail
Profession /
Statut
Temps de
travail
Revenu net
mensuel355
Raisons du départ
6. Périodes d’inactivité
Avez-vous fait appel à une structure d’insertion ?
(ANPE, mission locale/PAIO, agence d’intérim, AFPA…)
Qui vous y a orienté ?
Avez-vous suivi une formation ? (type, organisme, but)
Avez-vous bénéficié d’un dispositif d’aide à l’emploi ?
(Contrat aidé, CIVIS, Emploi tremplin…)
7. En cas de reprise d’études
Date de la reprise d’études ? (mois + année)
Pourquoi avez-vous décidé de reprendre des études ?
Qui vous l’a conseillé ?
De quel type d’études s’agit-il ?
PERCEPTIONS DE L’AVENIR
-
Comment envisagez-vous votre avenir et que souhaitez-vous faire dans le futur ?
290
3.4.1. Ciblage des populations
Entreprises implantées dans le centre de la région
Total des entreprises présentes dans le centre de la région au moment de l’enquête : 2774
Effectif centre région
Nombre
d’entretiens réalisés
Nombre d’entreprises
%
Agriculture / Industries agroalimentaires
388
14
3
Industries alimentaires
118
4
2
Industries des biens de consommation
84
3
-
Industries automobiles
6
0,2
-
Industries des biens d’équipement
59
2
1
Industries des biens intermédiaires
101
4
1
Énergie
27
0,9
-
Construction, BTP
376
13
3
Commerce
325
12
4
Transports
94
3
-
Activités financières
60
2
1
Activités immobilières
127
5
2
Services aux entreprises
197
7
-
Services aux particuliers
274
10
2
Éducation, Santé, Action sociale
166
6
1
Administration, collectivités locales
372
13
3
TOTAL
2774
100
23
23 entreprises ont été visitées, dont :
-
sept en Charente (sur 5 cantons représentés dans le centre de la région) ;
-
trois en Charente-Maritime (sur 1 canton représenté dans le centre de la région) ;
-
huit dans les Deux-Sèvres (sur 5 cantons représentés dans le centre de la région) ;
-
cinq dans la Vienne (sur 3 cantons représentés dans le centre de la région).
291
Autres populations
Populations
Nombre d’entretiens réalisés
Etablissements de formation (centre de la région)
7
Structures d’insertion (centre de la région)
3
Autorités académiques et Chambres consulaires
4
Branches professionnelles
4
Organisations syndicales
3
Total
21
TOTAL (avec entreprises)
44
Anciens apprentis
Les jeunes sélectionnés ont terminé leur formation en 2000, pour la majorité d’entre eux. Étant
donné la rareté des établissements de formation présents dans le centre de la région à cette
époque, les jeunes ont été choisis en fonction de trois critères :
-
l’organisme gestionnaire dont relève leur centre de formation (chambre consulaire,
organisation professionnelle ou Éducation nationale) ;
-
le territoire sur lequel il est implanté (centre de la région) ;
-
la branche professionnelle (s’il relève d’une profession en particulier comme le
bâtiment par exemple).
Nous avons, ainsi, contacté six établissements de formation afin d’obtenir des coordonnées
d’apprentis ayant terminé leur formation en 2000 : un CFA du bâtiment (86), un IREO (79) et
deux CFAA (86 et 79). Les CFA CCI que nous avons sollicités n’ont pas répondu
favorablement à notre demande en raison du devoir de respect de la confidentialité des jeunes
qu’ils ont formés par le passé.
Au total, parmi les 23 coordonnées d’anciens apprentis dont nous disposions, nous sommes
parvenue à en contacter seulement huit. Cet échec est dû à plusieurs raisons :
-
certains numéros de téléphone n’étaient plus attribués sept ans après la formation ;
292
-
les coordonnées téléphoniques que nous ont communiquées les centres de formation
étaient, en fait, celles des parents des apprentis. Or, ces derniers n’ont pas
systématiquement souhaité nous transmettre le numéro direct de leur enfant ;
-
dans le cas où nous sommes parvenue à entrer en contact avec les jeunes concernés,
certains ont refusé de répondre à nos questions.
3.4.2. Tableau récapitulatif des entretiens
Phase exploratoire comprise, les entretiens ont été conduits entre mars 2006 et septembre
2007 :
Nombre d’entretiens menés durant la phase exploratoire de l’enquête
27
(mars – décembre 2006)
Nombre d’entretiens réalisés durant l’enquête de terrain
52
(janvier – septembre 2007)
NOMBRE D’ENTRETIENS MENÉS AU TOTAL
79
3.4.3. Présentation des interviewés
Employeurs et maîtres d’apprentissage
Secteur d’activité
Agriculture / Industries agroalimentaires
Département
17
Nombre
Nombre
interviewés
de salariés
d’apprentis
Responsable administratif
60 – 65
1 (BTS)
et financier
(Transformation des viandes)
Agriculture / Industries agroalimentaires
Fonction des
16
Responsable du site
25
1 (Bac pro)
16
Président
> 100
0
86
Gérant
5
1 (CAP)
16
Gérant
6
2 (CAP)
86
Directeur de production
200
3 (ingénieur,
(Alimentation animale)
Agriculture / Industries agroalimentaires
(Traiteur – fromager)
Industries alimentaires
(Boucherie – charcuterie)
Industries alimentaires
(Boulangerie – pâtisserie)
Industries des biens d’équipements
293
BTS, Bac pro)
(matériels pour machines agricoles)
Industries des biens intermédiaires
79
Directeur du site
60
1 (ingénieur)
79
Président
71
4 (BEP, Bac
(Scierie)
Construction, BTP
pro, 2 BTS)
(Eau et assainissement)
Construction, BTP
86
Co-gérant
25
6
(3 CAP, 3 BP)
(couverture, chauffage, sanitaire…)
Construction, BTP (Bâtiment)
17
Gérant
7
0
Commerce
17
Responsable formation
4500
CAP et BTS
DRH
(grande distribution)
Commerce (Fleurs et décoration)
79
Gérant
4
1 (CAP)
Commerce (pharmacie)
86
Gérant
4
2 (Bac + 2)
Commerce (Restauration)
79
Gérant
7
4 (CAP, 3 BP)
Activités financières (Assurances)
16
Agent général
5
1 (BTS)
Activités immobilières
16
Employée
3
0
16
Employée
2
2 (Bac pro)
79
Gérant
3
0
Services aux particuliers (Coiffure)
79
Gérant
4
2 (BP)
Éducation, Santé, Action sociale
79
Directrice
63
1 (Bac)
16
Responsable du des
104
2 (BEPA,
(Agence immobilière)
Activités immobilières
(Agence immobilière)
Services aux particuliers
(Coiffure - esthétique)
(Maison de retraite)
Administration, collectivités
espaces verts
(Mairie)
Administration, collectivités
86
Bac pro)
Responsable du Centre
50
0
70
1 (CAP)
Technique Municipal
(Mairie)
Administration, collectivités (Mairie)
79
Maire
Établissements de formation
Organisme gestionnaire
CFA académique
Type d’établissement
Lycée professionnel
Département
16
Fonction des interlocuteurs
- Proviseur
- Enseignante
CFA académique
Lycée professionnel
79
294
- Coordonnatrice tertiaire
CFA académique
Lycée professionnel
86
- Responsable pédagogique
IREO
IREO
79
- Formateur
CFA académique
Lycée général technologique
86
- Proviseur
CFAA départemental
CFAA
79
- Directeur
CFAA départemental
CFAA
86
- Directeur
Structures d’insertion
Type de structure
Département
Fonction de l’interviewé
Mission locale
16
Conseiller
Mission locale
86
Directeur
ANPE
79
Directeur
Autorités académiques, Chambres consulaires et partenaires sociaux
Autorités académiques + Chambres
Branches professionnelles
Organisations
consulaires
syndicales
- SAIA (Rectorat)
- FRTP
- CGT
- DRAF
- CAPEB
- CFDT
- CRCI
- UPAR
- CFE - CGC
- CRMA
- FFB
Anciens apprentis
Sexe
Âge
Spécialité de la formation
Diplôme obtenu
Situation actuelle
Masculin
27
Garde chasse
Bac pro
Employé dans une entreprise de
construction
Masculin
29
Ferme céréalière
BPREA
Chef d’exploitation agricole
Féminin
28
Sciences Médico-Sociales
Bac
Formatrice en MFR
Féminin
29
SMS
Bac
Conseillère en Economie
Sociale et Familiale
Masculin
29
SMS
Bac
295
Infirmier en Centre Hospitalier
Féminin
28
SMS
Bac
Infirmière en Centre Hospitalier
Féminin
28
SMS
Bac
Agent Polyvalent très qualifié
dans en MARPA356
Masculin
29
Elevage et culture
BEP
Chauffeur routier
4. MODE DE TRAITEMENT DES DONNÉES
4.1. LIMITES DE L’ENQUÊTE
Une des principales difficultés ou limites de notre enquête fut directement inhérente à
l’évolution et la discontinuité des systèmes de comptage et d’analyse – dans l’espace, dans le
temps et en fonction des voies de formation – allant de pair avec l’évolution des dispositifs
publics étudiés. Aussi, nous présenterons les informations recueillies dans le but de tracer les
grandes tendances de l’insertion professionnelle des apprentis picto-charentais sur le marché du
travail régional, sans prétendre à épuiser l’ensemble des ressources disponibles sur les thèmes
de l’alternance et de l’apprentissage.
4.2. EXPLOITATION DES DONNÉES RECUEILLIES
Chaque entretien a été intégralement retranscrit. Nous avons ensuite opté pour une analyse
thématique des entretiens, puisque cohérente « avec la mise en œuvre des modèles explicatifs
de pratiques et de représentations »357. Notre mode d’exploitation des données consiste donc à
« jeter l’ensemble des éléments signifiants dans une sorte de sac à thèmes »358.
Étant donné le corpus des acteurs questionnés, aux rôles distincts dans l’organisation de
l’apprentissage régional, notre analyse des données s’est opérée en deux temps : une analyse
thématique entretien par entretien, puis une analyse thématique "horizontale", qui « relève les
différentes formes selon lesquelles le même thème apparaît d’un sujet à l’autre »359. C’est ainsi
que nous avons réalisé, dans un premier temps, des tableaux de réponses aux questions
évaluatives, un tableau étant établi pour chaque entretien en fonction des éléments de réponse
qu’il offre à chaque question évaluative posée. Dans un second temps, ces tableaux ont été
356
Maison d’Accueil rurale pour Personnes âgées.
Blanchet, A. & Gotman, A. (1992). L’Enquête et ses méthodes : l’entretien. Paris : Nathan.
358
Ibid.
359
Ibid.
357
296
fondus les uns aux autres (seule la distinction des populations a été conservée) dans le but de
faire émerger des thématiques communes à chaque type de public. Une fois analysées, ces
thématiques ont donné lieu à une synthèse prospective appuyée sur des axes de progrès en vue
d’apporter une amélioration des politiques d’emploi et de formation professionnelle pour les
jeunes en région, notamment en matière de coordination des acteurs territoriaux. Nous avons
néanmoins tenté de mettre en regard ces constats qualitatifs avec des données statistiques, afin
d’objectiver et d’apporter des clés de compréhension aux différents propos tenus.
Nous portons l’attention du lecteur sur le fait que notre travail est intégralement basé sur les
discours recueillis lors de nos entretiens qualitatifs menés auprès des différents partenaires de
l’apprentissage en région. Notre thèse n’a aucunement pour objectif de refléter la réalité
actuelle de l’apprentissage, mais bien de mettre au jour le jeu des acteurs, ainsi que leurs
représentations et leurs perceptions concernant cette formation. Ce qui nous a semblé important
n’était pas de savoir si les propos tenus par nos interlocuteurs étaient vrais, mais de tenter de
comprendre pourquoi ces propos étaient tenus, en particulier lorsqu’ils n’étaient pas justifiés.
