guide de préparation a l`écrit 2 capeps et agrégation interne d`eps

GUIDE DE PRÉPARATION A L'ÉCRIT 2
CAPEPS ET AGRÉGATION INTERNE D'EPS

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 2
INTRODUCTION
ÉVOLUTION HISTORIQUE RÉCENTE ET POSITIONNEMENT DU
PROBLEME DE L'EPS DANS LE SYSTEME SCOLAIRE
En 1981 l'EP est devenu discipline d'enseignement rattachée à l'éducation nationale et depuis, les dernières I.O. ont précisé
clairement les attentes de la société vis à vis de l'EP. De fait il s'agit d'une redéfinition du métier, (au sens où on demande à
l'enseignant de devenir un professionnel de l'apprentissage) et ceci sans que les contenus, corollaires d'une discipline
d'enseignement, soient eux même nettement définis. Les programmes énoncent les niveaux de compétences et de
connaissances à atteindre par les élèves, et laissent les enseignants responsables (à travers le projet pédagogique) de la
construction des contenus.
Pour les enseignants le choix est simple: il s'agit d'évoluer en prenant en compte les exigences des I.O. et en mettant en
route le chantier des programmes et des contenus qui vont avec, ou être remis en question dans leurs prérogatives. D'où
l'arrivée dans le champ professionnel d'un certain nombre de concepts et de pratiques qui déroutent les non initiés.
PROBLÉMATIQUES ACTUELLES DE L'EPS:
Depuis 1967 l'EP se construit à partir de pratiques corporelles principalement sportives, finalisées par une visée d'utilité
sociale. Aprés 81, le but pour la profession est de rendre visible le passage d'un statut de discipline d'accompagnement à
celui de discipline d'enseignement. Elle se voit donc contrainte de définir ce qu'elle enseigne, de le structurer et de le
hiérarchiser.
Mais à travers l'élaboration des programmes, se pose la problématique de l'articulation entre APS et EP pour établir le
contenu et la "nature" de l'EP. Le corollaire obligatoire de cette démarche concerne le renforcement de la formation des
enseignants pour assurer la crédibilité de la discipline dans une perspective d'intégration réussie à l'éducation nationale.
Pour l'écrit 2, ces problématiques peuvent se formuler ainsi :
Comment faire progresser les élèves de manière significative dans les APS qui leurs sont proposées à l'école, et dans le
même temps leur permettre d'acquérir des savoirs réutilisables dans la vie courante? (Thème de Université d'été de
Grenoble 1991)
Comment ne plus être considérés comme une simple soupape énergétique dans un système scolaire qui doit faire la preuve
de son efficacité dans la formation des jeunes?
Comment amener les enseignants d'EPS a devenir des professionnels de l'apprentissage ou autrement dit, comment aider les
enseignants à faire des choix didactiques et pédagogiques prenant en compte les caractéristiques des élèves auxquels ils
s'adressent, dans une visée d'utilité sociale?
PROBLEMATIQUE DES CONTENUS DE L'EPS ET DE LA RELATION
APS/EPS
L'EPS ne peut pas utiliser un savoir identifié, existant dans le champ social, pour construire ses contenus. D'où la difficulté
pour la profession de se mettre d'accord sur un savoir commun à faire passer. L'EPS utilise donc comme support de cours,
les pratiques physiques sociales existantes (sportives ou non sportives). Ces pratiques ne sont pas un savoir en soi et ne
peuvent pas être enseignées pour elles mêmes, mais sont l'occasion de développer des conduites motrices et cognitives
plus ou moins intelligentes et efficaces pour résoudre les problèmes dont elles sont porteuses (par exemple créer et
entretenir une vitesse malgré les obstacles en haies).
Ces conduites nécessitent la mise en oeuvre:
- de savoirs méthodologiques (apprendre à faire des hypothèses - à se fixer un but - à identifier les sous buts - à vérifier
l'efficacité de la démarche retenue - à la modifier si nécessaire en prenant en compte les résultats obtenus.)
