guide de préparation a l`écrit 2 capeps et agrégation interne d`eps

GUIDE DE PRÉPARATION A L'ÉCRIT 2
CAPEPS ET AGRÉGATION INTERNE D'EPS
PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
INTRODUCTION
ÉVOLUTION HISTORIQUE RÉCENTE ET POSITIONNEMENT DU
PROBLEME DE L'EPS DANS LE SYSTEME SCOLAIRE
En 1981 l'EP est devenu discipline d'enseignement rattachée à l'éducation nationale et depuis, les dernières I.O. ont précisé
clairement les attentes de la société vis à vis de l'EP. De fait il s'agit d'une redéfinition du métier, (au sens où on demande à
l'enseignant de devenir un professionne l de l'apprentissage) et ceci sans que les contenus, corollaires d'une discipline
d'enseignement, soient eux même nettement définis. Les programmes énoncent les niveaux de compétences et de
connaissances à atteindre par les élèves, et laissent les enseignants responsables (à travers le projet pédagogique) de la
construction des contenus.
Pour les enseignants le choix est simple: il s'agit d'évoluer en prenant en compte les exigences des I.O. et en mettant en
route le chantier des programmes et des contenus qui vont avec, ou être remis en question dans leurs prérogatives. D'où
l'arrivée dans le champ professionnel d'un certain nombre de concepts et de pratiques qui déroutent les non initiés.
PROBLÉMATIQUES ACTUELLES DE L'EPS:
Depuis 1967 l'EP se construit à partir de pratiques corporelles principalement sportives, finalisées par une visée d'utilité
sociale. Aprés 81, le but pour la profession est de rendre visible le passage d'un statut de discipline d'accompagnement à
celui de discipline d'enseignement. Elle se voit donc contrainte de définir ce qu'elle enseigne , de le structurer et de le
hiérarchiser.
Mais à travers l'élaboration des programmes, se pose la problématique de l'articulation entre APS et EP pour établir le
contenu et la "nature" de l'EP. Le corollaire obligatoire de cette démarche concerne le renforcement de la formation des
enseignants pour assurer la crédibilité de la discipline dans une perspective d'intégration réussie à l'éducation nationale.
Pour l'écrit 2, ces problématiques peuvent se formuler ainsi :
Comment faire progresser les élèves de manière significative dans les APS qui leurs sont proposées à l'école, et dans le
même temps leur permettre d'acquérir des savoirs réutilisables dans la vie courante? (Thème de Université d'été de
Grenoble 1991)
Comment ne plus être considérés comme une simple soupape énergétique dans un système scolaire qui doit faire la preuve
de son efficacité dans la formation des jeunes?
Comment amener les enseignants d'EPS a devenir des professionnels de l 'apprentissage ou autrement dit, comment aider les
enseignants à faire des choix didactiques et pédagogiques prenant en compte les caractéristiques des élèves auxquels ils
s'adressent, dans une visée d'utilité sociale?
PROBLEMATIQUE DES CONTENUS DE L'EPS ET DE LA RELATION
APS/EPS
L'EPS ne peut pas utiliser un savoir identifié, existant dans le champ social, pour construire ses contenus. D'où la difficulté
pour la profession de se mettre d'accord sur un savoir commun à faire passer. L'EPS utilise donc comme support de cours,
les pratiques physiques sociales existantes (sportives ou non sportives). Ces pratiques ne sont pas un savoir en soi et ne
peuvent pas être enseignées pour elles mêmes, mais sont l'occasion de développer des conduites motrices et cognitives
plus ou moins intelligentes et efficaces pour résoudre les problèmes dont elles sont porteuses (par exemple créer et
entretenir une vitesse malgré les obstacles en haies).
Ces conduites nécessitent la mise en oeuvre:
- de savoirs méthodologiques (apprendre à faire des hypothèses - à se fixer un but - à identifier les sous buts - à vérifier
l'efficacité de la démarche retenue - à la modifier si nécessaire en prenant en compte les résultats obtenus.)
- de savoirs faire (savoir utiliser une course d'élan pour fixer le gardien - dissocier l'orientation de la ligne des épaules de
celle du bassin)
- des savoirs être (apprendre à être autonome - à faire vivre un projet collectif - à s'entraider pour apprendre)
qui constituent pour certains les contenus de l'EPS.
De ce fait les contenus de l'EPS ne se résument pas à l'APS, ni à la technique, ni à des comportements sociaux jugés
conformes à la norme, mais doivent être construit pour rendre nécessaires ces conduites intelligentes supports de ces
différents savoi rs.
CONTEXTUALISATION DU PROBLEME
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
L'EP s'inscrit dans un système d'enseignement, où on est passé d'une logique de la "restitution" des savoirs à une logique
de la "compréhension" beaucoup plus exigente pour l'élève et l'enseignant. A l'origine de ces transformations on trouve
deux théories, le cognitivisme et le constructivisme , qui proposent une autre façon de concevoir l'apprentissage et
l'acquisition des savoirs par l'enfant.
