Forum 2015 - présentations du 1 er juin
publicité
Bienvenue! 1 er 1-3 juin 2015 Programmation du 1er juin 2015 Forum international 1 18 ans de collaboration! Raymond Philippe Maître de cérémonie 2 François Pothier Vice-recteur adjoint à la qualité de la formation et à l’appui à la réussite Université Laval 3 Monique Savoie Directrice de l’intervention collective de l’Est Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) 4 Sylvain Le May Président Association Québécoise Interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap Responsable du Service de l’Accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap Université du Québec à Montréal 5 Des principes et des valeur Non-discrimination Accessibilité universelle Égalité des chances Responsabilité des acteurs sociaux Respect de la dignité Respect de l’autonomie Liberté de choix 6 18 ans • • • • • De partage D’expertise De réseautage Au cœur de nos pratiques: l’étudiant! Une référence pour le réseau: • Par sa participation à différentes tables de concertation • Par son site web • S’outiller pour mieux accompagner: • Le cadre de référence: Formation Processus de production du handicap • Le guide des pratiques de la conseillère et du conseiller 7 Une évolution conceptuelle Modèles individuels Modèles sociaux Modèles interactionnistes 8 Plus grand que nous Le Processus de production du handicap / Concepts positifs Claire identification mutuellement exclusive de ce qui appartient à la personne, à l’environnement et aux situations de vie. Reconnaissance obligatoire des facteurs environnementaux comme une dimension conceptuelle Situations de participation sociale et situations de handicap comme résultat de l’interaction personne / facteurs environnementaux 9 Le PPH Exemple concret de situation de handicap qui peut être vécue par un étudiant ayant un trouble du spectre de l’autisme. 10 Les compétences du conseiller Identifier les situations de handicap en respectant le modèle PPH Exercer sa pratique de façon éthique en préservant l'intégrité et la confidentialité Intervenir en reconnaissant la légitimité du besoin et le principe d'équité Conseiller Soutenir en favorisant la réussite scolaire et l'atteinte progressive de l'autonomie Assurer la réalisation et le suivi des aménagements sans discrimination, Assurer un rôle conseil qui vise une responsabilité commune et partagée 11 L’analyse des besoins Cueillette d'information À l'aide de différents documents expliquant l'état de santé physique et psychologique, identifier : les forces, les difficultés, les déficiences, le financement , le soutien et le milieu de vie. Évaluations Identifier les ressources personnelles de l'étudiant et les difficultés en lien avec l'identification des situations de handicap. L’étudiant Environnement universitaire plan de formation, structures et critères de l'enseignement, exigences de réussite du programme d’études. 12 Parcours vers un plan d’action, un aménagement ou un accommodement LA GRANDEUR DE L’HOMME EST DANS SA DÉCISION D’ÊTRE PLUS FORT QUE SA CONDITION. Albert Camus 13 Une réalité commune Réseau collégial 11000 étudiants Réseau universitaire >10 000 étudiants Réseau Français 18 000 Réseau Canadien 140 000 étudiants Réseau Belges 20 000 Plus de 60 % handicap non-visible Un parcours relié 14 Colloque 2012 Enseignement supérieur : Des défis et des responsabilités! • Rassembler • Favoriser • Consolider • Partager • Présenter • Témoigner • Unir 15 Mobilisation 16 Engagement forum 2015 • • • • Ouverture Empathie Souplesse Questionnement • Facilitatrice des échanges 17 Bien définir notre posture 18 Changer nos dires Expiré Tendance • • • • • • • • • • • • Handicapé Adapté Intégration Problème/limite Micro/de notre Service Exigences académiques non négociables • Émergeants/traditionnels Situation de handicap Aménagements Accompagnement Défis Macro/ de l’établissement Les moyens pour les atteindre sont multiples • Diversité étudiante 19 La plupart des gens n’écoutent pas avec l’intention de comprendre Ils écoutent avec l’intention de répondre 20 Une image vaut mille mots 21 22 23 24 25 26 27 de l'AQICESH 9 juin 2015 Acteurs de première ligne : des étudiants et des parents prennent la parole Rémi Côté, étudiant 2e cycle Université du Québec à Rimouski 1 er 1-3 juin 2015 Forum international 28 Redéfinir ses limites: Quelles sont nos capacités? Rémi Côté, Auxiliaire d’enseignement en science de la gestion Maître en gestion des personnes en milieu de travail Université du Québec à Rimouski 29 Redéfinir ses limites est, selon moi, le chemin vers l’autonomie et la prise en main d’une vie active saine et en santé. 