- de savoirs faire (savoir utiliser une course d'élan pour fixer le gardien - dissocier l'orientation de la ligne des épaules de
celle du bassin)
- des savoirs être (apprendre à être autonome - à faire vivre un projet collectif - à s'entraider pour apprendre)
qui constituent pour certains les contenus de l'EPS.
De ce fait les contenus de l'EPS ne se résument pas à l'APS, ni à la technique, ni à des comportements sociaux jugés
conformes à la norme, mais doivent être construit pour rendre nécessaires ces conduites intelligentes supports de ces
différents savoirs.
CONTEXTUALISATION DU PROBLEME

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L'EP s'inscrit dans un système d'enseignement, où on est passé d'une logique de la "restitution" des savoirs à une logique
de la "compréhension" beaucoup plus exigente pour l'élève et l'enseignant. A l'origine de ces transformations on trouve
deux théories, le cognitivisme et le constructivisme, qui proposent une autre façon de concevoir l'apprentissage et
l'acquisition des savoirs par l'enfant.
Sans que l'on puisse parler de modèle unique, la réflexion et les débats relatifs à l'apprentissage moteur et à la motivation
des élèves en EPS, sont dominés par une conception cognitiviste. L'individu qui apprend est envisagé par analogie avec un
système qui traite de l'information stocke des connaissances sous forme de symboles, calcule et contrôle ses comportements
sur la base de ce calcul. Ces modèles reposent sur l'hypothèse générale selon laquelle l'environnement dans lequel agit le
sujet est exprimable en terme de règles. "Les bases de connaissances mémorisées et les processus de traitement de
l'information prélevée dans l'environnement ont pour fonction de permettre au sujet d'extraire ces règles ou de les
reconstruire. Cette "représentation" du problème à résoudre est utilisée pour choisir un comportement, sous la forme d'un
programme ou d'une séquence de programmes moteurs, et pour adapter les paramètres de ces programmes aux exigences de
la tâche à résoudre" (TEMPRADO Revue EPS N° 277). Mais l'être humain ne se comporte pas comme un ordinateur qui
intégre ou restitue la totalité des informations qu'on lui présente.
L'hégémonie des modèles cognitivistes pour expliquer les comportements, est donc actuellement contestée par un certain
nombre d'approches, écologique, dynamique, culturelle, anthropologique, mais ces approches tout aussi intéressantes
soient-elles n'ont pas jusqu'ici obtenu des résultats directement utilisables par le praticien.
Le constructivisme quant à lui, postule que les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent. L'enfant est considéré
comme un acteur dans la construction de ses connaissances. Mais les chercheurs se sont surtout intéressés à l'enfant et
commencent tout juste à intégrer l'action du maître dans leurs préoccupations, ce qui fait que les enseignants se trouvent
assez démunis quand ils veulent faire passer dans la réalité leurs recommandations. Par ailleurs certaines approches de
l'enseignement (voir VYGOTSKI dans apprentissage par le groupe) remettent en question certains aspects du
constructivisme.
L'application mal comprise de ces théories à l'EPS donne parfois lieu à des dérives intellectualistes que le candidat devra
éviter. (voir DÉRIVES)
La liste de définitions qui suit est une tentative de clarification à l'intention des candidats au CAPEPS et à l'Agrégation
interne, choix effectué à partir des difficultés et des incompréhensions rencontrées dans les copies des candidats (lors des
corrections). Ce travail doit beaucoup aux apports de M. LAURENT Maître de conférence à l'UFRAPS de Marseille et de
R. REFFUGI Maître de conférence à l'UFRAPS de Grenoble.
Ces définitions sont suivies d'annexes relatant les résultats de recherches ayant trait directement aux problèmes qui agitent
actuellement la profession et permettent ainsi d'étayer une démonstration dans un devoir.
