APPRENDRE, SE FORMER : DE L`APPETENCE AU

APPRENDRE, SE FORMER :
D E L ’ A P P E T E N C E AU
REINVESTISSEMENT DES
S AVO I R S
COMMEN T NAIT ET S ’ENTRETIEN T
L’APPETEN CE POUR LES A PPRENTISSAG ES ?
SUR LES CHEMINS D E L’APPRENTISSAG E :
QUELS PROCESSUS ET QUELS F REIN S ?
ACTES DES RDV DE L’EDUCATION 21 OCTOBRE 2015
CEMEA Guadeloupe
Association reconnue d’utilité publique par décret de Juillet 1966
Rue de la ville d’Orly – BERGEVIN – BP 25 97110 Pointe à Pitre
Tél. 0590 82 20 67/ Fax. 0590 21 02 72/ GSM. 0690 75 95 61
[email protected]
Contenu
Une journée d’étude annuelle ................................. 3
La cinquième édition ................................................ 4
Programme de la journee ........................................ 4
Une conférence animée par Philippe Goémé
6
Entrer dans un processus d’apprentissage… quelles
conditions sont nécessaires ?
…………7
Quel est le contrat, souvent implicite, passé entre
l’institution, l’apprenant et son entourage ?......... 8
Comment maintenir les objectifs en termes
d’apprentissage ?..........................................
9
Restitution des ateliers ............................................ 12
Atelier 1 – Le désir d’apprendre : besoins et freins 13
Fils Rouges préliminaires ..................................... 13
Contenu de l’atelier 1 .......................................... 14
Atelier 2 - Ecole et temps périscolaire................... 15
Fils Rouges préliminaires ..................................... 15
Contenu de l’atelier 2 .......................................... 16
Atelier 4 – La posture d’éducateur ...................... 17
Fils Rouges préliminaires ..................................... 17
Contenu de l’atelier 4 .......................................... 17
2
LES RENDEZ -VOU S DE
L’EDU CATION
Les CEMEA
UNE JOURNEE D’ETUDE
ANNUELLE
Le concept ‘Les rendez-vous de l’éducation’
consiste en une journée de réflexion, organisée
annuellement, qui invite l’ensemble des acteurs de
l’éducation à se rencontrer autour d’une thématique
éducative.
C’est une journée articulée
conférence et d’ateliers.
autour
d’une
Objectifs
(Centres d’Entraînement aux Méthodes
d’Education Active)
Sont un mouvement de personnes engagées dans
des pratiques autour des valeurs et des principes de
l’Éducation Nouvelle et des méthodes d’éducation
active, pour transformer les milieux et les institutions
par la mise en action des individus.
Association
éducative
complémentaire
de
l’enseignement public, reconnue d’utilité
publique depuis 1966, agréés par les
grands ministères de l’Education nationale, de
la Jeunesse et des Sports, de l’Action sociale, de la
Culture et de la Communication, des Affaires
étrangères, les CEMEA sont porteurs depuis plus
de 70 ans, d’une large expérience sociale et collective.
- Créer un cadre de collaboration favorisant la
rencontre et l’échange des acteurs d’éducation
d’horizons divers ;
- Apporter une expertise et accompagner les
transformations sociales à travers la réflexion et leur
mise en œuvre sur les territoires ;
- Approfondir une question d’éducation en posant ses
problématiques, en dégagent des méthodes et en
définissant des perspectives
Les CEMEA enrichissent leurs actions à partir
- Penser l’éducation, la scolarité et leurs différents
temps, espaces et acteurs à la lumière de l’éducation
globale et de l’innovation.
L’ambition des CEMEA est de nourrir aussi bien les
pratiques de formation que les comportements sociaux
de la philosophie de l’Education nouvelle. Toutefois, le
but des CEMEA n’est pas seulement d’inventorier,
d’analyser, de découvrir ou de diffuser des techniques,
mais d’agir dans et sur les territoires, dans
les champs qui sont les nôtres : Les actions et
innovations avec l’école, Les loisirs du jeune et de
l’enfant, Les actions éducatives, culturelles et
internationales, Les formation à l’animation
volontaire, La formation professionnelle, L’ouverture
au monde et la mobilité.
Publics cibles
Cet événement s’adresse aux enseignants, élus et
responsables territoriaux, parents, animateurs,
responsables associatifs, éducateurs, psychologues et
médecins, étudiants et travailleurs sociaux.
d’espaces de recherche et de rencontres
articulés avec l’organisation de manifestations
publiques et, les prolongent à travers des publications
écrites ou audiovisuelles, outils de développement, de
réflexion et d’innovation.
C’est l’ensemble de cette déclinaison
ancrée dans les pratiques au quotidien qui
constitue notre personnalité, qui fait notre
spécificité et notre force.
Les CEMEA défendent l’idée qu’il y a UNE
éducation qui doit être globale et cohérente ; la
mobilisation de l’ensemble de la communauté
éducative est nécessaire à la mise en cohérence de tous
les temps et les lieux d’éducation de l’enfant.
3
LA CINQUIEME EDITION
En matière d’éducation, ce qui se passe avec l’adolescent n’est pas fondamentalement
différent de ce qui se passe avec des enfants ou dans ce que l’on nomme « l’éducation
d’adultes ». La reconnaissance de l’apprenant comme sujet engage l’éducateur à connaître
les conditions qui permettent de favoriser l’appropriation des savoirs, la construction et
l’émancipation des personnes dans leur globalité.