30 Dans un monde qui pointe du doigt ma différence, je dois trouver ma voie pour faire la différence. 31 Définir mes besoins • • • • • Passions (ce qui me stimule et me motive le plus); Réseau social (les gens que j’aime côtoyer, oser rencontrer); Loisirs (explorer et créer de nouvelles possibilités); Sports (se maintenir en forme sur le plan physique et psychologique); Alimentation et habitudes de sommeil (établir des habitudes saines tout en prenant plaisir à cuisiner, bien se nourrir puis avoir de bonnes nuits de sommeil et écrire quelques mots ou lire un peu pour se vider l’esprit avant le coucher); • Études (explorer ce qui est possible, ce qui me stimule et me motive le plus); • Emplois (ambiance de travail approprié, bonnes relations avec les collègues). 32 Mon cheminement, définir mes valeurs et ma singularité • • • • • Période d’adaptation (psychologique et physique); Relations interpersonnelles (famille, amis, amour); Autonomie (habitation, transport); Cheminement académique (psychosociologie, gestion RH); Cheminement professionnel et employabilité (ouverture, rencontre, création d’opportunités); • Cheminement sportif (ski para alpin et para nautique puis vélo à main). 33 Rémi Côté en action • Vidéo 1 : Redéfinir ses limites https://www.youtube.com/watch?v=s5YzTvmwvjo • Vidéo 2 : BBRAVER https://vimeo.com/123833810 34 Se fixer des objectifs stimulants • Objectifs à court terme; • Objectifs en lien avec nos valeurs, notre singularité, notre différence; • Objectifs réalistes en temps, avec nos capacités; • Objectifs planifiés, intuitifs ou évolutifs. 35 Période de questions 36 Capsule vidéo Leur parole, notre vivre ensemble Collaboration entre des étudiants de l’École des médias de l’UQAM, leur professeur Mouloud Boukala et l’AQICESH pour la réalisation de capsules mettant en vedette des étudiants en situation de handicap 37 Heure de lunch de retour à 13 h 30 38 La dyslexie et les autres « dys » : des intervention sur mesure pour la clientèle postsecondaire L’évaluation diagnostique, sa lecture et son application Véronique Desrochers Ph.D., neuropsychologue Centre d’aide aux étudiants de l’Université Laval et Neuropsy Québec 1 er 1-3 juin 2015 Forum international 39 Quand le diagnostic de TA est bien établi, on peut s’y fier et offrir les meilleures accommodations 40 Prévalence des troubles d’apprentissage En 2006, selon Statistique Canada : • troubles d’apprentissage tous les autres handicaps réunis ; • plus de la moitié (59,8 %) des enfants handicapés du pays ont un trouble d’apprentissage ; • 3,2 % des enfants canadiens ont un trouble d’apprentissage ; • le nombre d’enfants chez qui on diagnostique un trouble d’apprentissage monte de près de 25 % lors du passage de la maison à l’école ; • plus d’un demi-million d’adultes canadiens vivent avec un trouble d’apprentissage qui nuit à leurs études collégiales et universitaires et à leur travail ; • trouble d’apprentissage au pays en 2006 = 40 % de plus qu’en 2001 41 Diagnostic, qui fait quoi ? Qui peut faire le diagnostic d’un trouble d’apprentissage ? • Médecin • Psychologue/neuropsychologue * • Orthophoniste Trouble mental versus trouble neuropsychologique 42 Trouble d’apprentissage spécifique : critères diagnostiques du DSM-V (traduction libre) 1. Difficultés à apprendre et à utiliser des habiletés scolaires, tel qu’indiqué par la présence d’au moins un des symptômes suivants qui a persisté pendant au moins 6 mois, en dépit de la disponibilité d’interventions qui ciblent ces difficultés : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Manque de précision ou lenteur et effort accru en lecture de mots Difficulté à comprendre le sens de ce qui est lu Difficultés d’épellation Difficultés d’expression écrite Difficulté à maîtriser le sens des nombres, les faits numériques, ou le calcul Difficultés de raisonnement mathématique 43 Trouble d’apprentissage spécifique : critères diagnostiques du DSM-V (traduction libre) 2. Substantiellement et quantitativement en-deçà de celles attendues pour l’âge. Pour les individus âgés de 17 ans ou plus, un historique documenté de difficultés d’apprentissage peut remplacer l’évaluation standardisée. 