MISE EN GARDE
Très souvent les définitions retenues sont issues de champs scientifiques différents, c'est pourquoi un même mot peut
avoir plusieurs définitions différentes. (voir Apprendre par exemple) Parmi les champs scientifiques auxquels l'EPS fait
appel pour justifier ses choix, on peut retenir: la bio-mécanique qui s'intéresse à l'efficacité des gestes et au rendement du
corps humain, les sciences humaines qui traitent de l'apprentissage, du contrôle de l'action, de la résolution de problèmes,
de la motivation etc..., en particulier la psychologie (écologique, cognitive, génétique, du travail) - les sciences sociales
qui étudient la manière dont les cadres sociaux de pensée influencent les comportements individuels, (la psychologie sociale
- culturelle, la sociologie de Bourdieu)- les sciences de l'éducation (l'épistémologie - la didactique générale - la didactique
fondamentale ou didactique des disciplines) - les neuro- sciences (qui apportent des connaissances sur le fonctionnement
du système nerveux lors des apprentissages) - etc...
Chaque" courant" en EPS a une vision philosophique personnelle du citoyen à former et du type de société qu'il désire
favoriser et fait appel de manière préférentielle à des champs scientifiques en accord avec cette vision pour justifier ses
propositions. Par exemple le groupe d'inovation de l'Académie de Nantes fait plutôt référence à la bio-mécanique, la
psychologie cognitive et à la didactique générale alors que celui de Lyon et l'INRP s'appuient surtout sur la psychologie
génétique, les sciences sociales, la didactique des disciplines, l'épistémologie. Leurs propositions peuvent être de nature très
différentes voire incompatibles. Les textes officiels essaient de réaliser une synthèse entre les différents courants afin de
n'exclure personne et sont de ce fait facilement interprétables par les enseignants qui tentent de conserver intacts (autant que
faire se peut) les cadres de pensée qui leur ont permis de fonctionner jusqu'à lors.
Il est donc important de bien choisir sa définition en fonction de l'usage que l'on veut en faire dans un devoir.
EX: pour FAMOSE (qui se réfère au courant cognitiviste du contrôle de l'action à partir des travaux de SCHMIDT
ADAMS) la "représentation" est synonyme de schéma moteur. Apprendre consiste à construire le programme moteur
adapté à la tâche.
Pour C. GEORGES, J. F. RICHARD (qui eux appartiennent au courant cognitiviste de la résolution de problèmes) la

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"représentation" est une modélisation de la situation construite par l'élève à la suite d'une recherche personnelle. Cette
représentation détermine la stratégie retenue pour résoudre le problème. Apprendre c'est changer de modèle explicatif donc
de stratégie.
Selon que l'on se réfère à l'une ou l'autre définition l'aménagement du milieu, les interventions de l'enseignant, les outils de
régulation et d'évaluation pourront être différents.
DÉFINITIONS
ANIMER ET/OU ENSEIGNER: Rapport de jury agrégation 1991
"On anime une séance dans le déroulement des évolutions des élèves au travers d'un agencement de situations
pédagogiques, tandis qu'on enseigne dans la construction des tâches d'apprentissage à partir de ce que l'on a choisi de faire
apprendre à l'élève."
On peut très bien être officiellement professeur d'EPS sans jamais enseigner. (voir annexe 3)
APTITUDE: (Fleishmann 1964)
"Caractéristiques individuelles qu'un sujet possède ou non, indépendamment de la tâche* à réaliser." Parmi ces aptitudes ont
peut citer, la vitesse nerveuse, la force explosive, la détente, la lecture des trajectoires etc...Elles font partie des ressources
qu'un individu mobilise pour accomplir une tâche. Certaines aptitudes favorisent la réussite dans les tâches qui sollicitent de
manière préférentielle ces aptitudes. Par ailleurs la liste des aptitudes humaines est tellement vaste et les A.P.S. où elles
trouvent leur application tellement variées, que tout individu peut trouver l'A.P.S. ou la classe d'A.P.S. où ses aptitudes
naturelles lui permettront de réussir et de s'épanouIr.