D’un côté, de grands mouvements pédagogiques défendent le principe de la séparation de
l’instruction et de l’éducation. Ce clivage n’est pas sans conséquence sur la vie de
l’apprenant. D’un autre côté, comment faire fi des aspirations de publics dans la société
numérique ou dans des situations sociales défiant le postulat qu’ « il faut travailler pour
réussir » ou peu à l’aise dans les cadres formels de l’apprentissage ?
C’est dans cette tension que prend naissance la pédagogie au sens de son innovation, sa
bienveillance et ses projets.
Les CEMEA, mouvement d’éducation populaire porteur des concepts de l’Education
Nouvelle et parce que la notion du savoir est un enjeu fort, cherchent à faire approfondir
les notions d’intérêt, de situation, d’expérience personnelle, d’expérimentation, d’action,
d’activité, d’agir et de faire au sein de tout apprentissage avec les participants à cette
journée.
PROGRAMME DE LA JOUR NEE
MATINEE
Ouverture protocolaire de la journée :
Monsieur le Vice-président de l’Université des Antilles, Didier DESTOUCHES
Monsieur le Directeur de l’ESPE Guadeloupe, Lambert Félix PRUDENT
Madame la représentante de Monsieur le Recteur, Patricia FREINET
Monsieur le Président des CEMEA Guadeloupe, Jean Pierre PICARD
Conférence « Comment naît et s’entretient l’appétence pour les apprentissages ?
Sur les chemins de l’apprentissage : quels processus et quels freins ? » animée par
Philippe GOEME
Travaux en 4 ateliers :
Le désir d’apprendre : besoins et freins. Quelles pratiques ? Où se situent les
contraintes ?
Apprendre ou se former seul, apprendre ou se former à plusieurs : quelle
compréhension pour quelle socialisation ?
Ecole et temps périscolaire : donner sens aux apprentissages par l’activité ?
La posture de l’Educateur : principal acteur des apprentissages ?
APRES-MIDI
Suite et fin des ateliers
Restitution des travaux en ateliers
Synthèse des travaux par Philippe GOEME et clôture de la journée
4
OUVERTURE DES
5EMES RENDEZ -VOU S DE
L’EDU CATION
RETRANSCRIPTION DU D ISCOURS D’OUVERTURE DU PRESIDE NT
DES CEMEA GUADELOUPE
Madame l’Inspectrice représentant Monsieur le Recteur de l’Académie de Guadeloupe,
Monsieur le Président de l’Université,
Monsieur le Directeur de l’ESPE,
Mesdames, Messieurs en vos grades et qualités,
Au nom de l’Association des CEMEA Guadeloupe, je suis très heureux de vous accueillir
et je vous souhaite la bienvenue. Je remercie Monsieur le Président de l’Université d’avoir
mis à notre disposition des locaux nous permettant de travailler dans les meilleures
conditions possibles, Monsieur Philippe Goémé qui participera à l’ensemble de nos travaux
et je vous remercie tous de votre présence.
Les Rendez-vous de l’Education, qui en sont à leur 5ème édition, ont pour objectif de
favoriser la rencontre et la réflexion collective d’un très large public d’acteurs de l’éducation
autour d’une thématique centrale.
Depuis leur création, les CEMEA réfléchissent et agissent pour qu’avance cette idée que «
Tout être humain est susceptible de progrès, il en a le désir et la possibilité », c’est-à-dire
que tout individu, tout au long de sa vie, peut progresser et apprendre, tant à l’école que
hors de l’école, dans toutes les situations de la vie, sans opposer l’Ecole aux loisirs, ni au
milieu familial ni au monde du travail.
Le thème choisi cette année est une question prégnante à laquelle nous sommes confrontés
en permanence : Apprendre, se former : de l’appétence au réinvestissement. La
question « Comment apprendre ? » a un double sens. Elle interroge aussi bien les
enseignants, les formateurs, les éducateurs sur leurs pratiques professionnelles que les
publics auxquels ils s’adressent : enfants, adolescents, élèves, étudiants, jeunes et adultes en
formation.
Apprendre à quelles conditions ? Comment donner sens aux apprentissages ? Comment
l’envie d’apprendre est-elle suscitée ? Comment rendre les apprentissages efficients ? Voilà
quelques questions non exhaustives sur lesquelles je vous propose de réfléchir, de
confronter des analyses, des points de vue et surtout de partager des pratiques.
Je vous souhaite une bonne journée, des travaux fructueux et je vous remercie de votre
attention.
Jean Pierre PICARD, Président des CEMEA Guadeloupe
5
DEUX TEMPS FORTS
UNE CONFERENCE ANIMEE PAR PHILIPPE GOEME
Ce premier temps fort de la journée va permettre de poser quelques repères théoriques
auxquels se reporter pour alimenter la réflexion générale, et celle des ateliers en
particulier.
PRÉSENTATION DE PHILLIPE GOÉMÉ
 Professeur de sciences économiques et
sociales ;
 Co-fondateur,
coordinateur
et
enseignant au Pôle Innovant Lycéen
jusqu’en juin 2013 ;
 Président de la FESPI (Fédération des
Etablissements Scolaires Publics Innovants)
jusqu’en 2012 et toujours membre du
bureau.