4.3. ARTICULATION ENTRE TRAVAIL DE TERRAIN ET TRAVAIL D’ANALYSE
En ce qui concerne le traitement des entretiens réalisés auprès des jeunes (apprentis et exapprentis), nous avons procédé, à la lumière de Dubar et Demazière360, à une analyse
structurale du discours. Pour ce faire, nous avons repéré, dans chaque entretien, trois types
d’informations :
-
les séquences ou épisodes du récit qui jalonnent le parcours ;
-
les actants ou personnages qui interviennent dans le récit et avec lesquels s’établissent des
réseaux de relations ;
-
les propositions ou arguments (représentations) destinés à convaincre l’interlocuteur, à
défendre son point de vue (valeurs, identité pour soi et pour autrui, rapport à l’institution).
Au cours de ce chapitre, nous avons établi le lien entre la commande politique passée à
l’Université par le CCREFP et le projet académique qui en a découlé. Partant des missions
dévolues au CCREFP en matière d’évaluation des politiques publiques d’emploi et de
360
Demazière, D. & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques…, op. cit.
297
formation professionnelle, il nous a fallu adapter cette commande aux normes universitaires
requises, notamment en termes de méthodologie et de grilles de lecture. Ayant justifié notre
choix de recourir à l’entretien comme principal outil de recueil des données, il nous reste à
expliquer – avant de présenter les résultats de notre enquête de terrain – comment nous avons
fait le lien entre évaluation et territoire. Cette question fera l’objet du prochain chapitre. Pour
commencer, nous mettrons en évidence les intérêts de l’approche territoriale pour l’évaluation.
Nous apporterons, ensuite, au lecteur quelques clés de compréhension du territoire pictocharentais, avant de centrer notre réflexion sur notre terrain d’étude : le centre de la région.
298
CHAPITRE 10 : Une évaluation appréhendée sous l’angle du
"territoire"
Ce dixième chapitre sera essentiellement consacré à la présentation du territoire pictocharentais, cadre géographique de notre étude, et plus particulièrement aux choix que nous
avons opérés en terme de délimitation d’un terrain d’étude plus restreint, à savoir ce que nous
appellerons le centre de la région. Mais avant cela, il nous semble fondamental de souligner les
enjeux et intérêts que représente l’approche territoriale pour l’évaluation, notamment en termes
de politiques partenariales à l’œuvre dans les collectivités territoriales. Nous passerons,
ensuite, à une présentation approfondie de la région Poitou-Charentes, vue sous l’angle
démographique, socio-économique et éducatif. Une fois ces données contextuelles posées,
nous expliquerons comment s’est effectué le choix de notre terrain d’étude et les critères sur
lesquels nous nous sommes appuyée afin de le délimiter d’un point de vue spatial. Nous
terminerons ce chapitre en offrant au lecteur trois diagnostics territoriaux, correspondant aux
trois Pays représentés dans le « centre de la région » tel que nous l’avons délimité.
1. ENJEUX
ET
INTÉRÊTS
DE
L’APPROCHE
TERRITORIALE
POUR
L’ÉVALUATION
1.1. ORIGINE DE L’ÉVALUATION DANS LES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES
1.1.1. Qu’est ce qu’une politique publique locale ?
Étudier une politique publique locale semble être, à première vue, une tâche plus aisée que
celle visant à analyser une politique publique nationale. La réalité se révèle pourtant toute
autre. L’action publique locale est animée par des partenaires fortement diversifiés que sont
bien sûr les collectivités territoriales elles-mêmes, mais également les entreprises, les
associations sans oublier l’État, à travers ses services déconcentrés et l’Europe, acteur
déterminant de l’action locale. En conséquence, loin d’être des unités pleinement autonomes en
matière d’élaboration et de mise en œuvre de politiques publiques, les collectivités territoriales
doivent coopérer avec des « partenariats de plus en plus complexes [qui] déterminent un
299
système d’action où les collectivités ne maîtrisent totalement ni la formulation des objectifs
stratégiques, ni la définition des cibles et des indicateurs de mesure, ni même les moyens,
qu’elles partagent avec d’autres intervenants »361. Indépendante ou non, l’action publique
locale se prête parfaitement au processus d’évaluation puisque, comme c’est le cas pour
l’action publique gouvernementale, il apparaît tout à fait pertinent d’appréhender les résultats
et les conditions de mise en œuvre de l’intervention des collectivités territoriales. Les méthodes
de l’évaluation doivent, néanmoins, prendre en compte les singularités qui leur sont propres.
En premier lieu, l’entité de la collectivité territoriale renvoie à la notion de territoire. Comme
l’explique Danièle Lamarque, « une politique publique se caractérise par un système d’action
spécifique, dont les caractéristiques socio-économiques et humaines sont propres à la zone
géographique dans laquelle elle se déploie »362. La notion de territoire, définie notamment par
Bruno Amman et Pierre Louart, renvoie à des catégories spatiales, organisationnelles, sociales
et temporelles spécifiques à l’appropriation d’un espace par un groupes d’individus : « Un
territoire est à la fois un espace-temps objectivable et un champ topologique, c'est-à-dire un
découpage en zones subjectives délimitées par la qualité des relations qui s’y nouent. Les
représentations ou les échanges correspondants sont de nature politique, économique, socioaffective, culturelle ou institutionnelle. Le tout ne manque pas d’ambiguïtés. »363 De fait, la
territorialisation offre une meilleure adaptation des politiques publiques aux spécificités
locales. Les particularités d’une région au regard de la formation, du développement
économique ou de l’emploi peuvent donc être significativement différentes d’une région à une
autre. Notre recherche met d’ailleurs bien en évidence le fait que toutes les régions n’ont pas la
même conception de la formation professionnelle. Alors que la région Poitou-Charentes
accorde une place essentielle à l’apprentissage, y compris et surtout sur le volet politique à
travers le Contrat d’Objectifs et de Moyens consacré à la modernisation et au développement
de l’apprentissage, d’autres privilégient les relations entre les Universités et les entreprises ou
le développement de l’alternance dans le secteur public. Ces conceptions constituent autant de
stratégies reflétant la volonté des décideurs locaux de satisfaire au mieux les besoins qu’ils
jugent, à leur yeux, prioritaires. En ajustant leurs actions aux réalités locales, les collectivités se
dotent, par ailleurs, d’une autonomie relative à la définition d’une stratégie qui leur est propre.
361
Lamarque, D. (2004). L’Évaluation des politiques…, op. cit., p. 52.
Ibid. p. 55.
363
Amman, B. & Louart, P. (2002). « La Symbolique du territoire comme espace à gérer », in Le Duff, R.
Organisations privées, organisations publiques. Rouen : Université.
362
300
En second lieu, comme nous l’avons abordé plus haut, si les collectivités territoriales disposent
d’autonomie, elles n’agissent pas, pour autant, de manière isolée. Leur autonomie constitue un
fondement essentiel de l’action publique locale, en matière de gestion, d’indépendance des
organes de décision, de liberté juridique et de pouvoir d’auto-organisation. Cela ne signifie pas
qu’elles ne coopèrent pas entre elles, avec les autres unités territoriales et l’État. Ceci est
notamment le cas de politiques décidées au niveau national et partiellement ou entièrement
décentralisées, comme le RMI par exemple. Ainsi, l’action publique territoriale évolue dans le
cadre de nombreux partenariats, plus ou moins institutionnalisés. La forme la plus développée
de contractualisation est le contrat de plan État-Région. Néanmoins, si ce type de partenariat
est considéré comme un véritable contrat, il n’en demeure pas moins que, sur le plan
communautaire, seul l’État en détient la pleine compétence juridique. Son intérêt réside donc
moins dans sa forme juridique que dans les formes de coopération qu’il génère. Dans un tel
contexte, la Région apparaît de plus en plus comme l’échelon le mieux adapté à l’élaboration et
à la mise en œuvre des politiques publiques territoriales et comme « le pivot des actions
contractualisées, et le lieu de coordination en matière d’investissements »364.
Constatant que l’action publique territoriale « s’inscrit dans des dispositifs complexes de
coopération associant des acteurs hétérogènes, dans un enchevêtrement de compétences et un
emboîtement des niveaux d’intervention »365, son développement s’effectue donc dans un
contexte très différent de celui des politiques publiques nationales. Les procédures d’évaluation
doivent tenir compte de ces particularités. L’échelle territoriale se prête d’autant mieux à
l’évaluation que « c’est à son niveau que peuvent être appréhendés les résultats des actions
publiques »366. Elle rencontre, toutefois, différents obstacles en raison de la multiplicité des
acteurs qu’elle implique. Le premier tient à la confusion des niveaux de décision (européen,
national, régional, local) induisant des objectifs différents et parfois contradictoires. Cette
difficulté en entraînant une seconde, relative à l’identification délicate des référentiels de
l’action publique auxquels rapporter les résultats obtenus. Enfin, l’évaluation se heurte à la
difficulté de rassembler l’information pertinente concernant la politique à laquelle elle
s’applique, tant cette dernière est fragmentée entre tous les acteurs engagés.
1.1.2. Un procédé relativement récent
364
Lamarque, D. (2004). L’Évaluation des politiques…, op. cit., p. 69.
Ibid. p. 79.
366
Ibid. p. 81.
365
301
La pratique évaluative dans et par les collectivités territoriales est relativement récente si l’on
se réfère à la circulaire du 25 août 2000 et la composition du Conseil national d’Évaluation
incluant des représentants des collectivités territoriales. Cependant, l’intérêt pour l’évaluation
de l’action publique dans et par ces dernières repose sur une décennie d’expériences permettant
d’en cerner, de manière certes insuffisante, les pratiques et les enjeux. Elle nous permet
néanmoins de constater que la pratique évaluative est inégalement répartie entre les différents
types de collectivités. Elle est essentiellement utilisée par les collectivités de grande taille,
autrement dit celles qui intéressent les politiques partenariales (Régions, Départements et
quelques Agglomérations importantes).
1.1.3. Les évaluations territoriales dans le sillage des politiques partenariales
Les pratiques évaluatives ont été mises en œuvre, en premier lieu, à l’échelle nationale et
européenne comme l’exigeaient notamment les Contrats de Plan État-Régions. Les Régions ne
se sont réellement dotées de dispositifs d’évaluation qu’à partir de 1993, suite à la loi du 9
décembre de cette même année. N’imposant aucun choix rigide dans les actions à évaluer, les
Régions se sont alors lancées dans des évaluations aux pratiques fort hétérogènes. Quand
certains anticipaient les dispositifs institutionnels, d’autres profitaient du CPER pour élargir
leurs compétences en matière évaluative. Ainsi, plus de 150 évaluations ont été conduites dans
le cadre du CPER 1994 – 1999, couvrant tous les programmes économiques et
environnementaux.
Cependant, en développant les procédures contractuelles avec les collectivités territoriales et en
les associant de plus en plus à la mise en œuvre des politiques nationales, l’État a créé un
véritable marasme au sein de l’action publique, brouillant les objectifs des politiques
partenariales et faisant se chevaucher les responsabilités des différentes catégories de
collectivités. Les Régions tentent néanmoins de procéder à une évaluation de ces procédures
contractuelles, mais se trouvent rapidement heurtées aux divergences des logiques
institutionnelles complexifiées par ces programmes partenariaux.
1.2. LA PRATIQUE ÉVALUATIVE À L’ÉCHELLE LOCALE
1.2.1. Une initiative des collectivités territoriales
302
L’évaluation des actions locales s’est développée à partir de la décennie 1990 et connaît,
aujourd’hui, un essor significatif, la fondant comme une partie intégrante du champ de
l’évaluation. En effet, comme l’explique Danièle Lamarque, « l’importance croissante des
politiques territoriales, due aux effets de la décentralisation, et la difficulté pour les dispositifs
nationaux de satisfaire les besoins locaux en matière d’évaluation »367 ont rapidement mis en
évidence la nécessité de créer des dispositifs à l’échelle des territoires. L’évaluation exerce une
triple fonction au sein des territoires : elle permet de rendre compte de la mise en œuvre des
politiques décentralisées à l’échelon local, de s’assurer de leur cohérence et de garantir une
homogénéité des indicateurs utilisés pour analyser ces dernières. Elle apparaît donc « comme
une des formes de l’action locale, dont l’expression présente, à elle seule, un intérêt » et « met
à jour et infléchit les modalités de l’action sociale, le rôle des élus et des fonctionnaires
territoriaux, le processus décisionnel, les mécanismes de la mise en œuvre des politiques et la
participation des acteurs locaux. Elle constitue une porte d’entrée intéressante sur la
gouvernance locale »368.