APPRENDRE : (Schmidt cognitiviste courant du contrôle de l'action 1982)
"Construire des règles de paramétrisation des programmes moteurs pour réaliser un geste efficace". Les paramètres du geste
sont constitués par l'intensité, la direction, l'amplitude qu'il faut régler pour atteindre le but. Dans cette conception on peut
très bien s'intéresser à l'efficacité du geste sans prendre en compte le sens que l'individu lui attribue lorsqu'il le réalise. (voir
schéma moteur)
"Apprendre c'est avoir un projet, mais aussi, c'est mettre en oeuvre des opérations mentales en vue d'une stratégie efficace".
(P MEIRIEU- École mode d'emploi - Sciences de l'éducation))
"Apprendre c'est donner du sens à quelque chose qui n'en a pas de façon immédiate" (M. DEVELEY Interview -Sciences de
l'Éducation)
Ici le sens que l'individu accorde à ses actions est premier et sa motivation pour réaliser l'apprentissage est centrale.
Les deux types de définitions ne sont pas incompatibles bien au contraire; lorsque l'on a identifié une stratégie efficace (par
exemple: utiliser sa course d'élan pour obliger le gardien à libérer un espace favorable au tir) il reste à construire le
programme moteur du geste lui même en fonction des contraintes qu'impose cette stratégie. A ce moment là, le geste prend
une signification par rapport à un problème à résoudre (ici tromper le gardien).
Pour H. TROCMÉ FABRE (Neuro-biologiste - J'apprends donc je suis 1987) "l'aptitude à apprendre est la seule aptitude
vraiment innée. Les autres se développent si les conditions optimales sont recherchées. On ne peut pas ne pas apprendre...
Le non apprentissage révèle surtout une inadéquation entre les ressources, les motivations, les contextes et les méthodes...
croire en l'incapacité d'apprendre c'est se baser sur des théories anciennes et sur la pathologie du cerveau... un élève qui ne
réussit pas a appris à ne pas apprendre, c'est à dire à ne pas changer. Les échecs sont dus à une attitude négative plus qu'à
une incapacité intellectuelle."
Questions: le système éducatif peut-il apprendre à ne pas apprendre (voir Résignation apprise)? Comment l'éviter? Est ce le
rôle de l'enseignant d'agir sur l'attitude de l'élève? Comment s'y prendre en EPS?
Le Q.I. fonction du milieu? Après 10 ans de recherche une équipe de l'INSERM a montré que les enfants de milieu
défavorisés ayant un Q.I. faible, amélioraient leurs performances intellectuelles lorsqu'ils étaient adoptés par des familles
bénéficiant d'un bon niveau socio-économique. Pour la première fois il est démontré que l'intelligence n'est pas fixée dès la
naissance, mais qu'elle peut être améliorée. (Sciences et vie N°985 Oct 99 p 46.)
L'école peut-elle développer l'intelligence.? Quel rôle peut jouer l'EPS dans une telle perspective?

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APPRENTISSAGE: (Reuchlin 1977)
"Il y a apprentissage lorsque un organisme placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de façon
systématique et relativement durable." On ne parle pas d'apprentissage si l'élève réussi d'emblée ou si sa réponse n'est pas
reproductible.
"Les apprentissages moteurs sont des apprentissages comme les autres... Dans un certain nombre de cas il y a apprentissage
parce que la représentation de la situation, du problème évolue, parce que l'élève est capable de structurer la situation en
termes de sous-buts, de se donner un plan. Ce qu'il aura appris ce sera cette liste, cette structure de sous buts." (C.
GEORGES Revue EPS N°195 1985)
Dans ce cas la composante cognitive des apprentissages moteurs est première.
APPRENTISSAGE PAR LE GROUPE (L. VYGOTSKI) :
Cette théorie interactionniste de l'apprentissage de L. VYGOTSKI (1896 - 1934) (La pensée et le langage), insiste sur la
composante sociale des apprentissages scolaires. Dans cette théorie, la pensée enfantine est successivement: une pensée par
"tas" (masse désordonnée) - par "complexe" (il existe une liaison empirique concrète objective entre les éléments du tas) -
par "concepts" (c'est le stade de la pensée abstraite, logique).
