Formation maîtres E – Rennes février 2011

Formation maîtres E – Rennes février 2011
« approfondissement didactique et posture professionnelle »
Cette formation organisée par l’Oratoire de Lyon rassemble des maîtres E de toutes les
régions de France , ce qui est très riche en échanges de pratiques , d’organisations …
et qui met en évidence une inquiétude générale quant à l’avenir de nos postes E .
Programme des 3 jours :
Le 31/01 :
- la circulaire de juillet 2009 : rappel de nos missions
- retour sur les différents concepts indispensables pour les « E »
- évaluation/repérages
Le 01/02 :
Repérer les difficultés et les troubles de la langue écrite :
- difficultés de compréhension
- notion de trouble
Le 02/02 :
- élaboration d’un projet d’aide ( groupe cycle 2 – difficultés de compréhension –
dont un en difficulté de langue écrite )
- mutualisation : sites – logiciels – matériel …
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La circulaire de juillet 2009
Les missions du maître E :
-
la prévention de la difficulté scolaire
l’aide aux élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages
la contribution à l’observation des élèves
la contribution à l’analyse de leurs compétences et de leurs difficultés
apporter les aides nécessaires
-
l’aide au repérage des élèves en situation de handicap
l’aide aux PPS
contribution à la relation positive avec les familles
donc 3 axes :
-
la prévention
la remédiation
l’accompagnement
comme dans la circulaire de 2002
les élèves concernés :
Ceux qui ont des difficultés à apprendre ou à comprendre : on est donc bien dans la
compétence et non pas dans du notionnel
En ASDP ( aide spécialisée à dominante pédagogique ) on est sur la construction de
procédures , et la transférabilité de ces procédures .
Les modalités : la co-intervention et l’atelier au R.A
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Quelques concepts
Prévention
Objectifs :
Dialogue
Avant pour préparer l’après
Travail en amont pour éviter que la difficulté
ne s’installe
+ en maternelle
Re médiation
Objectifs :
Développer de nouvelles stratégies
Moyens :
Utiliser les interactions (via le conflit sociocognitif )
Servir de médiateur entre l’élève et le savoir
Moyens :
S’adresse à tout un groupe ( on ne cible pas ) Permettre la verbalisation
Etre un nouveau médiateur quand la 1ère
Possible à tous les âges
Permet le repérage d’autres difficultés
médiation s’est mal passée ou quand l’enfant
éventuelles
n’a pas entendu la réponse à ses questions (
S’inscrit dans les missions du maître de la
mauvaise représentation de l’apprentissage )
classe
La re-médiation n’est pas un remède mais une
Adaptation du dispositif à la réalité des élèves nouvelle médiation
( = comment accroître l’efficacité de l’école ) La difficulté est de trouver le support : il faut
une situation problème , qui pose difficulté
La prévention se fonde sur l’observation de
Les situations langagières permettent de
plusieurs contextes
déconstruire et interrogent les représentations
La prévention sert à concourir à un
ajustement de la pédagogie de la classe
Re-médier c’est apprendre en prenant
Porter une attention aux situations ( ex. élèves conscience de son fonctionnement ( activité
nés en fin d’année )
méta-cognitive )
La prévention n’est pas la prédiction ( pas
En tant que maître E , on est médiateur qui
d ‘étiquetage )
donne l’étayage juste en repérant la ZPD
Il faut permettre de faire collectivement/à
voix haute/ lentement ce que l’élève fera
seul/en silence/rapidement dans sa classe .