L’évaluation des actions locales se développe, toutefois, dans un contexte spécifique lié aux
singularités de la gestion locale elle-même : la formulation des politiques locales n’est pas
toujours bien explicite et « l’émiettement et la complexité du tissu local empêchent la
définition d’objectifs clairs et de règles du jeu uniformes »369. Par ailleurs, la multiplicité des
modes d’action et de coopération des acteurs publics contribue à complexifier encore
davantage les pratiques de l’évaluation au sein des territoires. S’appliquant généralement à une
politique locale mise en œuvre par un acteur précis sur son territoire et dans son champ de
compétence, l’évaluation des actions locales peut également porter sur la mise en œuvre locale
d’une politique publique décidée au niveau national (comme le RMI) ou encore sur les effets
d’une politique dans un territoire donné. En raison de l’obligation d’évaluer les politiques
contractuelles imposée au niveau des régions, l’échelon régional est privilégié du fait qu’il
rassemble plusieurs domaines d’actions auxquels sont assortis une multitude de dispositifs
différents, mais également parce qu’il s’adapte plus facilement à la transversalité. La région ne
représente pas pour autant le seul acteur public à s’être doté de programmes d’évaluation. Ces
pratiques se développent également dans les départements et les agglomérations, démontrant
367
Ibid. p. 145.
Ibid. p. 151.
369
Ibid. p. 146.
368
303
que « la dimension territoriale des politiques publiques devient un axe problématique majeur,
signe de la reconnaissance de l’autonomie des acteurs locaux, et de la prise en compte des
spécificités de la gestion locale »370.
Les politiques publiques étant dès lors définies dans le cadre de procédures contractuelles liant
l’État, les collectivités territoriales et divers autres partenaires, les comités de pilotage
d’actions multipartites se développent accroissant le risque d’opacité institutionnelle. Afin de
s’en protéger, les collectivités commencent à élaborer des stratégies territoriales et
réfléchissent à la manière dont elles peuvent répondre aux besoins de leur territoire, à travers
des politiques départementales notamment. Toutefois, si la pratique évaluative tend à se
développer au sein des collectivités territoriales, ces dernières manquent encore souvent de
référentiels spécifiques à leur échelle décisionnaire. Le recours à l’Université par le CCREFP
dans le cadre de cette recherche est tout à fait révélateur en la matière, puisqu’un des enjeux de
ce programme d’évaluation vise à construire une méthodologie d’analyse des politiques
publiques d’emploi et de formation applicable à d’autres populations (que les jeunes) et
d’autres territoires (que la région Poitou-Charentes). Dans leur pratique de l’évaluation, les
collectivités territoriales se heurtent à une difficulté qui leur est propre, celle de la proximité.
Confrontées à des risques de personnalisation de l’évaluation, de pressions politiques, etc.,
elles éprouvent de nombreuses difficultés à construire des dispositifs d’évaluation autonomes,
à mettre en place une méthodologie pertinente et à animer une cellule pluridisciplinaire.
1.2.2. La régulation partenariale au cœur de l’évaluation
Comme le souligne Jean-Yves Bion (École nationale des Travaux publics de l’État), « avant de
se poser la question de savoir comment on évalue, il est indispensable de remarquer que
l'évaluation s'inscrit dans un système d'acteurs qui nourrissent entre eux des relations de
pouvoir »371. Par conséquent, pratiquer une évaluation sur un objet revient à porter un jugement
de valeur sur ce même objet, en vue d’une aide à la décision. Appréhendé de cette façon, le
processus paraît simple et le rôle de l’évaluateur relativement précis : « Aider le décideur à se
faire une idée des effets de l'action qu'il conduit. »372 Si l’on s’en tient à la définition donnée
par les politologues aux politiques publiques, à savoir les réponses apportées par les pouvoirs
370
Ibid. p. 167.
Colloque du département des Sciences de l’éducation de l’Université de Provence (1993). Les Méthodologies
d’évaluation…, op. cit., p. 75.
372
Ibid. p. 76.
371
304
publics en vue de résoudre un problème social, celles-ci s’apparentent à des "programmes"
composés de différents volets (objectifs, résultats attendus, effets, moyens, ressources), faisant
de l’évaluation une évaluation rationaliste et positive des politiques publiques (comme le
prévoyait par ailleurs le rapport Deleau).
La notion de jugement de valeur suscite, toutefois, des divergences. Attachée à quelque chose
de flou, d’approximatif ou encore de partial, il est reproché à cette notion d’être vide de toute
garantie scientifique et de relever davantage du domaine de la philosophie ou de la morale. Et à
juste titre, puisque le jugement de valeur est étroitement lié aux valeurs de la personne qui le
porte. Ainsi, les méthodes développées dans le champ de l’évaluation peuvent-elles permettre
d’apporter un caractère plus scientifique au jugement de valeur ? Les méthodes quantitatives
croisées aux méthodes qualitatives (triangulation des données), ainsi que divers indicateurs,
confèrent une certaine objectivité à l’évaluation. Si ces méthodes peuvent aider à former un
jugement de valeur, ce dernier ne peut pour autant se réduire à une simple mesure. Dans ses
travaux, Durkheim distinguaient les "jugements de valeur" des "jugements de réalité". Alors
que les seconds prennent appui sur des faits, les premiers expriment la valeur des choses par
rapport à un sujet conscient : « La valeur n'est donc pas incorporée dans la chose mais dépend
en grande partie de l'observateur et de ses valeurs, de son système de valeurs. »373
Les politiques publiques, spécialement au moment de leur mise en œuvre, réunissent de
nombreux acteurs portant des points de vue différents sur le problème à traiter et agissant en
fonction de stratégies singulières. Elles relèvent de stratégies de plus en plus complexes et
d’autant de logiques que d’acteurs impliqués. De manière schématique, « on a plus à faire à
une chaîne de prises de décision, à laquelle participent plusieurs personnes et l'on a bien
souvent du mal à identifier où, quand et qui à pris une décision »374. C’est à ce niveau de
réflexion que la sociologie des organisations et l’approche systémique développée par Crozier
nous apportent quelques éléments de compréhension. D’après ce dernier, l’évaluation s’inscrit
dans un système d’acteurs noyés dans des relations de pouvoir, chacun tentant de l’utiliser à
son profit. Alors que certains vont voir en l’évaluation le moyen de renforcer leurs stratégies de
domination, d’autres vont essayer de lui résister. Tout cela dépend, en réalité, de la position et
du rôle qu’ils occupent dans le processus d’évaluation.
373
374
Ibid. p. 77.
Ibid. p. 78.
305
Étant donc donné que la pratique évaluative est traversée par des enjeux forts portés par chaque
acteur impliqué, quel moyen pourrait être développé afin de permettre de construire et de
mettre en œuvre collectivement ce processus d’évaluation ? C’est sur cette base qu’a émergé le
concept d’"évaluation pluraliste" supposant que « le jugement de valeur soit porté par les
différentes catégories d'acteurs négociant collectivement leurs divergences au sein d'une
instance d'évaluation. C'est un jugement de valeur négocié »375. Un tel dispositif d’évaluation
présente plusieurs intérêts qu’il convient de souligner. Tout d’abord, comme l’explique JeanYves Bion, il permet de relativiser l’importance du commanditaire de l’évaluation sans pour
autant en supprimer l’influence puisqu’il participe à la composition de l’instance d’évaluation.
De plus, une fois rassemblés au sein d’une même instance, il est plus aisé d’identifier les
rapports de force qui se créent entre les différents acteurs et d’en repérer les éventuelles dérives
au cours de l’évaluation. En outre, le rôle du chargé d’évaluation s’en trouve largement
modifié puisque « d'"évaluateur/juge", il devient "conseil en évaluation". Il s'inscrit dans une
perspective d'aide aux acteurs, jouant alternativement les rôles de maîeuticien, méthodologue et
médiateur. Le chargé d'évaluation, apporte un regard extérieur, il est en effet le seul qui n'a pas
d'enjeu de pouvoir dans l'opération »376. Enfin, plus une évaluation va reposer sur le
compromis entre les acteurs, plus ces derniers s’approprient la démarche et moins leurs propres
pratiques se trouvent remises en cause. Ainsi, grâce cette instance de concertation, l’évaluation
passe du simple jugement de valeur à la recherche commune d’une régulation de l’action.
1.2.3. L’évaluation des politiques partenariales : une démarche complexe
Évaluer des politiques partenariales – mêlant des représentants des services de l’État et des
collectivités territoriales, voire des membres de l’Union européenne – suppose au préalable la
définition de valeurs communes partagées par les responsables publics locaux. L’évaluation,
pour être effective et efficace, doit porter sur un objet évaluable, c'est-à-dire quantifiable et/ou
observable suivant des objectifs précis. Seule la mise en place d’une coordination claire peut
permettre de traiter des effets attendus ou non de la politique. Une convention cadre signée
entre les différents partenaires de l’évaluation permet de déterminer leurs rôles respectifs, de
décider de la finalité du processus d’évaluation, des objectifs à atteindre, des indicateurs de
mesure employés et des règles de financement choisies. L’évaluation des politiques publiques
territoriales est, toutefois, sous-tendue par un risque de détournement des résultats en vue de
375
376
Ibid. p. 79.
Ibid. p. 80.
306
légitimer l’action publique locale. En effet, en tant qu’elle peut aboutir soit à une légitimation,
soit à une contestation d’un programme, l’évaluation « est donc créatrice d’incertitude et de ce
fait perçue comme un risque par les décideurs locaux. L’aspect sanction de l’évaluation les
conduit alors à rechercher le contrôle du dispositif et à l’utiliser comme une source de
légitimité pour justifier leurs actions et conforter leur position, au détriment d’un vrai débat
entre le politique, l’administration et le citoyen »377.
L’évaluation des politiques partenariales s’est imposée avec les financements européens
soumis, depuis 1988, à une procédure obligatoire. Elle s’est, par la suite, élargie aux politiques
mises en œuvre par le biais des contrats de plan État-région. Sur le plan méthodologique,
l’évaluation des programmes communautaires (financements européens) est découpée en trois
phases de déroulement : l’une avant le lancement du programme, une autre pendant sa mise en
œuvre et une dernière après son achèvement. La première permet d’apprécier la validité des
mesures au regard du diagnostic du territoire et, ainsi, de rendre compte de la pertinence des
objectifs fixés par les décideurs. Cette approche a, cependant, du mal à s’imposer dans la
pratique administrative. L’évaluation intermédiaire (en cours de déroulement) effectue un bilan
critique d’étape et recommande, si nécessaire, d’éventuelles adaptations des objectifs, des
modes d’action ou des conditions de mise en œuvre du programme. Elle anticipe également les
effets prévisibles de la politique. Enfin, l’évaluation finale, ou après l’achèvement de la
politique, rend compte de l’efficacité ou non des actions en vue de tirer les leçons de cette
expérience lors de la mise en œuvre de nouveaux programmes. Les collectivités territoriales
sont impliquées, au premier rang, dans ces évaluations puisqu’elles bénéficient de
financements européens s’inscrivant dans les dispositifs contractuels qui associent l’État et les
Régions. Ainsi, « la commande d’évaluation, de même que le suivi, l’analyse de l’information
ou la production des résultats, s’exécutent dans le cadre d’un processus collectif qui met au
premier plan les fonctions de partage de connaissance et d’apprentissage dévolues à
l’évaluation »378. Cette dimension est d’ailleurs clairement affichée par la commission
européenne, laquelle définit l’évaluation comme « un processus social qui implique la
multiplicité des acteurs dans un dialogue qui est par nature source de clarification et de
compréhension mutuelle »379.