Actuellement
 Formateur à l’ESPE Créteil en charge des formations transversales ;
 Rattaché à l’OUIEP (Observatoire Universitaire International Education et
Prévention), responsable des formations ;
 Chargé de mission, par le Département Innovation du MEN pour
l’accompagnement national de Structures de Retour à l’Ecole (SRE).
Publications les plus significatives des huit dernières années
- Article sur le rôle du tutorat 2006 « MAIE*»
Paris (2006)
- « Le temps et les adolescents », «MAIE» Paris
(2007)
- « Le rôle des espaces dans le processus de
retour à l’École »,
- « Le projet personnel de l’élève » revue du
CETREQ (Québec, 2006)
- « Les enjeux politique de raccrochage », revue
les Cahiers Pédagogiques, (mars 2012)
- « Raccrocher, c’est toronner », revue NRAS,
- Avec A Maurin, « Le faire équipe » revue
« Vers l’Education Nouvelle », (2010)
- Avec D Toubert et C Montandon
« L’accompagnement d’une équipe de collège
pour la prévention du décrochage scolaire »,
dans le cadre d’une recherche action
FESPI/fondation de France, 2011
- Avec S Bonniere “La régulation de la vie
collective au Pôle Innovant Lycéen”, in
« l’autorité éducative, la construire et
l’exercer » ; dirigée par B Robbes, collection
Repère pour agir, SCEREN/CRDP
- Avec A Maurin,
« La nécessité de
l’innovation pour agir contre le décrochage »,
revue « Vers l’Education Nouvelle », (2013)
- Avec
M
A
Hugon,
et
P
Taburet, « Décrochage scolaire, des pistes
pédagogiques pour agir », SCEREN,
collection « Repères pour agir ».
- Avec S Bonniere « Quelles évaluation pour
les élèves en raccrochage » Revue VEN
octobre 2014
- Avec Eric de Saint Denis, « Etre enseignant,
vers de nouvelles professionnalités ? », Revue
AFAE, décembre 200014
- « Lutter contre le décrochage, agir pour
l’Ecole », Revue Dialogue, GFEN, octobre
2014
- «
Quelles
nouvelles
pratiques
professionnelles imposent la lutte contre le
dérochage ? » Les cahiers Dynamiques,
ENPJJ, juin 2015
- Avec JC Pettier « Climat scolaire : préférer
l’accompagnement à la formation » CRAP,
juin 2015
6
ENTRER DANS UN PROCE SSUS D’APPRENTISSAGE …
QUELLES CONDITIONS S ONT NECESSAIRES ?
Philippe MEIRIEU dit que tout le monde voudrait savoir, mais par forcément
apprendre1. L’acte consistant à apprendre peut-être long, douloureux, semé d’embuche, de
désillusions et de renoncement2. Il faut donc, si l’on accepte l’idée que la pédagogie existe,
se poser deux questions fondatrices lorsque l’on est en position de transmettre, de mettre
d’autres personnes en situation d’apprentissage.
Premièrement, quelle stratégie pédagogique je vais devoir développer pour favoriser
l’apprentissage, en tenant compte des objectifs fixés, des savoirs et compétences à
aborder, des particularités du public et de ses capacités supposées ?
Deuxièmement, quelles conditions doivent être réunies initialement et tout au long
du processus engagé pour que la dynamique d’apprentissage puisse s’instaurer et
se maintenir ?
C’est ce deuxième aspect que nous allons plus particulièrement évoquer ici.
Comment concourir à créer le cadre indispensable à l’entrée dans une dynamique
d’apprentissage ? Il est en effet illusoire de penser que l’on entre dans un phénomène aussi
complexe hors de toutes contingences extérieures.
L’objet de cette contribution ne sera pas de donner directement des solutions, mais de
fournir des pistes de réflexion pouvant être exploré par chacun en fonction du cadre
de son intervention (structure, public, attendu institutionnel).
La question du cadre permettant l’entrée dans l’apprentissage n’est pas
nouvelle. Elle est inhérente à toutes démarches cherchant à développer un milieu propice
à celui-ci. Ce qui est nouveau c’est que les espaces éducatifs formels, comme l’Ecole mais
pas seulement, sont directement confrontés à un écart à la norme attendue. L’accueil de
publics requérant des formes particulières de prise en charge se développe. L’éloignement
de la norme scolaire, criante au collège, est significatif d’une massification qui n’a su être
une démocratisation et en est un symptôme parlant. De même, la sortie prématurée du
système scolaire d’environ 12% d’une classe d’âge (les décrocheurs…ou décrochés)
montre bien le décalage pouvant exister entre la proposition institutionnelle et les besoins
réels au moment où le diplôme est devenu si important.
Le constat est clair : il ne suffit pas de créer une situation de transmission de
savoir ou de savoir-faire dans un espace éducatif formel (école ou autre), pour que
1
2
Meirieu, Ph. (1989). Apprendre… oui, mais comment ? Paris : Ed. ESF, 4e éd
Perrenoud, Ph. (2004).Qu’est-ce qu’apprendre ? Enfance & Psy, n° 24, 9-17
ACTES DES RDV DE L’EDUCATION 21 OCTOBRE 2015
CEMEA Guadeloupe
Association reconnue d’utilité publique par décret de Juillet 1966
Rue de la ville d’Orly – BERGEVIN – BP 25 97110 Pointe à Pitre
Tél. 0590 82 20 67/ Fax. 0590 21 02 72/ GSM. 0690 75 95 61
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le processus d’apprentissage se mette en place. Même si l’envie de savoir et la capacité
de progrès existent, certaines conditions initiales doivent être réunies.