Il distingue les concepts quotidiens formés spontanément à partir du concret, et les concepts scientifiques qui sont formés à
partir de l'abstrait. Les concepts quotidiens traduisent le niveau de développement réel de l'enfant, les scientifiques son
niveau potentiel, sa "zone de proche développement".
Pour VYGOTSKI l'enseignant ne doit pas se borner à suivre le développement réel de l'enfant mais doit anticiper quelque
peu en stimulant son activité intellectuelle. Contrairement à la théorie constructiviste, "l'intelligence ne va pas de l'individu
au social mais du social à l'individuel". Les interactions sociales jouent un rôle décisif dans le développement intellectuel de
l'individu. Le rôle de l'enseignant consiste à fournir des modèles dans la "zone proximale de développement" (espace sur
lequel l'apprentissage doit s'effectuer), que l'élève applique, leur intériorisation et leur autonomisation se fait
automatiquement par la suite. Les outils intellectuels utilisés par le groupe sont petit à petit intériorisés par l'enfant. Mais
pour Vygotski, si l'adulte qui anime le groupe, privilégie trop ce mouvement qui va du collectif à l'individuel, alors la
construction de l'autonomie créatrice du sujet est gravement mise en danger.
Le problème est que si ce modèle fonctionne pour un grand nombre d'élèves dans des conditions ordinaires ("suffisamment
bonnes") selon WINNICOT, il n'en va pas de même pour des enfants des quartiers déshérités pour qui le savoir scolaire n'a
pas de sens immédiat.
Parallèlement la tendance des enseignants à faire appliquer leurs modèles ouvre la porte à bien des dérives.
Il existe une importante divergence avec les théories (Piaget Wallon) qui considèrent que le niveau de développement
déterminent les capacités d'apprentissage car Vygotski affirme que l'enseignement doit stimuler les processus évolutifs qui
ne pourraient être actualisés sans lui.
ATTRIBUTION CAUSALE :(M DURAND "L'enfant et le sport" 1987)
"le niveau de motivation de l'apprenant est lié au type de cause qu'il attribue à ses réussites ou à ses échecs selon 2
paramètres:-cause interne ou externe,-cause stable ou instable. L'apprenant sera d'autant moins motivé qu'il attribuera son
échec à une cause externe et instable sur laquelle il a peu de prises". (ex: l'humeur du prof)
AUTONOMIE: J. Bruner (L'Éducation, entrée dans la culture Paris 1996) (Revue EPS N° 277 Mai Juin 99)
"L'une des propositions les plus radicales qui soient apparue à partir de l'approche de l'éducation en termes de psychologie
culturelle est que la classe peut être repensée pour en faire une sous communauté où des apprenants entrent dans un échange
mutuel et où l'enseignant orchestre les choses. C'est un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre,
chacun selon ses aptitudes. Cela ne remet pas en cause le rôle de l'enseignant bien au contraire, il y gagne une nouvelle
fonction, celle d'encourager les autres à partager, mais il n'a plus le monopole de la transmission du savoir. L'enseignant
omniscient est appelé à disparaître des classes du futur." (théorie proche de celle de VIGOTSKY)
Cela pose un certain nombre de questions, de quelles compétences nouvelles l'enseignant a-t-il besoin pour développer un
comportement autonome de la part des élèves, comment les acquérir, comment mettre à disposition des élèves le savoir
qu'ils sont censés partager?
En EPS l'autonomie peut se concevoir à deux niveaux, au niveau de la gestion de l'activité (les élèves chronomètrent,
mesurent relèvent les performances, en respectant les règles de vie sociales et de sécurité) et au niveau des apprentissages
(les élèves recherchent et fournissent des repères sur l'activité motrice des pratiquants).
Attention à deux dérives possibles et dangereuses:
1° Confondre la fin et les moyens: (PROF D'AUTONOMIE)