377
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 42.
Lamarque, D. (2004). L’Évaluation des politiques…, op. cit., pp. 95-96.
379
Bobe, B. & Viala, H. (1990). Une décennie d’évaluation de la R&D à la Commission européenne. Bruxelles :
École centrale Commission des Communautés européennes.
378
307
Parallèlement à l’évaluation des programmes communautaires (financements européens),
l’évaluation s’est également étendue aux procédures contractuelles mises en œuvre entre l’État
et les collectivités territoriales : contrats de plan État-région, contrats de ville, d’agglomération,
de pays, etc. L’obligation d’évaluer les politiques publiques contractualisées provient d’une
décision du comité interministériel d’aménagement du territoire du 23 juillet 1992. Une
circulaire de 1993 en détaille les principes et l’organisation : l’évaluation doit consister « à
mesurer l’adéquation de chaque composante d’un programme à l’objectif affiché et à en
dégager des propositions pour en améliorer la performance ». Pour ce faire, les évaluations
sont décentralisées et assurées par des comités de pilotage régionaux constitués de décideurs et
d’experts. Cependant, même si la décision d’évaluer et le pilotage de l’évaluation s’exercent au
niveau territorial, le financement et les volets technique et méthodologique sont mis en œuvre
au niveau national. Les pratiques développées comprennent généralement trois organes : un
comité régional d’évaluation, des groupes techniques et une commission scientifique, tel est le
cas en région Poitou-Charentes. Les thématiques traitées sont, le plus souvent, relatives aux
problèmes économiques et couvrent les grands secteurs de l’activité et les objectifs qui y sont
associés : renforcer la compétitivité, réduire le chômage, favoriser l’insertion professionnelle,
aider les entreprises en difficulté, etc. Ces évaluations, bien que rendues obligatoires, n’ont
toutefois eu, dans leurs prémisses, qu’une portée limitée comme l’expliquait, en 2000, Marc
Leroy : « Réduite à une évaluation d’une partie des programmes contenus dans le contrat de
plan, la démarche retenue privilégie ainsi la dimension gestionnaire, managériale, de
l’évaluation, et la finalité d’apprentissage au détriment de la dimension démocratique et de la
finalité normative. »380 Et Danièle Lamarque de compléter, en 2004, cette analyse : « Non
seulement l’évaluation ne livre pas de vision globale du projet territorial mené au niveau
régional, mais elle ne permet ni coopération, ni comparaison entre les régions. Plusieurs
comités régionaux lancent ainsi des évaluations sur des thèmes similaires […], sans que soit
recherchée une réelle complémentarité entre évaluations nationales et régionales. »381 Ces
pratiques évaluatives ont, néanmoins, permis de renforcer le poids de la région en « confortant
son rôle de chef de file et de régulateur, et en témoignant de sa capacité de pilotage »382 et de
faire naître une nouvelle culture de coopération à l’échelle locale entre l’État et les régions,
380
Leroy, M. (2000). La Logique financière de l’action publique conventionnelle dans le contrat de plan ÉtatRégion. Paris : L’Harmattan, p. 196.
381
Lamarque, D. (2004). L’Évaluation des politiques…, op. cit., p. 112.
382
Ibid. p. 115.
308
consacrant l’évaluation comme « une étape constructive vers de nouveaux modes de conduite
des actions locales »383.
1.2.4. Un outil de pilotage des services publics locaux
Les collectivités territoriales peuvent recourir à la pratique évaluative selon trois types
d’objectifs : pour accompagner soit une réorganisation de services, soit un audit financier, soit
une réflexion prospective. Notre contribution à la Commission d’évaluation du CCREFP vise
le troisième objectif. Elle a, en effet, pour but d’apporter des éléments de compréhension
nouveaux venant confirmer ou infirmer, au vu de résultats observés sur le terrain, les
orientations prises par la collectivité. À l’échelle territoriale que sont les collectivités,
l’évaluation se pose donc comme un outil de gestion des services publics à part entière en
apportant des jugements plus qualitatifs que le simple contrôle de gestion.
En tant qu’il interroge l’ensemble des partenaires directs de la formation professionnelle et de
l’emploi, le programme d’évaluation auquel ce travail contribue se base sur une démarche
participative. À ce titre, il a donné naissance à un outil de pilotage et de prospective des
décisions publiques, porté par le Comité scientifique.
1.3. LA PERSPECTIVE TERRITORIALE AU CŒUR DE L’ÉVALUATION DES
POLITIQUES D’EMPLOI ET DE FORMATION
1.3.1. Vers une approche territoriale de l’évaluation des politiques d’emploi et de
formation
À l’heure de la déconcentration des services de l’État, la politique de l’emploi se situe
aujourd’hui au carrefour entre une logique territoriale – marquée par l’attribution de nouvelles
prérogatives à chaque niveau territorial – et une logique partenariale visant à inscrire l’action
des services déconcentrés de l’État dans les réseaux institutionnels locaux. Ainsi, « logiques
territoriale et partenariale se combinent dans l’exercice pratique de la politique d’emploi,
induisant des jeux relativement complexes auxquels participent les services déconcentrés du
ministère et dont il est difficile d’extraire une politique d’ensemble cohérente »384. Dans un tel
383
384
Ibid. p. 116.
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., p. 120.
309
contexte, les évaluations menées ne peuvent plus se limiter à des mesures ou dispositifs. Elles
doivent articuler les pratiques des services du ministère à celles issues des différents dispositifs
pour l’emploi (loi quinquennale, contrats de plan, etc.), en vue de répondre à un double
objectif : s’assurer de la cohérence entre les pratiques du ministère et celles d’acteurs extérieurs
(collectivités territoriales, rectorat, branches professionnelles, etc.) dont les enjeux ne sont pas
les mêmes d’une part, et inscrire ces initiatives locales dans une dynamique d’apprentissage
collectif « par l’intelligence des situations qu’elle[s ] procure[nt] »385, d’autre part.
La dimension territoriale est intrinsèquement liée à l’évaluation de l’efficacité des politiques
d’emploi, tant elle « permet d’apporter des connaissances directement utiles aux responsables
administratifs sur les conditions de mise en œuvre des politiques, à savoir sur les logiques
d’utilisation des dispositifs, les mécanismes d’action par lesquels les mesures agissent ou
n’agissent pas, la manière dont les acteurs locaux s’approprient les mesures, les intègrent dans
leur propre rationalité lorsqu’ils prennent des décisions »386. Par conséquent, il est tout à fait
clair qu’une évaluation des politiques d’emploi doit intégrer une approche territoriale afin de
garantir une meilleure prise en compte des besoins locaux et des réponses à donner.
L’intégration de l’échelon local dans une approche d’évaluation a été illustrée par le Centre
d’Études de l’Emploi dès le début des années 2000. Dans un rapport de 2002 portant sur les
emplois aidés du secteur non marchand, Bernard Simonin proposait de déconcentrer les
dispositifs afin de les mettre à disposition des acteurs locaux en charge de la politique locale
d’insertion, d’emploi et de développement : « L’État resterait garant d’une politique dont la
mise en œuvre devrait encore se rapprocher du terrain et laisser plus d’autonomie aux acteurs
locaux sous réserve de suivi et de rendu compte. »387 Une telle recomposition aurait, en effet, le
mérite d’assouplir les modes d’appropriation des dispositifs en offrant la possibilité aux acteurs
locaux de les adapter à leur politique locale. Cette approche place l’évaluation au cœur d’une
problématique élargie de la territorialisation.
1.3.2. Intérêts d’une telle pratique
385
Duran, P. & Monnier, E. (1992). « Le Développement de l’évaluation en France. Nécessités techniques et
exigences politiques ». Revue française de science politique, n°2.
386
Benhayoun, G. & Lazzeri, Y. (1998). L’Évaluation des politiques publiques…, op. cit., pp. 101-102.
387
Simonin, B. (2002). « Vers une unification des contrats emploi solidarité et des contrats emploi consolidés ? ».
Quatre pages CEE, n°51.
310
Évaluer les politiques publiques d’emploi et de formation à l’échelle des territoires présente
deux intérêts majeurs. Tout d’abord, découper le territoire national en différents espaces
permet de procéder à des comparaisons offrant des clés de compréhension ajustées et un
meilleur contrôle de l’exécution des politiques nationales. L’évaluation locale procure, en effet,
des connaissances utiles aux partenaires œuvrant en matière d’emploi sur les territoires. Dans
le cadre de notre recherche, l’aide que nous sommes censée apporter en matière d’évaluation
porte sur la coopération des acteurs au sein des institutions locales mises en place par la
politique de l’emploi, plus particulièrement au sein du CCREFP. Ensuite, l’approche
territoriale est importante en matière d’évaluation de l’action publique parce qu’elle permet à
l’État de réguler les inégalités spatiales à l’œuvre entre les territoires.
Cependant, si la pratique évaluative fait désormais partie intégrante de l’action publique
nationale, comme nous l’avons montré plus haut dans ce document, cela n’est pas aussi évident
à l’échelle locale tant le pilotage des politiques d’emploi et de formation apparaît complexe.
Avant de parvenir à s’imposer comme une exigence de transparence des effets de l’action
publique locale, l’évaluation doit d’abord constituer un préalable à l’engagement des
partenaires dans des objectifs et des intérêts communs en matière d’emploi.
Si nous parlons d’évaluation locale et non territoriale, c’est bien parce qu’une distinction doit
être opérée entre ces deux notions. Alors que « le territorial est une catégorie d’administration,
de gestion (description, statistique de description, comparaison), le local [est] une catégorie
d’action (recherche de compréhension des logiques d’action, détermination des leviers d’action
politique). Il peut avoir une base plus identitaire, voire communautaire et la territorialisation de
l’action de l’État permet d’encadrer la montée en charge du local à l’occasion du processus de
décentralisation »388. Ainsi, l’articulation entre le point de vue local, monographique, et
l’approche territoriale, centrale, apparaît être un vecteur de connaissance important,
particulièrement valorisé dans les sciences humaines : « Le point de vue extérieur et son
instrument statistique rompent avec le sens commun et la perception quand le point de vue
intérieur s’intéresse à la science des acteurs. »389 C’est d’ailleurs sur cette même démarche que
s’appuie l’ensemble de notre travail.
388
Gomel, B. (2003). Défense et illustration d’une approche de l’évaluation. Paris : Centre d’Études de l’Emploi,
p. 5.
389
Ibid. p. 6.
311
En conclusion, si la connaissance approfondie des territoires facilite la mise en place de la
politique nationale de l’emploi, le point de vue local offre une nouvelle clé de compréhension
en donnant accès aux stratégies et représentations des acteurs locaux.
2. CLÉS DE COMPRÉHENSION DU TERRITOIRE PICTO-CHARENTAIS
La politique régionale de l’apprentissage et sa mise en œuvre étant étroitement liées au tissu
démographique, économique et social des territoires locaux, il apparaît essentiel de situer la
région en fonction de ces différentes dimensions afin de comprendre la place qu’occupe
l’apprentissage à l’échelon régional au sein de la dynamique formation – emploi.
2.1. CONTEXTE
DÉMOGRAPHIQUE :
UNE
ATTRACTIVITÉ
RÉGIONALE
AFFIRMÉE
Selon l’estimation de population issue de la première enquête de recensement menée en
2004390, le nombre d’habitants en Poitou-Charentes est porté à près de 1 690 000 au 1er janvier
2004 (+ 0,57 % par rapport au recensement de la population de 1999). Au 1er janvier 2005, le
Poitou-Charentes comprend 1 701 000 habitants. La Région confirme donc son attractivité
puisqu’elle a accueilli 50 000 nouveaux habitants au cours des cinq dernières années.
Afin d’établir un bilan démographique plus complet des premiers éléments apportés par le
dernier recensement, l’INSEE réalise chaque année des estimations localisées de population.