Amener l’élève à comprendre comment il
fonctionne et comment il peut s’améliorer :
donc importance du choix des supports , et
de la constitution des groupes ( donc
importance de la demande d’aide )
Actions possibles :
Aider , accompagner aux évaluations
diagnostiques
Aider à faire la différence entre les différentes
évaluations ( formatives/sommatives )
Aider les enseignants à formuler de l’implicite :
qu’ils expliquent ce qu’ils attendent vraiment
de leurs élèves
Participer aux constitutions des classes : selon
les élèves , les ateliers possibles …
Présence instituée en maternelle ( ex. une
heure tous les matins en PS ou MS …)
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Difficulté
Inhérente à tout apprentissage
Passagère ou durable
Normale ( s’il n’y a pas difficulté , il n’y a
pas apprentissage )
Surmontable avec de l’étayage
La difficulté est subjective : on a besoin
d’évaluations
Trouble
Pathologique
Systémique ( lié au médical/à l’affectif)
Réponse thérapeutique ( soins )
Diagnostique pluridisciplinaire
Peut être compensé
Outils : observer :
- les outils didactiques
- les composantes logiques
- les composantes cognitives
- les composantes langagières
- les composantes sociales/affectives
Comprendre
Apprendre
Faire des liens
Se mettre en projet
Donner du sens
Il faut une disponibilité / une décentration
Se faire des images mentales
Modifier ses représentations (
déstabilisation )
Organiser les informations
Passe par le questionnement et la
verbalisation
La compréhension passe par
l’apprentissage
Une procédure ( capacité = par le maître
E ) ou une notion ( connaissance )
Transférer
La structuration passe par le langage
Inter-agir / expérimenter
Mettre en œuvre une activité métacognitive
On peut apprendre à comprendre
Il faut apprendre pour comprendre
Il faut comprendre pour apprendre
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Co-intervention
Intervenir ensemble
Co-préparation = projet écrit
- communiquer
- confronter les représentations
- s’identifier
- se connaître pour se reconnaître
- définir le rôle et la place de chacun
Partenariat
Partition = séparation : on est différent
mais complémentaire
Confronter les différents regards au service
de l’enfant
Importance d’être identifié dans nos
diversités
évolution dans le temps
Permet l’observation en classe dans le
cadre d’activités
La co-intervention est une manifestation
du partenariat
Postures
Procédures
Du point de vue du maître E :
« ensembles ordonnés de règles »
Attitude / éthique / objectivité
( se construisent en fonction de nos
référents théoriques )
Cheminements
professionnalisme ( correspondre à la
spécificité du poste )
personne ressource / expertise
médiateur
neutralité bienveillante
empathie
Schèmes mentaux
Déconstruire pour reconstruire
Verbalisation ( méta-cognition ) : la
démarche , la tâche passent par la
verbalisation
Explicitation accompagnée
Du point de vue de l’élève :
Planification de la tâche
Rôle d’élève
Acteur
Oser / accepter / coopérer
Confiance indispensable
Contrat didactique
Méthodologie
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Observation
Dans un contexte / une situation
On observe un fait / une activité
Nécessite une analyse , une concertation
pour définir la problématique
Est subjectif ++
Repérage
On repère des manifestations de la
difficulté
On est dans le symptôme
Il y a un rapport à la norme ( on repère le
déviant ) mais il n’y a pas d’étalonnage ,
il faut donc une évaluation précise des
compétences
Observer : c’est aller à rencontre de quelqu’un avec la volonté de connaître sans
modifier .
Evaluer : c’est comparer ce que l’on observe avec autre chose
C’est une démarche , un état d’esprit
Ce n’est pas l’outil qui est intéressant mais la manière dont on l’utilise . On évalue pour
proposer de l’aide ensuite .
Repérer : c’est marquer , borner , jalonner ,
Le repérage est l’ action de déterminer exactement l’emplacement de quelque
chose .
Du point de vue de l’éthique :
1 – Quelles conditions devons-nous construire pour que l’évaluation nous permette
d’aller à la rencontre d’un enfant que l’on veut accompagner ?
* construire la sécurité affective :
- en lui donnant la parole
- en lui expliquant le pourquoi de l’évaluation
- en lui expliquant notre rôle / notre fonction
- en contractualisant son adhésion
- en lui expliquant ce que cela va permettre , à quoi cela va servir
- en lui explicitant les modalités , les attendus , les critères , les indices de réussite ,
qu »il a le droit de se tromper …
* être au clair avec ce que l’on veut savoir , et donc utiliser les outils appropriés
* être au clair sur la finalité de l’évaluation « à quelle fin on s’autorise à évaluer ? »
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2 – A quoi devons-nous être vigilants dans un projet d’observation ou de repérage
Quoi
-
conditions de mise en œuvre
varier les contextes
s’inscrire dans la durée
à plusieurs pour croiser les regards
observer ?
l’entrée dans la tâche
les attitudes
les relations aux autres
le développement de l’activité , la régulation
le résultat ( la production )
4 entrées d’observation : le cognitif , l’instrumental , l’affectif , le social ( le relationnel )
( voir le livre de Pierre Bonjour )
grille possible de repérage :
Manifestations
Symptômes
Eléments
déclencheurs
Répercussions sur les
apprentissages
Réponses
pédagogiques
adaptées
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La co-intervention
[ co-intervention : dans le même espace ou non ;
co-animation : dans le même espace ]
Travailler ensemble dans le cadre d’un projet écrit
On met l’accent sur l’action : on agit ensemble
Mise en synergie d’objectifs : on travaille ensemble et non pas côte à côte
Il y a un accueillant ( l’enseignant ) et un intervenant ( le maître E ) : L’intervenant vient
« entre » les élèves et la maîtresse , donc cela introduit un « désordre » .