3. Les difficultés d’apprentissage ont débuté pendant les années scolaires. 4. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par d’autres éléments Note : Les quatre critères doivent être rencontrés sur la base d’une synthèse clinique de l’histoire de l’individu (développementale, médicale, familiale, scolaire), des bulletins scolaires et d’une évaluation psychoéducative. 44 DSM-IV versus DSM-V La notion de « nettement en-dessous » (plus de deux déviations standards entre les performances et le QI) est supprimée. Donc, plus de place au jugement clinique… 45 Dyslexie • • Le plus fréquent des TA Trois types de dyslexies : Lexicale Phonologique Mixte Atteinte de la voie d’adressage Atteinte de la voie d’assemblage Atteinte des deux voies QI global dans la moyenne mais raisonnement perceptif peut être légèrement réduit QI global dans la moyenne mais mémoire de travail peut être légèrement réduite 46 Dysorthographie • • • Omissions («fagile» pour fragile) Inversions («fargile» pour fragile) Substitutions de lettres et/ou de syllabes («vragile» pour fragile) dans les mots écrits Graphème / phonème Représentation visuelle 47 Dyslexie sans dysorthographie et vice versa ? • De façon générale, les troubles de l’orthographe sont souvent plus sévères, mais surtout persistent plus longtemps que les difficultés en lecture. • Pas de consensus: • Un trouble spécifique de l’orthographe peut survenir sans qu’il n’y ait de trouble de la lecture • D’autres auteurs croient que ces troubles surviennent toujours en comorbidité, comme il s’agit d’un trouble du langage écrit • Omissions («fagile» pour fragile) • Inversions («fargile» pour fragile) • Substitutions de lettres et/ou de syllabes («vragile» pour fragile) dans les mots écrits 48 Dyscalculie • Difficultés : • • • • • • • • de dénombrement et compte souvent sur ses doigts ; à lire et à écrire des nombres ; à effectuer des opérations arithmétiques ; à retenir les tables de multiplication ; à saisir et à utiliser les notions mathématiques ( x ) ; à comprendre les problèmes mathématiques ; à gérer l’argent; orientation visuo-spatiale déficitaire (difficulté à s’orienter dans l’espace) ; • en géométrie. 49 Syndrome des dysfonctions non verbales (SDNV) • Non répertorié dans le DSM-V • Son diagnostic ne ferait pas l’unanimité • Moins de 1 % de la population selon certaines études • Comorbidité avec syndrome d’Asperger serait fréquente 50 Syndrome des dysfonctions non verbales (SDNV) • Critères diagnostiques : • Perturbation des habiletés visuo-spatiales et visuo-constructives (QIP QIV) • Déficits attentionnels (visuels et tactiles) • Comportements sociaux inadéquats • Aussi • Lecture et écriture mathématiques • Ralentissement psychomoteur • Maladresse 51 Syndrome des dysfonctions non verbales (SDNV) • Compétences socio-émotionnelles : Jugement et perception des interactions sociales Difficulté à décoder le langage non verbal Difficultés à s’adapter aux situations nouvelles Retrait social, voire isolation sociale avec l’âge Enfance : souvent des problèmes de conduite ou d’actes compulsifs ; hyperactivité • Plus tard : tendance aux psychopathologies internalisées ; hypoactivité • • • • • 52 Diagnostic des TA • • On ne guérit pas d’un TA Or, quand le diagnostic est bien établi, on peut s’y fier pour supporter les étudiants en situation de handicap et offrir les accommodations les plus appropriées 53 Dépistage des TA au CAE • Peu d’étudiants référés pour un trouble d’apprentissage ont réellement un tel trouble, lequel n’aurait jamais été diagnostiqué dans l’enfance • Quelques questions à poser afin de dépister un TA potentiel : • • • • • • • Retard de développement de la marche et ou du langage ? À quel âge sont apparues les difficultés ? L’étudiant a-t-il doublé une année ? A-t-il bénéficié d’un suivi quelconque au primaire ? Y a-t-il des antécédents de TA dans la famille ? A-t-il vécu des difficultés sociales ou comportementales au primaire ? A-t-il réussi l’Épreuve uniforme de français à la première occasion, sans accommodation ? 