Les dernières portent sur le bilan démographique de 2002. Ce dernier permet de dresser la
situation suivante :
-
59% de la population réside dans une aire urbaine contre 72% en France391 ;
-
le vieillissement de la population se poursuit. La proportion de jeunes de moins de 20 ans
n’est plus que de 23 % (contre 25,5% pour la France entière), celle des personnes âgées de
65 ans et plus atteint 20% (contre 16% au niveau national) ;
-
les quatre départements connaissent des situations différenciées. La Charente-Maritime,
département le plus peuplé, gagne en nombre d’habitants grâce à un solde migratoire
390
Nouvelle méthode de recensement : des enquêtes annuelles collectées sur une fraction représentative du
territoire, INSEE.
391
Hors Ile-de-France.
312
positif. La Vienne cumule des soldes naturel et migratoire positifs. Les Deux-Sèvres
compense à peine son solde migratoire négatif par un excédent du solde naturel. La
Charente perd des habitants malgré un solde migratoire positif392.
2.2. CONTEXTE SOCIO-ÉCONOMIQUE RÉGIONAL
La Région Poitou-Charentes dispose d’un maillage de villes moyennes réparties sur le
territoire. Elle connaît, comme ailleurs, un accroissement de la mobilité domicile-travail dû à
un étalement urbain. Depuis la dernière décennie, les emplois se concentrent davantage en ville
et les actifs éloignent leur lieu de résidence vers la périphérie. Cet espace urbain laisse, ainsi, la
place à un espace rural vaste comprenant une trentaine de petites villes qualifiées de «pôles
d’emploi de l’espace rural», jouant un rôle structurant sur le territoire393.
2.2.1. L’état du marché du travail
Le taux de chômage régional s’élevait à 9,3 % au 31 décembre 2004 (contre 9,9 % au niveau
national). En 2005, le chômage poursuit sa décrue à une vitesse moins rapide qu’à l’échelle
nationale. L’effectif des demandeurs d’emploi en région diminue de 1% au cours du dernier
trimestre 2005 (contre - 2,8% au niveau national)394.
La situation locale cache des disparités géographiques et sociologiques fortes et varie selon les
départements. À la fin de l’année 2005, la Charente-Maritime est le département le plus touché
par le chômage (11%), devant la Charente (9,9%). À l’opposé, la Vienne (8,6%) et les DeuxSèvres (7,1%) affichent un taux sensiblement inférieur au taux moyen français395.
Les femmes et les jeunes sont statistiquement plus touchés par le chômage. La part des femmes
dans la demande d’emploi s’élevait, au 31 décembre 2004, à 50,9 % contre 47,5 % en France.
Celle des jeunes de moins de 25 ans s’élevait à 18,7 % (contre 16,7 % au niveau national).
Ceux-ci ont toutefois été les premiers bénéficiaires de l’amélioration qu’a connu le marché du
travail en 2005. Leur effectif parmi les demandeurs d’emploi a diminué de 4,9% par rapport à
392
INSEE Poitou-Charentes (2003). « Bilan démographique 2002 ». Décimal n°241.
INSEE Poitou-Charentes (2002). « L’Organisation territoriale de l’emploi et des services en PoitouCharentes ». Décimal n°227.
394
DRTEFP, Bulletin trimestriel de l’emploi et du marché du travail Poitou-Charentes n°8, décembre 2005.
395
Ibid.
393
313
l’année 2004 (contre 5,8% en France). Leur part au sein de la demande d’emploi régionale
s’élevait, au 31 décembre 2005, à 22,2% (contre 20,2% au niveau national)396.
396
INSEE Poitou-Charentes.
314
2.2.2. L’emploi
Plus de 652 000 personnes ont une activité salariée, ou non, en Poitou-Charentes au 31
décembre 2002. La part de l’emploi régional représente près de 2,7 % des emplois au niveau
national. En comparaison avec la France, trois éléments caractérisent la région :
-
la part de l’emploi non salarié s’élève à 11,8 % (contre 8,7 % au niveau national) ;
-
le secteur agricole occupe 7 % des actifs (contre 4,3 % en France) ;
-
la présence majoritaire de PME et TPE. On compte 40,2% d’entreprises de moins de 10
salariés (contre 38,5% en province hors Ile de France).
Le Poitou-Charentes serait, selon un scénario tendanciel réalisé par l’INSEE397, une des
premières régions touchées par la baisse de la population active. Il annonce, en effet, une
baisse du nombre d’actifs (due à la démographie) à partir de 2005 ou 2006, alors qu’en France,
cette chute s’établirait en 2007. D’ici à 2015, la diminution de la population active concernerait
neuf zones d’emploi sur treize. Les zones rurales seraient les plus touchées398.
Selon le recensement de la population de 1999, le taux d’activité des jeunes de 15 à 24 ans
résidant en Poitou-Charentes est passé de 40,3% en 1990 à 31,7% en 1999. Il est, toutefois,
supérieur à celui observé en France (29,8%). Ceci est notamment dû aux contrats
d’apprentissage et autres emplois aidés fortement mobilisés par les jeunes. Le contrat
d’apprentissage a, en effet, concerné 8 914 jeunes sur l’ensemble de l’année 2005, soit 3,5% de
l’ensemble des contrats enregistrés au niveau national399.
397
INSEE Poitou-Charentes (2004). « Le Poitou-Charentes, une des premières régions touchée par la baisse de la
population active ». Décimal n°243.
398
INSEE Poitou-Charentes (2005). « Le Vieillissement des actifs : une réalité pour toutes les zones d’emploi ».
Décimal n°255.
399
DRTEFP, La situation des jeunes en Poitou-Charentes, 16 février 2006.
315
2.2.3. Les entreprises
316
Avec 70 000 établissements recensés au 1er janvier 2003400, le Poitou-Charentes, comme les
autres régions (hors Ile-de-France), dispose d’un réseau important de TPE. En 2004, 7 460
entreprises ont été créées en région401. Cette hausse de 10,2%, par rapport à l’année précédente,
situe la Région au dixième rang des régions françaises les plus créatrices d’entreprises402.
400
Fichier SIREN, INSEE Poitou-Charentes.
INSEE Poitou-Charentes.
402
APCE (Association Poitou-Charentes Europe).
401
317
2.2.4. Des revenus salariés faibles
Le salaire moyen horaire perçu par les Picto-charentais est l’un des plus faibles de France (9,3€
nets horaire en 2001 contre 10,17€ pour la France Métropolitaine, ou 9,7€ si l’on exclut l’Ile de
France). Les principales raisons de cette faiblesse des revenus sont liées à :
-
la structure des emplois régionaux nécessitant moins d’encadrement. En effet, seulement
9% du volume de travail s’effectue par des cadres (contre 11 % en province), alors que la
présence d’ouvriers non qualifiés est importante sur le territoire régional (29% en région
contre 27% au niveau national) ;
-
la sur-représentation des femmes dans la catégorie des employés (80 %), renforçant
l’inégalité salariale hommes/femmes ;
-
l’importance des petites structures dans lesquelles les salariés travaillent à plus de 40%
dans les secteurs du commerce et des services à domicile, recevant des salaires inférieurs
aux employés des établissements de plus de 200 personnes (plus la taille de l’établissement
est grande, plus les salaires sont élevés).
2.3. ÉDUCATION ET FORMATION EN POITOU-CHARENTES
L’appareil de formation régional est resserré autour des formations professionnelles. Les
jeunes du Poitou-Charentes sont plus attirés par cette voie (44%) qu’au niveau national (40%).
La moitié de ceux qui optent pour des études à caractère professionnel à l’issue de la 3e vont
dans des lycées professionnels publics. Cependant, plus d’un quart (contre 20% en moyenne
nationale) choisissent un CFA et 14% (contre 8% en moyenne nationale) un lycée agricole. Ces
données sont à relier au tissu économique régional constitué d’un fort réseau d’entreprises
artisanales et d’une présence importante de l’activité agricole.
L’apprentissage occupe donc une place décisive dans la formation initiale des jeunes du
Poitou-Charentes. En 2004, la région comptait 12 524 jeunes en apprentissage, dont 1145
jeunes apprentis dans le secteur agricole, soit presque 10% de l’effectif global. En 2005, le
nombre d’apprentis s’élevait à 12 619, soit 3,6% des effectifs nationaux403.
403
DRTEFP, La situation des jeunes en Poitou-Charentes, 16 février 2006.
318
À l’échelle locale qui nous intéresse, 1709 jeunes préparaient une formation par apprentissage
dans un établissement de la zone centrale de la région en 2004-2005. Parmi eux, presque la
moitié (49%) préparaient un diplôme de niveau CAP – BEP, 28,1% un brevet professionnel ou
un diplôme de niveau Bac, et 22,9% travaillaient et étudiaient en vue d’obtenir un BTS404.
Ainsi, on remarque que la tendance nationale et régionale à l’élévation des niveaux de
qualification est d’autant plus marquée dans le centre de la région, puisque les jeunes préparant
un diplôme de niveau III au sein d’un établissement de la zone y sont trois fois plus nombreux
que dans le reste de la région, en particulier dans le secteur agricole. En effet, le secteur
primaire y représente à lui seul 53% des jeunes formés par apprentissage.
3. CHOIX ET DÉLIMITATION DU TERRAIN D’ÉTUDE : LE CENTRE DE LA
RÉGION
Source : IAAT Poitou-Charentes.
404
Source : DRAF, DRASS, Rectorat, Région, année scolaire 2004-2005.
319
3.1. ESSAI DE DÉLIMITATION DE LA ZONE « CENTRE RÉGION »
L’objectif premier de cette enquête étant de travailler sur les dynamiques de la relation emploiformation en fonction de la distinction entre milieu rural et milieu urbain en Poitou-Charentes,
le choix du terrain d’étude s’est porté vers le centre de la région.
3.1.1. Construction du périmètre géographique
Cette zone est à dominante rurale et n’est pas porteuse d’une identité et d’un dynamisme
économiques forts. Nous proposons de délimiter le périmètre géographique du centre région de
la façon suivante :
-
au Nord-Ouest, par la ville de Melle (dans les Deux-Sèvres) ;
-
au Nord-Est, par la commune de champagné Saint-Hilaire (dans la Vienne) ;
-
au Sud-Est, par la commune de Champagne-Mouton (en Charente) ;
-
et au Sud-Ouest, par l’extrême Nord-Est de la Charente-Maritime, excluant les
communes d’Aulnay et Matha.
Délimitation du centre de la
région Poitou-Charentes
320
3.1.2. Critères justifiant le choix du découpage territorial
Ce mode de découpage correspond à divers critères de spatialisation :
D’un point de vue géographique
Ce découpage a comme point de départ central la commune de Sauzé-Vaussais, située
physiquement au cœur de la région, et a été réalisé suivant des logiques de distances
kilométriques qui restent en adéquation avec la notion de "centre". De plus, si l’on tient compte
des infrastructures, on se rend compte que cette zone est traversée par :
-
un axe routier Nord/Sud Poitiers-Angoulême (N10), passant dans cette zone en son centre ;
-
une ligne TGV reliant Poitiers à Bordeaux, traversant cette zone parallèlement à la N10 en
la croisant au niveau de Ruffec ;
-
la D968, coupant horizontalement la zone en son centre et reliant Melle à Confolens.
Le croisement des ces trois axes se situe au cœur de cette zone.
D’un point de vue administratif
Ce mode de découpage permet de rester en concordance avec les logiques de l’Éducation
nationale raisonnant en termes de « bassins ». Un bassin, en Poitou-Charentes, représente un
demi département. Ainsi, le centre région s’étend sur quatre bassins : le Sud Deux-Sèvres, le
Sud Vienne, le Nord Charente et le Nord Charente-Maritime. Il nous sera ainsi possible de
recueillir les données statistiques de l’Éducation nationale pour chacun de ces quatre bassins.