QUEL EST LE CONTRAT, SOUVENT IMPLICITE, PASSE ENTRE
L’INSTITUTION, L’APPRENANT ET SON ENTOURAGE ?
On ne s’engage pas dans un processus long, couteux et complexe comme
l’apprentissage sans que le contrat initial qui lie les différents partis, soit défini clairement,
et non pas de façon implicite.
La question des objectifs qu’assignent et que s’assignent l’Ecole est à ce titre
éclairante. Les objectifs de l’institution scolaire, car l’Ecole est une institution et non
seulement un service public de formation, sont-ils, sur tous les plans et à tous moments les
mêmes que ceux des élèves et ceux des familles ?
A la question « pourquoi aller à l’Ecole », les réponses peuvent être diverses, entre
pragmatisme (le diplôme est devenu le principal vecteur d’intégration sociale et
professionnelle, hors de la reconnaissance d’une qualification ou d’un niveau, il est devenu
extrêmement compliqué d’espérer accéder facilement à l’emploi) et humanisme (l’Ecole
est un lieu de transmission d’une culture émancipatrice devant permettre de former grâce
à un rapport construit à la culture, la formation d’un individu autonome dans ses choix).
Plus quotidiennement, à quel moment les apprentissages et leur modalités sont non
seulement présentés, mais aussi expliqués afin de pouvoir être questionnés légitimement
par les élèves. Derrière le fameux « à quoi cela sert » se cache bien une demande de
légitimation, induite par un manque de clarté dans le contrat qui s’établit au quotidien entre
les enseignants et les enfants.
Il est indispensable que les modalités d’apprentissage (formes et contenus)
soient non seulement présentées mais partagées. Il ne s’agit pas de négocier celles-ci
mais de reconnaitre comme légitimes toutes questions et remises en cause pouvant se poser
à ce propos. Il faut donc travailler sur l’adhésion, même si celle-ci est empreinte de doute,
plutôt que sur la conformation.
Cela pose la question du statut et de la sphère de compétence reconnue de chacun. On
sait, par exemple, que la relation entre l’Ecole et la famille est une longue et douloureuse
histoire. Or, il est difficile de construire une cohérence éducative si la place de chaque
acteur n’est pas, non seulement clairement définie, mais aussi incarnée dans un mode de
fonctionnement visible au quotidien. Cela implique que les sphères de compétences et les
attendus vis-à-vis des différents partenaires éducatifs soient, non seulement définis,
explicités, mais aussi déclinés dans un fonctionnement intégrateur.
L’exemple des élèves revenant dans une structure de raccrochage préparant au
baccalauréat est assez éclairant. L’objectif affiché de ces jeunes et de leur famille est,
bien sûr, l’obtention du diplôme. Celui des équipes est aussi la remise dans une logique
d’apprentissage, celle-ci pouvant, se suffire à elle-même (qu’est-ce qu’un diplôme au regard
du développement intellectuel d’un adolescent ?). Il n’y a bien sûr pas de contradiction
entre les deux. Pour autant, l’ordre des priorités n’est pas le même. Alors que les jeunes
8
vont être très demandeurs, dès le départ, d’une préparation objective aux épreuves en
réclamant du scolaire « pur et dur », les équipes vont plutôt tendre à favoriser un retour
progressif dans une posture rendant possible la réinscription dans une dynamique
intellectuelle. Il faudra donc qu’existe des instances de médiation entre les jeunes, l’équipe
et les familles, en l’occurrence le tutorat, pour que les attentes divergentes en apparence
puissent se recouper.
COMMENT MAINTENIR LES OBJECTIFS EN TERMES D’APPRENTISSAGE ?
Nous avons cité plus haut P. Mérieux qui différencie l’envie d’apprendre et l’envie de
savoir. La question va donc être de savoir comment entretenir l’engagement dans le
processus d’apprentissage, une fois le contrat initial passé.
Régulièrement, les adultes rappellent l’utilité de ce qui est enseigné. Quasiment tous
les élèves, même les plus en difficulté, sont d’ailleurs capables de vous réciter l’importance
de la maitrise du français, des maths ou de l’anglais. Cette fonctionnalité reconnue ne suffit
pas pour autant à créer forcément une dynamique d’apprentissage. Il s’agit donc de
différencier l’utilité du sens. Le sens de l’apprentissage renvoie à la place qu’il va prendre
dans le cadre du développement de la personne. Cela peut être lié à son parcours et à sa
construction intellectuels et culturels (les enfants ont envie d’apprendre à lire et écrire car
cette compétence leur semble indispensable pour communiquer et comprendre le monde
qui les entoure) mais aussi au lien qu’il pourra établir entre ce savoir nouveau et d’autres.
Cette mise en résonnance des savoirs entre eux permet de donner une cohérence au-delà
des contenus spécifiques. Cela peut se faire automatiquement chez certains enfants, mais
cela peut aussi être travaillé dans le cadre de temps spécifiques d’accompagnement
permettant de révéler les liens présents mais non visibles entre les différents temps de
formation. Un ancien Proviseur, G Longhi, disait qu’il fallait parfois descendre du vélo
pour se regarder pédaler…cela peut aussi servir à demander son chemin et mieux savoir
où nous mènent nos efforts.