Inter-venir ça engage , ça implique une remise en question : c’est le « qui suis-je ? »
qui est interrogé , il peut donc y avoir un problème identitaire ( jusqu’à la rivalité )
Quand il y a rivalité :
- il faut se recentrer sur le projet de l’élève
- il est indispensable de penser la place et le rôle de chacun ( on n’est plus
collègue/collègue mais collègue / maître E )
Préalables
L’envie de travailler ensemble
L’empathie ( envie de se mettre à la place de l’autre )
Attention positive
Communication
Accepter les manifestations d’autrui sans les juger
Il faut du temps ( temps avant – temps pendant – temps de régulation )
Il faut ressentir le besoin d’élaborer des projets ensemble
Nécessité de revenir sur le ressenti pour ajuster / continuer / arrêter
Intérêts
La co-intervention n’est pas une fin en soi
Il faut en repérer les besoins , les limites
La co-intervention peut favoriser la rupture du face à face élève/enseignant
Elle peut favoriser l’émulation entre enseignants
Exemples de co-intervention :
Observations en classe
Evaluations : passation ou analyse
Co-préparation
En fin d’aide : accompagner le groupe ou l’enfant dans sa classe
Co-élaboration de projets : PPS , PPRE …
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Repérer les difficultés et les troubles de la langue
1 - Les difficultés
Ce qui facilite la démarche d’apprentissage :
-
fournir les éléments d’apprentissage
re-contextualiser les connaissances par rapport aux savoirs antérieurs ( = retour
sur les acquis notionnels et les procédures pour faire du lien )
expliquer et justifier les activités et les modalités
mettre en situation de prendre conscience d’un besoin et d’un enjeu
permettre de maîtriser les indicateurs de réussite et d’achèvement
donner des consignes claires ( différencier la tâche de la compétence visée )
mettre en jeu les processus intellectuels ( images mentales ) :
 reconnaître ( discriminer / distinguer )
 anticiper ( imaginer / prévoir )
 se décentrer
 analyser ( du général à l’élément )
 dialectiser
 synthétiser ( du particulier au général )
 diverger ( rapprocher des éléments )
Repérer des difficultés de compréhension :
( travail de groupes : lecture d’un calligramme et puzzle de texte )
ce qui a fait difficulté :
- la typographie
- la conception de la langue : sens conventionnel de la lecture , segmentation
des mots , syntaxe …
- les références culturelles
- la ponctuation
Nous ne pouvons construire du sens si nous ne pouvons faire des inférences .
Pour faire des inférences , il faut des connaissances antérieures et faire des hypothèses
à partir d’un début de compréhension .
Repérages :
- des connecteurs
- des anaphores
- morphologiques
- morpho-syntaxiques
- des mécanismes de la lecture
rappel : L = R x C
L : lecture
R : reconnaissance des mots ( perception graphique et mécanismes de la lecture )
C : compréhension ( maîtrise du langage oral et connaissances sur le monde )
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Selon GOIGOU : L = fonction ( C T I )
L : lecture
C : Compréhension
T : traitement exploratoire du texte
I : identification des mots
Compétences mises en jeu
-
-
re contextualiser ( nos connaissances antérieures )
décentrer ( accepter de procéder différemment , se remettre en question ,
élaborer des stratégies ..)
anticiper ( hypothèses , vérification , ajustements ..)
maîtriser l’usage des connecteurs / des anaphores
prélever des indices / les interpréter
inférer ( déduire )
maîtriser les outils ( mécanismes de la lecture , sens des opérations …)
avoir une bonne mémoire de travail
Synthèse
La compréhension est un acte complexe ( interactions de plusieurs activités sans
hiérarchisation ) :
-
prélever des indices explicites :
 identifier les données graphiques
 discriminer auditivement et visuellement
 comprendre le principe alphabétique
 connaître un lexique orthographique , un répertoire visuel
-
traiter des indices implicites pour déduire
 repérer les substituts , les connecteurs ( cohérence , chronologie ..) , les
anaphores
 repérer les marques morpho-syntaxiques ( orthographe , accords ,
déterminants …)
Comprendre c’est être capable de traiter l’implicite , de formuler des hypothèses , de
raisonner pour traiter ce qui n’est pas écrit .
La compréhension requiert des connaissances extérieures
La compréhension requiert la subjectivité du lecteur , sa représentation de son travail
de lecteur , son rapport à l’écrit en lien avec sa socialisation .