Ce découpage correspond également à la notion de « zone d’emploi » utilisée par le ministère
du Travail, sur la base de laquelle sont produites les données de l’ANPE, de la DRTEFP et des
DDTEFP. Selon cette logique, le centre région s’étend sur cinq zones d’emploi : Sud DeuxSèvres, Haute-Charente, Angoulême, Cognac et Saintonge intérieure. Ce découpage par zones
d’emploi nous permettra d’extraire des chiffres plus précis vis-à-vis de l’emploi et du chômage
que la distinction plus vaste par département.
Du point de vue de l’Éducation nationale
321
Trois lycées professionnels forment un triangle : Civray (Vienne) – Ruffec (Charente) – ChefBoutonne (Deux-Sèvres) et constituent le cœur du centre région.
D’un point de vue économique
Cette zone est cohérente sur le plan économique, car il s’agit d’un territoire interdépartemental
qui ne possède pas d’identité économique forte. Ceci est dû au fait, qu’en Poitou-Charentes,
l’économie régionale se développe en périphérie de région, laissant en son centre une zone
dénuée de projet économique.
D’un point de vue politique
La prise en compte de la ville de Melle dans le cadre de cette enquête est justifiée par deux
éléments : d’une part, parce qu’elle possède un poids important au niveau économique dans le
centre région et, d’autre part, parce qu’elle est dotée d’une influence politique significative.
D’un point de vue culturel
Pour procéder à ce découpage territorial, nous avons également tenu compte d’aspects
culturels, à travers la notion de « bassin de vie » initiée par l’INSEE, afin que cette zone
présente une unité culturelle. Entre les populations de ces quatre départements, il existe des
éléments culturels structurant les relations entre les individus, mais ne figurant pas dans les
découpages administratifs, dont il est fondamental de tenir compte. Ainsi, les communes de
Chaunay, Saint-Pierre d’Exideuil, Saint-Saviol, Ruffec et Joussé présentent des proximités
géographiques et culturelles, bien que ne se situant pas sur les mêmes départements, alors que
le territoire de la Charente-Limousine, bien qu’étant un espace extrêmement rural tout comme
le centre région, ne peut pas figurer dans cette zone car il en est éloigné sur le plan culturel. De
même, les villes d’Aulnay et Matha en Charente-Maritime, proches physiquement du centre
région, baignent encore dans une autre culture.
3.1.3. Questions soulevées par le choix du territoire
La dynamique formation-emploi à l’œuvre en zone rurale
322
-
Quelle est la spécificité de cette zone en matière de formation professionnelle ?
-
Étant donné que peu d’établissements dispensent une formation par apprentissage, quelles
stratégies les jeunes mettent-ils en œuvre afin d’accéder à l’apprentissage ?
-
Quel enjeu existe-t-il autour de l’insertion et du maintien des jeunes dans cette zone ?
Le projet de développement économique local
-
Quel est le projet de développement économique du centre région ?
-
Ce projet est-il un projet novateur, basé sur des champs d’activité nouveaux, ou bien se
situe t-il dans une logique de maintien d’une activité économique traditionnelle ?
-
En terme de formation, l’apprentissage constitue-t-il la réponse la mieux adaptée à la
concrétisation de ce projet économique ?
-
Quel enjeu économique représente l’intégration des Anglophones en centre région ?
Ces différentes questions ont été abordées lors de la réalisation des entretiens.
3.2. ZOOM SUR LA ZONE CENTRALE DE LA RÉGION POITOU-CHARENTES
La politique de l’apprentissage étant une compétence régionale, la perspective territoriale est
intéressante du point de vue de la question de l’accès à la formation et à l’emploi en milieu
rural, notamment par rapport à l’apprentissage qui recrute traditionnellement plus dans ce type
d’espace. En cela, la caractérisation démographique, économique et sociale de cette zone nous
semble pertinente.
3.2.1. Portrait démographique, économique et social
Au recensement de la population de 1999405, la population résidant dans les communes du
centre de la région s’élevait à 89 693 personnes, soit environ 5,5% de la population régionale.
Entre 1990 et 1999, la population y a diminué de 2,63%. Les classes d’âge connaissant les
baisses les plus importantes sont les 20-24 ans (-29,62%), les 55-59 ans (-27,56%), les 25-29
ans (-15,23%) et les 15-19 ans (-14,28%). Par conséquent, la diminution de la population de la
405
INSEE Poitou-Charentes.
323
zone est particulièrement due au départ des jeunes vers d’autres territoires, à l’exception des
55-59 ans. Il est, par ailleurs intéressant de souligner que 1,5% de la population du centre de la
région est de nationalité étrangère. Dans certains cantons, tels que Champagne-Mouton,
Mansle ou Aulnay, le public étranger constitue plus de 2% de la population cantonale.
La mobilité est peu fréquente parmi la population résidant dans cet espace. En effet, 69% des
personnes qui habitaient dans une commune de ce territoire en 1990 vivaient toujours dans
cette même commune lors du recensement de 1999. L’immobilité est particulièrement présente
parmi les classes d’âge les plus âgées. L’immobilisme est plus réduit chez les jeunes. Parmi les
individus dont le domicile n’a pas changé de commune entre 1990 et 1999, seulement 10%
avaient entre 15 et 24 ans et 3% avaient entre 25 et 29 ans. Cela ne signifie pas pour autant que
ces personnes ont quitté leur canton ou le centre de la région au cours de cette période. Elles
peuvent simplement avoir déménagé d’une commune vers une autre appartenant au même
canton ou au territoire. C’est pourquoi une analyse plus fine par département s’avère
instructive. 65% de la population du centre de la région est née dans le même département que
celui dans lequel elle résidait en 1999. Ainsi, bien que certains aient déménagé d’une commune
à une autre entre 1990 et 1999, on s’aperçoit que ces derniers sont finalement restés vivre dans
leur département de naissance. La mobilité dépasse rarement l’échelle du département, même
si les jeunes ont plus souvent changé de département. De la même façon, cela ne signifie pas
pour autant que ces personnes, bien qu’elles aient changé de département depuis leur
naissance, aient quitté le centre de la région puisque cette zone s’étend sur les quatre
départements du Poitou-Charentes.
Dans le centre de la région, le chômage concernait, en 1999, 13,3% de la population locale, en
particulier les femmes406. Au 31 mars 2005, 3032 individus étaient demandeurs d’emploi dans
le centre de la région. 24,4% d’entre eux avaient moins de 25 ans407. Les 15-24 ans
représentaient 7,23% de la population active occupée sur ce territoire en 1999. Tout comme
dans le reste du Poitou-Charentes, 18,4% des individus exerçant un emploi sont ouvriers
qualifiés, alors que 12,8% sont agriculteurs exploitants et 12,2% sont ouvriers non qualifiés.
Une proportion non négligeable est constituée d’artisans (5,2%). Les cadres, professions
intellectuelles supérieures et professions intermédiaires sont nettement moins représentés qu’au
406
407
INSEE Poitou-Charentes.
DRTEFP, données au 31 mars 2005, catégories 1 et 6.
324
niveau régional (12,7%), tout comme les employés (10,7%)408. En 2004, l’emploi salarié est
concentré dans quatre grands secteurs d’activité : le commerce, la construction, l’éducation et
la santé et l’action sociale. Au contraire, la part de l’effectif salarié est particulièrement faible
dans le secteur agricole et l’industrie automobile409.
En 2004, les entreprises implantées dans le centre de la région se concentrent surtout dans cinq
secteurs d’activité : le secteur primaire, dont plus de la moitié des entreprises ne compte aucun
salarié ; la construction, dont la moitié des entreprises comptent moins de 10 salariés ; le
secteur administratif ; le commerce et les services aux particuliers. Globalement, les entreprises
du centre de la région sont soit des sociétés sans aucun salarié (43,4%), soit des sociétés
comptant moins de 10 salariés (41,2%), ce qui constitue un tissu artisanal très dense.
Seulement 8,3% des entreprises de la zone emploient plus de 10 salariés410. En 2005, cinq
secteurs d’activité manquent de main-d’œuvre : le domaine de la logistique, le secteur des
services aux personnes, le domaine de l’intervention sociale et culturelle, le bâtiment et les
travaux publics, ainsi que le secteur de la production agricole.
3.2.2. Élaboration de diagnostics territoriaux
Le territoire central de la région Poitou-Charentes, tel que nous l’avons délimité à partir du
tracé des cantons, prend appui sur trois principaux Pays : le Pays Mellois, le Pays Civraisien et
le Pays du Ruffécois. Afin de dresser un portrait démographique, économique, social et
éducatif de ces différents territoires, nous avons décidé d’élaborer, sur la base des Chartes de
Développement de Pays, trois diagnostics territoriaux.
3.2.2.1. Le Pays Mellois
Le Pays Mellois comprend, selon notre tracé géographique, cinq cantons du département des
Deux-Sèvres : Chef-Boutonne, Brioux, Sauzé-Vaussais, Melle et Lezay.
408
INSEE Poitou-Charentes.
ASSEDIC, année civile 2004 (données provisoires).
410
INSEE Sirène au 31 décembre 2004.
409
325
326
Diagnostic territorial du Pays Mellois
La population du Pays a légèrement diminué entre 1990 et 1999 (-0,6 %). La majorité du Pays
présente une population vieillissante. Les jeunes de moins de 20 ans ne représentent plus que
23% de la population totale des Deux-Sèvres (contre 26 % en 1990). La situation est cependant
nettement différenciée en fonction de la proximité vis-à-vis de l’agglomération de Niort. Alors
que la plus grande partie du pays présente un déclin démographique fort, on constate une
croissance des secteurs profitant de ce pôle urbain. Mais les communes de moins de 500
habitants, toutes situées dans des espaces à dominante rurale, poursuivent dans leur ensemble
leur déclin démographique. Principalement situées dans les cantons de Lezay, Sauzé-Vaussais
et Chef-Boutonne, elles pâtissent d’un isolement géographique et d’une concentration
progressive des commerces, services et équipements dans les chefs-lieux de canton. Les voies
de communication (RD 948, RD 104, et RD 950) jouent également un rôle très important dans
la répartition des habitants sur le territoire.
Les
emplois
se
répartissent
principalement
entre
les
activités
para-agricoles
et
agroalimentaires, les activités de services et les activités de fabrication industrielle et
artisanale. Le taux de population active agricole s’élève à plus de 20% (contre 6% au niveau
départemental). Le Pays Mellois est représenté majoritairement par des activités commerciales
(40 % du total des entreprises), contre 33 % pour les services et 27 % pour l’industrie. Avec
plus de 400 salariés, le secteur des services représente, cependant, le tiers des établissements du
territoire et entretient la dynamique d’entreprises puisque près de 50 % des créations
proviennent de ce secteur. Au total, 904 entreprises emploient environ 4 600 personnes dans
les secteurs du commerce, de l’industrie et des services. La grande majorité est de petite taille
et 30% des chefs d’entreprise ont plus de 50 ans. Le Pays compte environ 332 entreprises
artisanales. Deux secteurs dominent nettement dans l’artisanat du Pays : le bâtiment (71 % des
entreprises artisanales du territoire) et les activités de services, transports, réparation (16 % des
entreprises). Quatre secteurs manquent de main-d’œuvre : le bâtiment, la métallurgie, les
métiers agricoles et agroalimentaires et le secteur sanitaire et social.
Un phénomène est particulièrement problématique au sein du Pays Mellois comme à l’échelle
régionale. Presque la moitié des chefs d’exploitations agricoles et co-exploitants (45%) ont
entre 40 et 55 ans et 29 % ont plus de 55 ans. Ceci implique un nombre important de
transmission d’entreprises dans les années à venir. Dans le secteur artisanal, le problème se
327
pose à l’identique. Ainsi, dans les dix ans à venir, sont concernés par la transmission
d’entreprise 57% des artisans, 44% des chefs d’entreprise de l’industrie, 37% des dirigeants
des services marchands, 30% des exploitants agricoles et 28% des commerçants. 700
établissements sont à transmettre dans les cinq années à venir. Par conséquent, l’information
des centres de formation et des jeunes sur les reprises d’entreprises représente un enjeu majeur.