Une proposition d’apprentissage sera d’autant mieux acceptée qu’elle semblera
correspondre, dans ses modalités, aux spécificités de l’enfant concerné. L’individualisation
et la différenciation, comme modalités pédagogiques, peuvent, durant certaines activités (il
n’est pas question dire que les moments collectifs ne sont pas aussi porteurs) favoriser
l’investissement dans le processus en cours et le rendre efficace. Mais, au-delà, il serait
intéressant de se poser la question en terme de personnalisation : comment un enfant se
sent-il reconnu en tant que tel par l’institution, dans ses particularités, ses
difficultés, ses possibilités ?
Les objectifs de cette personnalisation sont de trois ordres.
Tout d’abord, il s’agira de permettre au jeune de devenir acteur de sa formation et de
pouvoir questionner son parcours. Cela signifie qu’il doit pouvoir, à partir du bilan
accompagné, intervenir sur les priorités de ses apprentissages à venir, repérer ses points
forts et faibles, et recevoir en échange des propositions de remédiations expliquées et
justifiées.
9
Deuxièmement, l’élève doit pouvoir interroger le cadre de l’apprentissage.
L’organisation des cours, leur contenu, ne va pas de soi. Il y a une légitimité à pouvoir
poser des questions, non pour la remettre en cause, mais au contraire pour se l’approprier.
Ainsi, les adultes se doivent de rester disponibles, et plus que cela, susciter les questions
des élèves dans un cadre institué permettant aux enfants d’exprimer leur étonnement, leur
doute, leur incompréhension.
Enfin, on ne marche pas longtemps si l’on ne sait pas où l’on va. Il est donc
indispensable qu’existent des moments ou l’élève peut faire le point sur sa
progression, non pas en termes de manques, mais en termes d’écart à combler. En
partant de ce qui est réussi (et non pas des échecs), l’apprenant doit pouvoir intégrer ce
qu’il doit engager pour progresser. Cela ne signifie pas une vague consigne générale, mais
une analyse fine et une proposition adaptée. Il s’agit bien là d’une aide à la construction
d’une démarche d’autonomie : quand je sais ce qui me manque, ce que je peux engager, je
suis deviens autonome dans mon parcours.
Un exemple : le conseil de progrès au Pôle innovant Lycéen, structure de
raccrochage.
Toutes les 6/7 semaines, (avant chaque vacances), les lycéens sont invités à participer à un
conseil de progrès. Il est préparé de la façon suivante : tous les élèves de la classe ont eu
un rendez-vous pour faire le bilan avec le tuteur sur tous les plans (posture, travail,
projet…).
Le jour du conseil, les élèves remplissent un brouillon dont les deux premières colonnes
portent sur ce qui a été réalisé pendant la séquence, et ce qui serait nécessaire pour la
prochaine, concernant chaque matière. Lorsqu’ils ont remplis ces colonnes, ils vont voir
l’enseignant concerné qui fait le bilan avec l’élève, validant ou non ce que l’élève a écrit.
Lorsqu’ils sont d’accords, il met son appréciation dans la troisième colonne. Le soir, tous
les élèves, les enseignants et les parents sont réunis dans la même salle et ce sont les élèves
qui font leur bilan, les professeurs se taisent, hormis celui qui dirige la séance, les parents
interviennent individuellement après leur enfant s’ils le souhaitent.
D’autres variables influents sur la dynamique d’apprentissage auraient pu
être développés, comme le rapport aux autres, on n’apprend pas tout seul, ou, plus
globalement, le climat scolaire qui favorise, non seulement le bien-être mais aussi
la réussite académique.
La question de l’activité elle-même mériterait d’être développée et traitée car bien
évidemment, la question des pédagogies mises en œuvre est fondamentale. Néanmoins,
derrière la question des conditions nécessaires à l’entrée dans les apprentissages se cache
la question de la conception que l’on porte du statut de l’enfant.
Considérer qu’il n’est pas un espace vierge, mais qu’au contraire, il doit être pris en compte
dans sa globalité, environnement inclus, et qu’il doit pouvoir être partie prenante de son
parcours social et intellectuel correspond déjà à une certaine conception humaniste de
l’individu.
10
Philippe GOEME, Octobre 2015, Guadeloupe
11
RESTITUTION DES ATEL IERS
CONTRIBUTIONS AUX PROBLEMATIQUES POSEES PAR LA THEMATIQUE
Depuis leur création en 1937, les CEMEA réfléchissent et agissent pour qu’avance cette idée
que « tout être est susceptible de progrès, il en a le désir et la possibilité », c’est-à-dire que tout
individu, tout au long de sa vie, peut progresser et apprendre, tant à l’école que hors de l’école, dans
toutes les situations de la vie, sans opposer l’Ecole aux loisirs, ni au milieu familial ou au monde
du travail.
Pour chaque atelier sont proposées des questions, interrogations, problématiques liées
à chaque thématique afin de faire émerger des échanges de pratiques, des pistes de réflexion
et des leviers de transformation au plus près de la réalité.
Une restitution des travaux des ateliers est réalisée par les rapporteurs d’ateliers.