54 Défi du diagnostic de TA à l’âge adulte Particulièrement pour la dyslexie/dysorthographie • Plus difficile de l’identifier chez l’adulte • Limite des outils psychométriques • Amélioration de la lecture, mais persistance des difficultés d’orthographe 55 Diagnostic différentiel • Souvent complexe … • Histoire développementale et scolaire *** 56 Vignette clinique • • • • • • • • • • • • • • Frédéric, 30 ans Dx de retard psychomoteur durant l’enfance Difficulté de prononciation en bas âge, traitée en orthophonie Double la maternelle, classe de maturation Primaire et secondaire au régulier Intimidation au primaire et secondaire Formations collégiales (x2) complétées avec difficultés et plusieurs échecs Étudie actuellement à l’université en études internationales et langues modernes Misère à se concentrer en classe, incapable de prendre des notes et d’écouter simultanément « Perd » ses mots quand il parle Perd rapidement ses emplois (ex. commis au dépanneur) Obésité, ronflements Diagnostic de TDAH à 26 ans par le médecin de famille traité avec Ritalin® et Concerta® Accommodations actuelles : temps supplémentaire et local à part pour les examens 57 Vignette clinique • • • • • • • Caroline, 34 ans Difficultés d’apprentissage de lecture et d’écriture la résolution de problèmes mathématiques ardue Jamais doublé d’année A un fils de 11 ans avec dx de dyslexie et de TDAH Dx de TDAH à l’adolescence et à l’âge adulte Formation collégiale générale débutée, mais abandonnée car trop difficile, complète deux AEC par la suite • Baccalauréat en arts et sciences de l’animation • Rapporte actuellement des difficultés de compréhension en lecture et des erreurs d’orthographe 58 La dyslexie et les autres « dys » : des intervention sur mesure pour la clientèle postsecondaire Les outil de l’accompagnement à la réussite Sara Savoie, c.o. (M. Éd.), conseillère à la réussite étudiante et orthopédagogue Université du Québec à Montréal Forum international 1 er 1-3 juin 2015 59 “Il faut toujours connaître les limites du possible. Pas pour s'arrêter, mais pour tenter l'impossible dans les meilleures conditions.” - Romain Gary 60 3 champs d’intervention • Conseillère en services adaptés au collégial (clientèle masculine) • Orthopédagogue en milieu universitaire et en pratique privée • Conseillère d’orientation en pratique privée (clientèle secondaire et postsecondaire) 61 Conseillère en services adaptés au collégial (clientèle masculine) • Rencontres individuelles – analyse des besoins • Mesures adaptées mise en place – approfondir les connaissances des logiciels et des outils technologiques • Apprentissage d’un vocabulaire enrichi et des structures de phrases de plus en plus exigeantes 62 Conseillère en services adaptés au collégial (clientèle masculine) • Défis plus spécifiques pour les cours de français et philosophie • Partenariat avec le Centre d’aide en français • Carnet de lexique plus personnalisé • Méthode d’autocorrection 63 Orthopédagogue en milieu universitaire et en pratique privée • Services offerts à tous • Stratégies de rédaction – écriture de nature scientifique • Coaching de lecture – 1er et 2e cycles • Dépistage du trouble d’apprentissage • Appropriation des caractéristiques du trouble au-delà de l’écriture/lecture • Clientèle immigrante • Partenariat avec les autres services; SASESH et étudiants étrangers 64 Conseillère d’orientation en pratique privée (clientèle secondaire et postsecondaire) • Combinaison des deux métiers • Exploration des métiers en tenant compte de restriction – méthode adaptée (ex. Repères) • Planification de manière à rejoindre les besoins et possibilités de l’étudiant • Arrimage entre les choix de carrière et le diagnostic du client 65 Conseillère d’orientation en pratique privée (clientèle secondaire et postsecondaire) • Formation pour les autres intervenants (enseignants et conseillers d’orientation) stratégies et