De plus, certains métiers, comme les métiers manuels, restent encore très mal perçus, peu
reconnus et mal rémunérés. Les conditions de travail y sont très dures. De fait, ils n’attirent pas
le public jeune. En outre, la mobilité pose problème. Le déficit de transports collectifs,
l’enclavement et les infrastructures routières rendent difficile l’accès aux activités.
Axes stratégiques de développement en matière d’emploi et de formation
Un des objectifs du Pays Mellois vise à favoriser l’accès, le maintien et la qualité de l’emploi.
Est constatée une inadéquation des ressources humaines aux besoins de l’économie locale :
d’un côté des entreprises ont du mal à recruter (artisanat, secteur de l’agroalimentaire, secteur
sanitaire et social, bâtiment et industrie métallurgique), alors que d’un autre côté des personnes
restent en dehors de l’emploi. C’est pourquoi, il est proposé :
-
d’accompagner les jeunes (15-25 ans) dans la construction de leurs projets, grâce à des
accueils en entreprises et au développement du tutorat ;
-
de mettre en place un réseau d’échanges de savoir-faire professionnels ;
-
de revaloriser les métiers manuels ;
-
d’anticiper les besoins en matière de compétences.
Un enjeu majeur du Pays réside dans la création, la transmission et l’installation des entreprises
sur le territoire. Parmi les propositions formulées, nous en avons retenu quatre :
-
explorer de nouvelles voies d’emploi (multi-salariat, pluriactivité, télétravail) ;
-
développer et territorialiser les aides à la création et à la transmission d’entreprise en
élargissant les critères d’attribution des opérations rurales collectives, en sensibilisant les
artisans, en amont, à la transmission de leur entreprise, en sensibilisant les lycéens et
collégiens, en formant les salariés repreneurs à la gestion, en aidant au financement du
renouvellement de l’outil productif en cas de cession, par exemple ;
328
-
anticiper les besoins des entreprises en termes de compétences en les incitant, en
coopération avec les branches professionnelles, à une réflexion collective ;
-
favoriser la mise en relation des entreprises pour mutualiser les compétences et favoriser la
mobilité professionnelle.
Dans cette optique, il apparaît fondamental d’améliorer les transports en commun afin
d’encourager et faciliter la mobilité de la population. Le désenclavement de certaines zones,
grâce à une rénovation des liaisons intercommunales, ainsi que le développement des
transports en commun y contribueraient fortement.
Enfin, la formation représente un enjeu aussi bien vis-à-vis de l’attractivité et du maintien
ultérieur des publics jeunes sur le Pays Mellois, que vis-à-vis de la préservation du tissu
économique local grâce à une offre de formations adaptées aux besoins du territoire. Par
conséquent, il est absolument essentiel d’initier, soutenir et encourager la formation et d’en
favoriser l’accès. Le Pays se trouve, cependant, confronté au départ de ses jeunes qualifiés,
alors qu’il est particulièrement bien doté en établissements de formation insuffisamment
sollicités. Par ailleurs, se pose le problème de l’adéquation des compétences acquises avec les
besoins du territoire. C’est pourquoi les propositions sont principalement axées sur le
partenariat des acteurs de formation (Éducation nationale, enseignement agricole, chambres
consulaires, maisons familiales, CFA, PAIO, entreprises, etc.), l’adéquation des formations aux
richesses locales, l’apprentissage des TIC, la professionnalisation des services, la formation à
la direction d’entreprise et l’anticipation des besoins en matière de formation.
3.2.2.2. Le Pays Civraisien
Le Pays Civraisien comprend, selon notre tracé géographique, trois cantons du département de
la Vienne : Couhé, Civray et Charroux.
329
330
Diagnostic territorial du Pays Civraisien
Au sens de l’INSEE, le Pays ne possède qu’une seule commune urbaine (Civray), alors que
82% des communes comportent moins de 1 000 habitants et 50% comptent moins de 500
habitants. Au recensement de 1999, le Pays comptait 25 886 habitants. De 1990 à 1999, la
population du Pays a diminué de 1,73%. La situation démographique du territoire connaît,
toutefois, deux nouvelles évolutions positives depuis le dernier recensement de 1999 : l’arrivée
d’une population britannique avec une estimation d’environ 2 500 personnes établies en 2003
sur le territoire et l’augmentation générale de la population des communes selon les
recensements partiels effectués début 2004. Le vieillissement de la population reste néanmoins
préoccupant.
Sur le plan économique, le secteur agricole domine l’activité du Pays. Il concerne près de 20%
des emplois. Le tissu économique du territoire est globalement constitué de petites entreprises.
En 2003, le Pays comptait 2 471 établissements tous secteurs d’activité économique
confondus, avec une prépondérance des activités agricoles (plus de 35%), commerciales (11%
des établissements), des services collectifs, sociaux et personnels, ainsi que de l’immobilier et
des services aux entreprises (à hauteur de 10%). Le secteur de la construction se positionnait en
quatrième place avec une proportion de 7,53%. 63,6% des établissements n’emploient aucun
salarié. Les entreprises artisanales représentaient 441 établissements en 2003, soit 17,8% de la
totalité des établissements du Pays Civraisien. Ce sont les premiers pourvoyeurs d’emplois
dans le Pays. Mais la diminution du nombre d’activités commerciales, accompagnée d’une
concurrence accrue des pôles urbains voisins, freine considérablement le dynamisme du
commerce et de l’artisanat. Dans ce contexte, le vieillissement des chefs d’entreprise
représente une préoccupation majeure. L’objectif du Pays en la matière est de créer un
environnement favorable à la création et à la transmission d’entreprises.
Le Pays est doté d’une population active relativement plus faible qu’à l’échelon régional. Ceci
est notamment dû à la petite taille du bassin d’emploi, à la faible vocation industrielle du Pays
offrant un niveau d’emploi restreint et engendrant l’exode des jeunes. Le taux de chômage
global au niveau du Pays (11,7%) dépasse d’un point le taux départemental.
331
En matières d’éducation et de formation, le Pays Civraisien compte un effectif total d’élèves
scolarisés au sein des collèges et lycées de près de 2 400 élèves. Ce chiffre est relativisé par la
faiblesse de l’offre de formations supérieures. Le territoire peut compter sur la présence de
plusieurs organismes de formation. Cependant, des difficultés demeurent en matière de
recrutement pour les entreprises et d’importants besoins en formation sont recensés au niveau
de l’ensemble des acteurs du territoire. L’insuffisance des relations entre les entreprises du
Pays et les centres de formation est unanimement déplorée.
Axes stratégiques de développement en matière d’emploi et de formation
Le pays souhaite faire de la formation un « outil prioritaire » au service du réseau des PME,
PMI et entreprises artisanales et agricoles. L’objectif est de mettre en place des formations
adaptées aux besoins de main-d’œuvre de ces entreprises, de façon tant quantitative (prévisions
en matière de recrutements) que qualitative (gestion des compétences), afin de fixer les jeunes
sur le territoire et les sensibiliser à la question des créations et reprises d’entreprises. Toutefois,
ce but ne peut être atteint sans mise en relation des entreprises avec les centres de formation.
Par ailleurs, le Pays Civraisien souhaite densifier son tissu économique et mobiliser pour
l’emploi grâce à plusieurs types d’actions, notamment l’instauration d’un environnement
favorable à l’implantation des entreprises, en :
-
facilitant la création et la transmission d’entreprises grâce à un partenariat actif avec les
chambres consulaires et la création d’une plateforme d’initiatives locales ;
-
menant une réflexion sur l’adéquation offres/demandes en matières de formation et de
main-d’œuvre ;
-
améliorant le travail en réseau…
La dynamisation du commerce et de l’artisanat et l’augmentation de la valeur ajoutée du
secteur agricole et des industries agroalimentaires font également partie des actions envisagées
par le Pays afin d’étoffer le tissu économique local et, ainsi, accroître l’emploi. Enfin, un des
enjeux du Pays consiste à favoriser la mobilité des habitants. En effet, nombreux sont les
problèmes de mobilité qui limitent l’accès aux services proposés dans les différents pôles du
Pays et notamment les centre-bourgs (notamment les personnes âgées ou handicapées, jeunes
332
et demandeurs d’emplois). C’est pourquoi une évaluation des besoins, accompagnée de la mise
en œuvre d’un schéma de transport adapté avec les territoires voisins, est essentielle.
3.2.2.3. Le Pays Ruffécois
Le Pays du Ruffécois comprend, selon notre tracé géographique, cinq cantons du département
de la Charente : Aigre, Villefagnan, Mansle, Ruffec et Champagne-Mouton.
333
Diagnostic territorial du Pays du Ruffécois
Le bassin de vie du Pays du Ruffécois présente des disparités importantes en fonction de la
proximité de l’agglomération d’Angoulême. Les cantons du « nord » affichent une faible
densité de population (inférieure à 25 habitants au km²), une population âgée importante et
accusent un recul démographique lié à un bilan naturel défavorable. Au recensement de 1999,
le Pays comptait 34 146 habitants, accusant une diminution de 0,57%. Le solde migratoire du
Pays est positif (+1 518 habitants). Le Pays connaît, en outre, un fort accroissement de la
population britannique, sans pour autant parvenir à évaluer l’impact de ces nouveaux arrivants,
notamment en termes de formation. De plus, le Pays fait face à une importante émigration des
jeunes quittant le territoire afin d’accéder à leur premier emploi, tout en connaissant un regain
d’attractivité auprès de ces derniers une fois actifs, notamment au bénéfice des communes de
plus de 10 000 habitants.
Le Pays du Ruffécois est constitué essentiellement de PME et TPE. Cinq secteurs d’activité
manquent de main-d’œuvre : le bâtiment, les services aux personnes, l’artisanat, la plasturgie et
l’emballage, ainsi que les services aux entreprises et la sous-traitance. Le secteur agricole, qui
occupe un actif sur six dans le Pays, fait face à un double obstacle. La « désertification »
agricole, en termes d’actifs, à laquelle le Pays va se trouver confronté d’ici peu de temps se
couple au problème de reprise des exploitations agricoles faisant suite aux départs en retraite
massifs des actuels exploitants. Pourtant, le chômage des jeunes y est élevé, particulièrement
après 25 ans (âge d’accès au RMI) et les entreprises ne trouvent pas en eux de solution à la
reprise de leur activité car ils n’ont pas la qualification nécessaire ou ne possèdent pas de
compétences en gestion. Globalement, le Pays du Ruffécois est un espace rural concentrant
deux types de populations fragiles (femmes et jeunes touchés par des problèmes de précarité)
et peu mobiles (insuffisance de transports en commun).
Les formations préparées sur le territoire sont majoritairement de niveau V. Un certain nombre
de jeunes, et notamment de femmes, sont qualifiés mais les emplois correspondant à leur
diplôme n’existent pas localement. Comme partout ailleurs, le Pays fait face à la chute
démographique qui réduit considérablement les effectifs au sein des collèges et lycées,
provoquant une lutte pour la sauvegarde des jeunes dans ces établissements locaux, allant
parfois à l’encontre du niveau scolaire et des souhaits des jeunes. Ces pratiques sont liées à des
334
problèmes politiques et stratégiques en rapport avec l’Éducation nationale. Par conséquent, les
orientations s’effectuent souvent par défaut et sont couplées à un manque d’ambition des
jeunes qui ne savent pas ce qu’ils souhaitent faire.