Ateliers
Le désir
1 d’apprendre,
besoins et freins
Apprendre ou se
former seul,
2 apprendre ou se
former à
plusieurs
3
4
Ecole et temps
périscolaire
La posture de
l’Educateur
Evaluation
25
100%
21
20
90%
20
80%
17
70%
15
60%
15
50%
40%
10
30%
20%
5
10%
0%
0
Mouture Exploration Leviers Niv. globale
globale et de diverses d'actions
de
animation situations dégagés satisfaction
éducatives
Participation
Atelier 1
Atelier 2
Atelier 3
Atelier 4
Peu ou pas satis.
Satisfait
Participation aux ateliers
12
Moyt satisfait
ATELIER 1 – LE DESIR D’APPRENDRE : BESOINS ET
FREINS
FILS ROUGES PRELIMINAIRES
CONDITIONS DU PLAISIR D’APPRENDRE ET D’APPRENTISSAGE
– DEPLAISIR D’APPRENDRE – PROJET DE SOI – ENJEUX
ACTUELS DES APPRENTISSAGES
QUELLES PRATIQUES ? OU SE SITUENT LES CO NTRAINTES ?
Apprendre est souvent perçu comme un « état » fermé, clos sur le passé, à l’opposé d’un
processus. Pourtant, l’apprentissage, tout en étant douloureux et prometteur, c’est un
voyage d’errance et de tâtonnement au cours duquel on dépasse le connu et on aborde des
territoires nouveaux à explorer.
Au présent, apprendre ne se conjugue pas avec plaisir et les souvenirs de l’école sont
souvent teintés d’ennui. Au passé, oui, on est content d’avoir appris. Au conditionnel,
certes, il serait heureux qu’on ait appris.
Contre l’oubli que l’élève, l’adulte, l’étudiant, le stagiaire est d’abord un apprenant ; contre
l’enfermement dans le fatalisme de la « malchance » d’être un mauvais élève, le
découragement, les sentiments d’extériorité, d’infériorité, d’impuissance, de décrochement
par rapport au savoir enseigné : comment créer le désir d’apprendre ?
Le désir d’apprendre n’est pas innée mais apprendre est un droit inaliénable. C’est un
processus qui mobilise les capacités de motivation, de curiosité, la recherche, l’intérêt et les
aspirations, l’appétence, l’imagination et l’organisation mentale, le registre des
représentations.
Est-ce la motivation qui fait la réussite éducative ou l’inverse ? A quelle condition
un apprenant peut-il demander du savoir ?
Pour Grégory Bateson, les différents stades d’apprentissage sont :
- Stage zéro : chaque apprenant participe à la communication plutôt qu’il en est à
l’origine ou l’aboutissement des savoirs
- Stade 1 : Aptitude à changer de comportement en fonction d’une information
- Stade 2 : Apprendre à apprendre : changement réel où l’on travaille explicitement
sur le processus et les règles du jeu
Ces différents stades d’apprentissage conduisent à augmenter les capacités d’apprentissage
des apprenants et à agir sur leur milieu.
Comment donner sens aux apprentissages ?
Le consumérisme des savoirs, l’utilitarisme scolaire et social (Googlisation des savoirs, la
géolocalisation qui remplace la géographie, correcteurs automatique de l’orthographe, etc.),
la société des compétences et de l’employabilité ne poussent-ils pas à savoir sans
apprendre, sans susciter du plaisir et sans un engagement de l’apprenant ?
Quels sont les freins de l’accessibilité, de l’adhésion, de la mobilité vers les
apprentissages ? Comment surmonter ces obstacles ?
Il existe nombres de formations et de dispositifs d’apprentissage. Comment interpréter
l’absence d’adhésion ?
13
CONTENU DE L’ATELIER 1
Pour amorcer le débat…
Que faire face à l’élève qui ne veut pas apprendre ?
Comment faire naître le désir d’apprendre ?
« Comment faire boire un cheval qui n’a pas soif ? » (Freinet)
Constats et éléments d’analyse
 apprendre c’est prendre des risques
 les décrocheurs ne constituent pas une population homogène (différencier,
proposer des chemins différents)
 difficile de savoir ce qui se passe dans la tête de l’élève
 difficile de mobiliser les parents distants de l’école
 le temps de l’institution n’est pas le temps pédagogique, il est différent. Le temps
de l’institution ne permet pas la mise en œuvre d’innovations.
 les malentendus sur ce qu’est apprendre
Des actions à mener
 faire verbaliser
 créer un climat de confiance, créer un groupe solidaire
 différencier, individualiser (entretiens individuels avec les élèves), spécifier
l’intervention en fonction de la singularité de l’élève
 pédagogie du détour
 aider l’élève à trouver sa place
 créer un espace de sécurité psychologique car apprendre c’est prendre des risques
 entrer dans la logique de l’élève pour éviter les malentendus
 utiliser l’évaluation de façon positive et formative
 aide aux devoirs
 valoriser l’enfant, la réussite met en confiance
 faisceau de solutions
 s’appuyer sur les zones d’excellence de l’élève : valorisation de l’estime de soi
 pluralité complémentarité des intervenants (éducateurs spécialisés, enseignants,
etc.)
 mettre les élèves en situation de produire
 double culture valorisée : école et famille
 travail en équipe et projet plus de maîtres que de classes (CF expérience à l’école
de Petit Bourg), prise en charge collective de la difficulté
 aider les parents, comment les réconcilier avec l’école ?