méthodes d’intervention appropriées selon les clientèles: • Arbre des possibilités (outil visuel) • Approche orientée vers les solutions 66 Période de questions 67 S’outiller pour mieux répondre: échanges par tables et période de questions Facilitatrice des échanges sur la précédente présentation Anne-Louise Fournier, coordonnatrice du secteur Accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap Université Laval Forum international 1 er 1-3 juin 2015 68 Questions Véronique: (1re partie) - Comment fait-on pour distinguer les symptômes d'un T.A., telle la dyslexie, versus caractéristiques d'un étudiant dont le français n'est pas la langue maternelle? - Est-il possible d'exiger un rapport neuropsychologique à un étudiant qui rapporte un T.A. par une simple note du médecin ou devons-nous accepter cette dite note? a Sara : (2e partie) - Quels sont les bénéfices d'une intervention orthopédagogique à l'âge adulte ? - De quelle façon le neuropsychologue et l'orthopédagogue peuvent-ils travailler en complémentarité ? 69 Pause-café 70 Les étudiants ayant une déficience auditive et la mise en place de mesures de soutien les éléments contributifs dans la réussite des étudiants sourds : communication et culture Émilie B. Levesque, coordonnatrice des services d’interprétation visuelle au CSSI-Ouest Cégep du Vieux Montréal 1 er 1-3 juin 2015 Forum international 71 Être sourd, c’est être condamné non pas à ne pas entendre, mais à vivre dans un monde qui ne comprend pas les sourds. Yves Delaporte 72 La communication Les personnes sourdes communiquent: • En langue des signes • En français (à l’écrit, à l’oral, en lisant sur les lèvres) • Ou des deux façons (selon le contexte et les besoins) Les degrés de surdité varient: • De légère à totale 73 Sourd ou malentendant? Dessin : Bernard Truffaut 74 Sourd ou malentendant? Une question identitaire • Pour définir si une personne est sourde ou malentendante, on peut se référer aux critères médicaux (degré de la perte auditive), culturels (préférence pour la langue des signes ou pour la langue orale) ou autres (capacité de converser au téléphone), etc. • C’est la personne elle-même qui détermine si elle est sourde ou malentendante (notion d’identité culturelle) et ceci n’est pas toujours lié au degré de la perte auditive. 75 La langue des signes québécoise (LSQ) • Il s’agit d’une langue à part entière qui possède des caractéristiques linguistiques qui la distinguent des autres langues signées. • Elle possède son propre lexique mais aussi une phonologie, une morphologie et une syntaxe qui lui sont propres. 76 Reconnaissance de la langue des signes • La langue des signes est reconnue comme langue officielle, comme langue première ou comme langue d’enseignement chez les sourds dans de nombreux pays tels : la Suède, le Danemark, la Belgique, etc. • Au Canada, l’Ontario reconnaît que l’ASL et la LSQ sont des langues de l’enseignement pour les personnes sourdes anglophones et francophones de la province. • Au Québec, la communauté sourde a déposé, de nouveau, un mémoire à l’Assemblée Nationale en 2013 pour faire reconnaître la LSQ comme langue d’enseignement. 77 Le français et les étudiants sourds Mon français est un peu scolaire, comme une langue étrangère apprise, détachée de sa culture. (…) Le signe, cette danse des mots dans l’espace, c’est ma sensibilité, ma poésie, mon moi intime, mon vrai style. Les deux m’ont permis d’écrire ce récit. Emmanuelle Laborit. (1993). Le cri de la mouette. Paris : Robert Lafont. 78 L’apprentissage du français • Le français : est-ce leur langue maternelle, leur langue première, leur langue seconde? • Pour être acquise, une langue doit être entièrement accessible. • Chez certaines personnes sourdes, la LSQ permet d’atteindre un développement langagier, cognitif et social satisfaisant et de parvenir à une plus grande maîtrise du français. 79 La culture sourde Est-ce qu’entendre te manque? Non. Toi, est-ce qu’être sourd te manque? Non, je n’ai jamais été sourd. Ah! Je comprends! 