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Quelques outils :
LMC de KHOMSY
ECS cycle 2 et cycle 3 de KHOMSY
BLI ( version informatisée )
« le lis je comprends » CEBE et GOIGOU
« la chasse aux indices » chez SED
« lire et lier » chez RETZ
« jeux de mots , jeux de sens » chez SED
« réflexe lecture » ORTHO éditions
« stratégies pour lire au quotidien » GS au CM2 chez SCEREN
jeu « Imagine » chez l’oiseau magique
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2 – trouble spécifique de la langue ( point de vue des neurosciences)
Quand on est dans le trouble de la langue , c’est qu’il y a d’abord eu un repérage
pédago puis pose d’un diagnostique :
- Repérage par l’enseignant
- Dépistage par le médecin scolaire
- Diagnostique par une équipe pluridisciplinaire
Trouble dans le processus d’identification des mots
Déficits cognitifs altérant la mémoire verbale à court terme et la conscience
phonologique
Troubles structurels de l’analyse et de la reconnaissance de mots écrits
Trouble qui persiste : la rééducation n’a pas vocation à combler mais à réduire la
gravité des empêchements ( différence avec le retard : même s’il est grave , il peut se
combler )
Pas de dyslexie avant le CE2 ( 18 mois à 2 ans de décalage ) mais ça n’empêche
pas de faire qq chose avant …
C’est une équipe pluridisciplinaire qui pose le diagnostique « par défaut » :
- pas d’anomalie du cerveau
- pas de D.I
- pas de trouble psychiatrique
- pas de trouble sensoriel
- pas de déficit socio-culturel
 TSL : Trouble Spécifique de la Langue
Donc l’apprenant est un élève à part entière , mais qui a des fonctions qui ne
marchent pas : mémorisation ; attention ; concentration ; représentation mentale de
l’espace
Un TSL est déficit structurel donc pas d’acharnement en rééducation …
Les dys n’ont pas de représentation mentale stabilisée ni des formes sonores , ni des
formes graphiques des mots , aucun automatisme ne se met en place .
Les dys doivent tout conscientiser : donc surcharge ++
Il y a différentes dyslexies selon les deux voies : adressage et assemblage
 Dyslexie phonologique (  65 %) : atteinte de la voie phonologique , difficultés pour
les logatomes
 Dyslexie de surface ( ou visuo-attentionnelle )  15 % : atteinte de la voie lexicosémantique ( adressage ) , difficultés pour les mots irréguliers , logatomes pas
impossible mais très lents , problèmes de compréhension , grande lenteur
 Dyslexie mixte (  25% ) qui cumule les deux
Importance de typer la dyslexie pour orienter la rééducation et aménager la pédago
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Signes d’alerte :
-
-
anomalies de déchiffrage :
 confusions auditives , visuelles
 inversions
 omissions , ajouts de lettres
 substitutions
lecture très lente et saccadée
difficultés à copier
difficultés à répéter des mots
-
anomalies de compréhension ( il se souvient de la fin de la lecture car effort trop
important )
-
pas de goût à lire
-
en maternelle :
 trouble du langage oral
 problème de conscience phonologique
 difficultés mnésiques et attentionnelles
 instabilité psychomotrice ( car insécurité )
Outils
-
institutionnels : ODEDYS , ELFE , La Cigale …
docs de la classe ( analyse des écrits spontanés )
bilan langage oral
bilan phono + jeux phono
jeux de discrimination visuelle
lecture de logatomes / mots réguliers / mots irréguliers
lecture de petits textes : exactitude/intonation/vitesse + niveau de
compréhension
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Adaptation en classe
1 - Dys phono ( atteinte de la voie indirecte ) :
renforcer la conscience phono
+ Développer les aptitudes visuelles ( reconnaissance globale )
Activités possibles :
- mots à trous à compléter
- travailler la conscience phono : les rimes / l’attaque des mots / la syllabe/ le
phonème ( avec le passage à l’écrit ) / lotos des sons / « le corbillon » /
« syllabo-zoo »
- stratégies de compensation = renforcer le visuel : mémo des mots / lecture flash
/ épellation par l’enfant par l’adulte à l’envers en vertical …/ mots casés /
gestuelle BOREL MAISONNY/ cartes mots référent
- simplifier les apprentissages : pas de doubles homophones/ règles sans les
contre-exemples
- répertoires de mots avec dessins+ mots
2 - Dys visuo-attentionnelle ( déficience de la voie d’adressage , du répertoire visuel ) :
renforcer la maîtrise grapho-phono
Activités possibles :
- travailler la prise d’indices ( mots avec une lettre qui change )
- développer la mémoire visuelle , surtout les mots outils (  70 mots ) : jeux
Attention Mémo et Attention mes yeux chez Ortho éditions .
- donner des stratégies : morphologie des mots / familles de mots (préfixe-suffixe)
/ lien morphologie et sens / jeux mémory des mots proches / des familles / liste
avec intrus
- compensation : jouer sur la capacité à assembler pour lire vie : entraînement à
la Fluence / aide mémoire/ classement des erreurs / outil méthodo personnel et
fabriqué par l’enfant
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