C’est ainsi que trois types de problèmes peuvent être identifiés. La question de la mobilité, ou
plutôt de l’immobilité, est liée à divers facteurs : l’éloignement, ou l’inexistence, sur le
territoire de lieux de formation ; l’insuffisance et l’inadaptation des moyens de transports et des
infrastructures ; la culture de la proximité ancrée dans les mentalités et dictant les choix tant
professionnels que personnels ; l’entrée dans une vie familiale précoce conférant un statut
social aux jeunes filles et provoquant un blocage vis-à-vis de tout éloignement géographique et
le manque de préparation des jeunes, dans leur famille, à l’idée de la mobilité. Cette question
ne fait pas partie de l’éducation et de la socialisation des jeunes ruraux. Le déficit de formation
des jeunes à la gestion des entreprises constitue également un problème essentiel. En outre, on
observe un décalage, voire une inadéquation, entre les formations proposées et les métiers
offerts. Les formations présentes sur le territoire ne correspondent pas à l’offre de travail
locale. Par conséquent, certains jeunes sont formés et qualifiés mais ne trouvent pas d’emploi
sur le secteur car les débouchés n’existent pas. La carte des formations est à redéfinir, tout en
tenant compte des enjeux politiques qu’elle induit.
Axes stratégiques de développement en matière d’emploi et de formation
Le Pays du Ruffécois se situe dans une visée de développement d’une politique volontariste
d’accompagnement des entreprises. Les objectifs en sont les suivants :
-
maintenir et conforter le tissu économique existant, en facilitant la transmission et la reprise
d’entreprises en partenariat avec les Chambres Consulaires. Pour ce faire, les actions de
formation devront être encouragées ;
-
attirer et favoriser la création d’entreprises sur le territoire ;
-
articuler les besoins du tissu économique et l’offre de formation, en valorisant les métiers
affectés par un manque de main-d’œuvre et attirant peu les jeunes, notamment les métiers
manuels. À cet effet, les liens entre les entreprises et les établissements de formation seront
confortés et développés à travers une stratégie de communication (forum des métiers…) ;
-
mettre en place un dispositif territorial pour l’emploi : la mise en réseau des structures
locales d’accueil, d’orientation, de suivi et d’accompagnement du public demandeur
335
d’emploi sera améliorée (mutualisation, organisation territorialisée des services,
communication et information).
Le maintien d’un tissu rural et agricole économiquement viable représente également un enjeu
fort pour le territoire. L’agriculture y sera soutenue sur les points suivants :
-
maintien du nombre d’actifs agricoles en facilitant les procédures de transmission des
exploitations agricoles, en favorisant l’installation des agriculteurs (informer et conseiller
sur les aides et les structures d’appui), en diversifiant les productions agricoles ;
-
augmentation de la valeur ajoutée sur les exploitations.
Alors que nous avons, dans ce chapitre, montré l’intérêt d’avoir placé cette recherche dans une
approche territoriale, puis présenté les caractéristiques de notre terrain d’investigation, à savoir
le centre de la région Poitou-Charentes, la dernière partie de cette thèse fera état des résultats
de l’approche empirique. Nous reconstituerons, dans le prochain chapitre, les parcours
d’orientation et de formation initiale des jeunes apprentis. Nous nous intéresserons, tout
d’abord, aux facteurs qui sont à l’origine de la décision d’orientation des jeunes. Dans un
second temps, nous montrerons à quel point l’orientation représente un temps fort dans le
parcours d’insertion des apprentis, particulièrement en milieu rural où les contraintes
économiques et sociales sont plus nombreuses. Enfin, nous développerons – grâce aux
informations collectées lors de notre enquête de terrain – le parcours en formation initiale des
jeunes qui se joue, comme nous le verrons, entre l’apprentissage d’un métier et des jeux
d’acteurs complexes.
336
CHAPITRE 11 : Du choix d’orientation au parcours en
formation initiale
Dans les deux dernières parties de notre travail, nous reconstituerons le parcours de formation
des apprentis en procédant par ordre chronologique : du choix de leur orientation à leur
parcours en formation initiale (chapitre 11) ; puis de l’accès à leur premier emploi à leur
intégration dans le monde professionnel, dans la perspective d’une formation tout au long de la
vie (chapitre 12). Nous commencerons par aborder la question liée à l’orientation et, plus
précisément, les facteurs qui sont à l’origine du choix d’orientation des apprentis,
principalement le genre et la socialisation primaire. Au terme de cette première analyse, nous
montrerons que l’orientation constitue un temps fort dans le parcours d’insertion des jeunes,
notamment pour ceux qui sont issus du monde rural. Puis, nous ferons le lien entre l’orientation
et la formation initiale, en situant les parcours des jeunes au cœur des jeux d’acteurs complexes
qui se jouent au sein de l’apprentissage. Nous porterons notre regard sur le volet pédagogique
d’une formation qui se joue entre acquisition de connaissances et coordination des acteurs de la
formation professionnelle (jeunes, employeurs et communauté éducative).
1. LES FACTEURS À L’ORIGINE DE LA DÉCISION D’ORIENTATION
Nous rappelons que notre recherche vise à comprendre la place tenue par l’apprentissage au
cœur des trajectoires des jeunes vivant en milieu rural.
1.1. LES STÉRÉOTYPES SEXUELS
Nous souhaitons ici mettre en évidence un effet de genre au sein des décisions d’orientation
professionnelle. Le schéma de genre semble jouer un rôle fondamental dans la structuration et
l’organisation des représentations des professions et des formations chez les jeunes. Si tel n’est
pas le cas, comment peut-on expliquer la persistance des phénomènes de différentiations
sexuelles des formations alors qu’à l’inverse les incitations politiques vont dans le sens d’une
véritable mixité ? De manière certaine, « l’emprise des savoirs implicites, des préjugés et des
"idées toutes faites" ou "presque achevées", sur une discipline est […] en interaction avec les
337
représentations de genre sexuel. On sait, depuis la contribution de Christian Baudelot et Roger
Establet411, que la gent féminine est plus active en matière scolaire (réussite, évaluations,
diplômes). Au-delà de ce constat encourageant, on doit retenir la permanence des différences
dans la destination professionnelle : « Les garçons sont plus souvent attirés par les carrières
scientifiques. Est-ce là un fait de nature ? Bien sûr que non […]. Le lien entre les femmes et
leur prétendue "intuition féminine" sert, par exemple, de rationalisation afin d’"expliquer" leur
désaffection vis-à-vis de champs plus rationnels ou techniques d’activité professionnelle […].
Les métiers à forte connotation masculine existent, du moins dans les pratiques et les
représentations. »412
Dans les enquêtes de Lorenzi-Cioldi, « les hommes appartiennent plus souvent au pôle
dominant et forment une collection. Les femmes se réfèrent, quant à elles, jusqu’à aujourd’hui
et tendanciellement, à une situation dominée et à la forme "agrégat" […]. L’homme, se voyant
comme indépendant, tendra à ne pas se préoccuper de l’autre groupe car il ne se vivra pas
comme "appartenant à un ensemble collectif". La femme, plus dépendante de son
environnement, s’intéressera plus fréquemment à l’autre groupe. L’identité féminine résultera,
entre autres choses, des interactions entre membres de l’intragroupe tout autant que de
communications avec des acteurs masculins, extérieurs à l’entité d’appartenance. Ce qui a pour
conséquence une bipolarité des jugements sociaux féminins contrairement à ceux des hommes
plus unipolaires. Les femmes sont ainsi plus sensibles à l’opposition entre les deux sexes »413.
Avant l’âge de cinq ans, l’enfant ne fait pas encore de distinction entre les rôles masculin et
féminin. Ce n’est qu’entre six et huit ans qu’il « prend conscience du concept de rôles sexuels,
c'est-à-dire du fait que chaque sexe est caractérisé par un ensemble de comportements plus ou
moins typiques […]. La dimension sexuelle constitue alors un élément essentiel de la
représentation des professions ». Entre neuf et treize ans, « les jeunes deviennent conscients à
la fois des compétences nécessaires à l’exercice des professions, de leur prestige et surtout de
la hiérarchie des positions sociales »414. Ainsi, vers l’âge de treize ans, « les adolescents ont
[…] à leur disposition deux "instruments" pour comparer les professions : leur degré de
masculinité-féminité […] et leur degré de prestige associé à leur "position sociale". C’est
l’articulation de ces deux dimensions qui les conduit à définir une "carte cognitive des
411
Baudelot, C. & Establet, R. (1992). Allez les filles. Paris : Seuil.
Seca, J-M. (2001). Les Représentations…, op. cit., p. 130.
413
Ibid. p. 149.
414
Guichard, J. (1993). L’École et les représentations d’avenir des adolescents. Paris : PUF, pp. 83-84.
412
338
professions", c'est-à-dire une structure représentative simple autorisant une connaissance rapide
[…] de l’ensemble des professions »415. Par ailleurs, « les formations masculines seraient celles
qui demandent de la force et de la logique. En revanche, celles qui permettent une plus grande
sensibilité expressive, l’analyse de ses sentiments et de ceux des autres, seraient
immédiatement perçues comme féminines »416.
Le projet professionnel apparaît donc circonscrit à trois limites : le caractère sexué des
professions, le jeune rejetant les professions qui sont opposées à son sexe puisqu’elles ne sont
pas en accord avec son identité sexuelle en formation ; le degré de prestige social des
professions au moment où le jeune prend conscience du niveau acceptable des emplois dans
son milieu, ce qui le conduit à éliminer spontanément tous les emplois qui signifieraient que,
professionnellement parlant, il serait un « raté » ; le niveau des capacités scolaires lorsque le
jeune découvre, à l’école, le niveau de ses capacités intellectuelles et ajuste ses intentions
professionnelles en conséquence.
1.2. LA SOCIALISATION PRIMAIRE
Notre préoccupation est ici de montrer le poids de la socialisation primaire et du réseau de
pairs au cœur de la prise de décision des jeunes. Depuis la loi d’orientation de 1989, les
finalités de l’école sont très clairement orientées vers un rôle de formation et d’insertion
professionnelle des jeunes, autrement dit les formations sont pensées et construites en fonction
d’objectifs précis que sont notamment l’acquisition de compétences en vue d’une
employabilité immédiate. Pourtant, il est important de rappeler que « nous avons affaire à une
sorte de socialisation de l’incertitude. Celle-ci fait désormais partie de tout choix réalisé à un
moment donné des parcours personnels. Les enjeux qui pèsent sur les choix de formation ou de
telle ou telle filière scolaire sont d’autant plus importants qu’il y a absence de certitude sur les
conséquences de ces choix en termes d’emploi ou d’ancrage possible sur le marché du
travail »417. C’est pourquoi, « les pratiques d’orientation des familles comme des enseignants
visent à retarder le plus possible l’engagement dans une formation professionnalisée, se
référant ainsi au modèle de scolarisation le plus traditionnel et le plus normatif »418. En effet,
415
Ibid. p. 85.
Ibid. p. 136.
417
Plomb, F. (2007). « Les Nouvelles modalités d’intégration professionnelle des jeunes…, op. cit., pp. 248-249.
418
Agulhon, C. (1998). « Formation-emploi… », op. cit., p. 109.
416
339
comme le montre Bernard Charlot419, l’entrée en lycée professionnel est rarement un « choix »
ou bien par défaut. Elle est vécue, déclare l’auteur, comme une « blessure narcissique », une
violence, par la majorité des élèves interrogés. Si des jeunes vivent leur entrée en LP comme le
prolongement d’une lignée familiale, cela ne veut pas pour autant dire qu’ils n’ont pas espéré
d’autres voies scolaires et professionnelles. La plupart d’entre eux résument leur entrée en LP
comme une chute dans un parcours scolaire qu’ils avaient envisagé autrement. Pour autant,
l’entrée en LP n’empêche pas une reconstruction positive de la scolarisation. En effet, bien
qu’entrés par défaut en LP, les élèves se saisissent de cette « chance » soit pour accéder à un
emploi socialement reconnu à leurs yeux, soit pour atteindre un niveau de certification élevé
grâce à la poursuite d’études vers un Bac professionnel voire plus.
Mais au-delà de la question de l’orientation scolaire, la véritable interrogation est la suivante :
quels sont les facteurs qui entrent en jeu dans la construction des représentations d’avenir des
jeunes, y compris dans le choix de leur orientation ?
1.2.1. Le projet d’avenir : historique et cadrage
En 1927, Heidegger confère au « projet » une place essentielle dans l’histoire de la pensée en
le référant à la question centrale