80 La culture sourde • Le concept existe depuis l’institutionnalisation des sourds: ils se retrouvaient en un seul lieu où ils pouvaient communiquer et vivre ensemble. • Définition : « La culture sourde, c’est l’ensemble des manières de penser et de faire, des symboles, des rituels et des savoirs que les sourds se transmettent de génération en génération » 81 La culture sourde • Les Sourds ne se considèrent pas comme des personnes handicapées mais plutôt comme des membres d’une communauté culturelle distincte, qui ont en commun: • Leur propre langue, leur propre identité • Leurs propres valeurs • Leurs propres règles de comportements • Leurs propres traditions • Le « S » majuscule, lorsqu’il est utilisé pour identifier le nom Sourds, représente l’identité sourde. • Le « s » minuscule est utilisé pour l’adjectif sourd. 82 L’identité sourde • L’identité, c’est d’abord de s’identifier comme Sourd : accepter sa surdité et donc ne pas la cacher, utiliser la LSQ sans gêne et utiliser les divers moyens pour communiquer avec les entendants. • Le degré de perte auditive n’est pas en soi un critère d’appartenance à la communauté. 83 La langue des signes et les variantes régionales • Au Québec, il y a deux langues des signes couramment utilisées : • la communauté francophone utilise la langue des signes québécoise (LSQ); • la communauté anglophone utilise langue des signes américaine (ASL). • Dans toutes les langues signées, il existe des variantes régionales, un peu comme c’est le cas avec les accents dans les langues orales. 84 La langue des signes et les variantes régionales • Voici quelques exemples en LSQ pour les utilisateurs de Montréal et de Québec: • Identiques : école, dictionnaire, cégep, université, examen • Différents : formation, interprète, papier, permanent 85 Les aménagements dispensés du primaire au cégep • Ils varient d’un étudiant à l’autre. Tel que le mentionne le Cadre de référence de l’AQICESH : • De son profil • De ses capacités • De ses déficiences • De la particularité de son plan de formation • De la structure de l’enseignement • De l’environnement scolaire Qui peuvent induire des situations de handicap. 86 Les aménagements dispensés du primaire au cégep • Les aménagements varient • d’un étudiant à un autre et ce, même s’il a le même degré de perte auditive • d’un établissement à un autre • d’un ordre d’enseignement à un autre 87 Aménagements Ordres d’enseignement Primaire Prise de notes Secondaire Collégial X X Système d’amplification (M.F. = Modulation de fréquence) X X X Interprétation visuelle X X X Remplacement du cours d’anglais par du soutien en français X X Temps supplémentaire X Tutorat en français X X Utilisation de Word Q ou d’Antidote X X Soutien à la correction X Réalisation des examens dans une autre salle (laboratoire) X 88 Le mot de la fin 89 Références bibliographiques • Delaporte, Y : « Les sourds, c’est comme ça. Ethnologie de la surdimutité. » Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’Homme, collection « Ethnologie de la France », 2002, réimpression 2005, 398 p. • Dubuisson , C. et M. Nadeau, (1993) : « Études sur la Langue des Signes Québécoise » Les presses de l’Université de Montréal, 210p p. • Lachance, N. : 2007 « Territoire, transmission et culture sourde. Perspectives historiques et réalités contemporaines», Les presses de l’Université Laval, 292 p. • Centre québécois de la déficience auditive : www.cqda.org • Fondation des Sourds du Québec : www.fondationdessourds.net 90 Période de questions 91 S’outiller pour mieux répondre: échanges par tables et période de questions Facilitatrice des échanges sur la précédente présentation Anne-Louise Fournier, coordonnatrice du secteur Accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap Université Laval Forum international 1 er 1-3 juin 2015 92 Les trois questions Travail par table désignée • En quoi la connaissance de la culture sourde et de la communauté sourde pourrait-elle faciliter le travail du conseiller auprès des étudiants sourds? • Quels sont les éléments qui devraient être considérés pour l’octroi ou non du temps supplémentaire? • Et, dans quelles circonstances? (Cours, travaux, examens) 93 L’étudiant au cœur de nos pratiques : une vision pour l’avenir! www.aqicesh.ca 94 5@7 1 er Forum international Venez célébrer 18 ans de collaboration! 18 ans de collaboration! 95