Les limites…
 des moyens humains et financiers insuffisants
 la formation des enseignants
 limites sociologiques et capitale culturel : des élèves moins familiarisés que d’autres
avec le discours de l’école
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ATELIER 2 - ECOLE ET TEMPS PERIS COLAIRE
FILS ROUGES PRELIMINAIRES
L’ACTIVITE – COEDUCATION – COMPLEMENTARITE ESPACES/TEMPS
D’APPRENTISSAGE
DONNER SENS AUX APPR ENTISSAGES PAR L’ACTIVITE ?
On oppose souvent les temps libérés à l’école comme étant le lieu d’une activité libre et
spontanée, où les acquisitions se feraient sous forme jouées, en opposition à un lieu où
apprendre serait un acte sérieux ; trop souvent cloisonnées dans des tranches horaires
artificielles, sans lien affirmé avec le rythme naturel de la journée, avec les rythmes
biologiques des acteurs, aux rythmes culturels, comme un supermarché des activités.
« La déperdition est réelle entre le savoir à prendre et apprendre. »
D’un côté, le constat du faible rendement des apprentissages scolaires est assez général :
au sortir du lycée, après sept ans d’enseignement, bien peu d’élèves maitrisent une langue
vivante, un raisonnement formel complexe, une expression écrite aisée.
De l’autre, les témoignages recueillis auprès d’adultes, de stagiaires en formation et
d’anciens mauvais élèves attestent la facilité à apprendre et la rapidité, la force et l’intensité
des apprentissages acquis sur le terrain professionnel et/ou expérientiel et dans la
dynamique de leurs engagements extrascolaires, associatifs, de service volontaire, etc.
« La sélection scolaire s’opère sur les résultats d’activités que l’on n’apprend guère à
effectuer en classe. » P. Meirieu
« Les meilleures situations d’apprentissage sont celles où on apprend en agissant » mais
cela donne l’impression qu’il faudrait agglomérer l’activité aux apprentissages et
inversement.
Quel sens donné à l’activité et à l’apprendre ?
Les savoirs enseignés à l’école sont-ils trop complexes pour être directement
articulés à des pratiques sociales de référence, des situations sociales vécues au
quotidien ?
Evalue-t-on les activités périscolaires selon les cadres de référence du domaine
scolaire ? Le projet d’activité ne diffère-t-il pas du projet d’apprendre de l’école ?
Comment raccrocher des savoirs didactiques à ce qui a du sens dans
l’environnement socioculturel de l’apprenant, à des aptitudes et des attitudes
sociales ?
L’activité est un lieu de formation à la vie sociale, est un espace de formation individuelle,
fait partie intégrante de l’éducation globale, un espace de transmission culturelle.
Du fait du poids des habitudes et des représentations, les activités périscolaires et
extrascolaires ont pour fin en soi ou objectif obligé une production stéréotypée : une
chanson ou un jeu appris, le souvenir à rapporter à la maison, la démonstration d’une
maitrise technique (savoir construire un camion en objets recyclés…). Qu’en fait-on ?
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CONTENU DE L’ATELIER 2
Constats et éléments d’analyse
 Qu’est-ce qui existe
Les nouvelles activités périscolaires (NAP)
o Morne-A-L’eau : Beaucoup de devoirs, pas assez d’activités manuelles / Grille
d’émotion utilisée pour connaitre le ressentis des enfants.
o Le Moule : activités sportives et culturelles. Pas de devoir.
o Pointe-à-Pitre : activités sportives et culturelles proposées en lien avec le projet d’école.
o Sainte-Rose : activités et devoir. Entrée par le jeu pour apprendre dans un autre cadre.
o Saint-François et la Désirade : Lien entre temps scolaire et périscolaire effectif / Temps
d’échange pour établir de la cohérence et trouver de bonne articulation et une
complémentarité. Avoir des ambitions à la hauteur des moyens.
 Comment cela fonctionne…
Fréquentation des NAP beaucoup plus importante dans le tiers des communes qui ont
adopté le dispositif « Hamon ».
Le Moule - Changement d’organisation : La 1ère année : NAP, 45 min par jour 4 fois par
semaine puis 1 heure 3 fois par semaine. Les années suivantes la collectivité a adopté le
dispositif « Hamon » : NAP durant une demi-journée (le jeudi).
 Quels sont les aspects positifs :
o Multiplicité des activités proposées dans certaines collectivités.
o Plaisir des participants (notamment les enfants défavorisés).
 Quelles sont les difficultés
o Méfiance, manque de communication entre les différents acteurs (animateur,
enseignant)
o Composition des groupes d’enfants, gestion de l’hétérogénéité.
o Rôle du directeur qui doit favoriser les contacts entre les différents intervenants (EN et
PEDT) - Certains directeurs ne prennent pas part à la réforme.
o Méconnaissance des enjeux et finalités des NAP par les parents.
o Manque de formation des animateurs.
Propositions concrètes
 Pratiques éducatives proposées :
Favoriser la complémentarité entre les activités scolaires et périscolaires.
Par exemple : école : formes géométriques / NAP : cerf-volant ; écriture article de journal
ou correspondance scolaire / NAP : transcription numérique ; lecture textes dramatiques
/ NAP : Théâtre ;
 Mise en œuvre et condition de mise en œuvre :
o Développer un véritable échange entre équipes enseignantes et animateurs ;
o Tenir compte du rythme chronobiologique des enfants (fatigabilité, âge,…).
Autres idées développées :
Importance du rôle de l’IEN qui devrait faciliter l’échange entre les différents acteurs
institutionnels mais surtout au sein des écoles (enseignants/animateurs). - Fin juin :
rencontres des différents intervenants afin de communiquer le planning des NAP et définir
des actions éducatives communes - Utilisation d’un cahier de liaison comme à Morne-àl’Eau - Expliquer aux familles les enjeux des nouveaux rythmes scolaires - Envisager des
temps pour les familles moins réceptives.
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ATELIER 4 – LA POSTURE D’EDUCATEUR
FILS ROUGES PRELIMINAIRES
RELATION EDUCATI VE – EDUQUER, INSTRUIRE AUJOURD’HUI - LE
METIER D’EDUCAT EUR
PRINCIPAL ACTEUR DES APPRENTISSAGES ?
La profession d’Educateur requiert de plus en plus d’aptitudes et de flexibilité dans la
dispense de connaissances, dans la démarche éducative, dans la relation éducative, dans la
maitrise des outils et des sources de savoir, dans l’appréhension de la situation globale de
l’apprenant.
Depuis plus de cent ans, la primauté est donnée au cours magistral : l’apprenant passif, au
risque de décrochages en cours de route.
Dans le même temps, on observe une certaine méfiance et une ambivalence dans
l’intervention de l’Educateur. Méfiance aux apprentissages puisqu’il vient de l’adulte et ne
repose que sur lui. Ambivalence puisque l’Educateur symbolise un modèle, le garant de la
transmission et de la reproduction des schémas culturels, garant de l’achèvement des
programmes.
Alors qu’il s’agit d’un pôle indispensable des apprentissages, l’Educateur est-il le
passage obligé pour l’éduqué ?
L’Educateur peut-il être simplement être le cadre et l’organisateur d’un processus
d’apprentissage ?
La réponse provient-elle uniquement des institutions de formation ? La mise en
réseau et la coopération des acteurs de la coéducation fonctionne-t-elle dans la
mise au jour des enjeux de la profession ?
Les études ne donnent aucune science infuse.
Que font et disent les acteurs de l’éducation pour entendre, associer, aider,
réassurer, reconnaître les apprenants ?
CONTENU DE L’ATELIER 4
Pour amorcer le débat…
Plusieurs problématiques sur les rythmes scolaires et l’exhaustivité des questionnements de
l’Educateur dans ses missions ont pu être déterminées grâce à l’analyse de Philipe Goémé
et aux apports de Jean Pierre Picard lors de son passage lors du temps de travail réservé en
ateliers. Ces apports ont démontré qu'apprendre ne résume pas en une chasse gardée par
les instances du milieu scolaire mais concerne une problématique qui se pose au sein de la
famille, entre pairs, via Internet, etc.
Dans un premier temps, nous avons défini le rôle de l'éducateur, en tant qu'acteur
d'apprentissage parmi tant d’autres…
L’atelier a permis de confronter les pratiques et cultures professionnelles en partant de
« Comment et pourquoi on apprend ». Peut-on dire que le système actuel est conçu pour
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cliver l'éducation entre les élèves dits en difficultés et les élèves dits normaux ? La violence
à l'école, les ressources éducatives des enfants aux moyens modestes, la dégradation du
climat scolaire sont-ils de nouvelles données ?
La recherche de solutions pour entrer dans les normes/attendus d'apprentissage et la
recherche d’une bonne cohérence entre tous les acteurs de la cité c’est à dire parents,
membres d'association, élus sont des préoccupations quotidiennes de l’Educateur.
Nous nous accordons tous à dire que nous sommes tous des éducateurs avant tout par
définition professionnelle. Et en dehors ?
Peut-être n’avons-nous pas tous la même vision et sommes tous confronter à des
difficultés différentes mais en finalité, seul l’intérêt de l'enfant prime et l'épanouissement
des apprenants.
Les difficultés rencontrées…
 … par les classes relais à renforcer l'équipe pédagogique en place.
 L’enseignant n'a pas le temps de travailler au cas par cas avec les enfants en
difficultés.
 A chaque étape de la scolarité il y'a une méthode d'apprentissage mais c'est au
collège qu'arrive la période de crise.
Les propositions émergeant des travaux de l’atelier…
Ici, il s’est agi d’explorer la question de la prise en charge de l’apprenant dans sa globalité :
l’accompagner, l’aider à s'adapter à son environnement et à mobiliser les ressources
disponibles et mobilisables, l’aide à la concrétisation de son projet futur, connaître son
vécu.
Directement liées à la posture de l’Educateur en tant qu’acteur de l’éducation dans une
dynamique de coéducation, sept propositions ont émergé :
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améliorer la relation parent/école
aider à la parentalité
mettre en place l'école des parents qui contribuera à l'échange des expériences
un espace d’écoute entre les acteurs pour de nouvelles formes pédagogiques
une collaboration avec les parents et les enseignants
l’analyse de l’éducateur doit être prise en compte
la qualification des encadrants en milieu scolaire et périscolaire
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