Sans que l'on puisse parler de modèle unique, la réflexion et les débats rel atifs à l'apprentissage moteur et à la motivation
des élèves en EPS, sont dominés par une conception cognitiviste. L'individu qui apprend est envisagé par analogie avec un
système qui traite de l'information stocke des connaissances sous forme de symboles, calcule et contrôle ses comportements
sur la base de ce calcul. Ces modèles reposent sur l'hypothèse générale selon laquelle l'environnement dans lequel agit le
sujet est exprimable en terme de règles. "Les bases de connaissances mémorisées et les processus de traitement de
l'information prélevée dans l'environnement ont pour fonction de permettre au sujet d'extraire ces règles ou de les
reconstruire. Cette "représentation" du problème à résoudre est utilisée pour choisir un comportement, sous la forme d'un
programme ou d'une séquence de programmes moteurs, et pour adapter les paramètres de ces programmes aux exigences de
la tâche à résoudre" (TEMPRADO Revue EPS N° 277). Mais l'être humain ne se comporte pas comme un ordinateur qui
intégre ou restitue la totalité des informations qu'on lui présente.
L'hégémonie des modèles cognitivistes pour expliquer les comportements, est donc actuellement contestée par un certain
nombre d'approches, écologique, dynamique, culturelle, anthropologique, mais ces approches tout aussi intéressantes
soient-elles n'ont pas jusqu'ici obtenu des résultats directement utilisables par le praticien.
Le constructivisme quant à lui, postule que les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent . L'enfant est considéré
comme un acteur dans la construction de ses connaissances. Mais les chercheurs se sont surtout intéressés à l'enfant et
commencent tout juste à intégrer l'action du maître dans leurs préoccupations, ce qui fait que les enseignants se trouvent
assez démunis quand ils veulent faire passer dans la réalité leurs recommandations. Par ailleurs certaines approches de
l'enseignement (voir VYGOTSKI dans apprentissage par le groupe) remettent en question certains aspects du
constructivisme.
L'application mal comprise de ces théories à l'EPS donne parfois lieu à des dérives intellectualistes que le candidat devra
éviter. (voir DÉRIVES)
La liste de définitions qui suit est une tentative de clarification à l'intention des candidats au CAPEPS et à l'Agrégation
interne, choix effectué à partir des difficultés et des incompréhensions rencontrées dans les copies des candidats (lors des
corrections). Ce travail doit beaucoup aux apports de M. LAURENT Maître de conférence à l'UFRAPS de Marseille et de
R. REFFUGI Maître de conférence à l'UFRAPS de Grenoble.
Ces définitions sont suivies d'annexes relatant les résultats de recherches ayant trait directement aux problèmes qui agitent
actuellement la profession et permettent ainsi d'étayer une démonstration dans un devoir.
MISE EN GARDE
Très souvent les définitions retenues sont issues de champs scientifiques différents , c'est pourquoi un même mot peut
avoir plusieurs définitions différentes. (voir Apprendre par exemple) Parmi les champs scientifiques auxquels l'EPS fait
appel pour justifier ses choix, on peut retenir: la bio-mécanique qui s'intéresse à l'efficacité des gestes et au rendement du
corps humain, les sciences humaines qui traitent de l'apprentissage, du contrôle de l'action, de la résolution de problèmes,
de la motivation etc..., en particulier la psychologie (écologique, cognitive, génétique, du travail) - les sciences sociales
qui étudient la manière dont les cadres sociaux de pensée influencent les comportements individuels, (la psychologie sociale
- culturelle, la sociologie de Bourdieu)- les sciences de l'éducation (l'épistémologie - la didactique générale - la didactique
fondamentale ou didactique des disciplines) - les neuro- sciences (qui apportent des connaissances sur le fonctionnement
du système nerveux lors des apprentissages) - etc...
Chaque" courant" en EPS a une vision philosophique personnelle du citoyen à former et du type de société qu'il désire
favoriser et fait appel de manière préférentielle à des champs scientifiques en accord avec cette vision pour justifier ses
propositions. Par exemple le groupe d'inovation de l'Académie de Nantes fait plutôt référence à la bio-mécanique, la
psychologie cognitive et à la didactique générale alors que celui de Lyon et l'INRP s'appuient surtout sur la psychologie
génétique, les sciences sociales, la didactique des disciplines, l'épistémologie. Leurs propositions peuvent être de nature très
différentes voire incompatibles. Les textes officiels essaient de réaliser une synthèse entre les différents courants afin de
n'exclure personne et sont de ce fait facilement interprétables par les enseignants qui tentent de conserver intacts (autant que
faire se peut) les cadres de pensée qui leur ont permis de fonctionner jusqu'à lors.
Il est donc important de bien choisir sa définition en fonction de l'usage que l'on veut en faire dans un devoir.
EX: pour FAMOSE (qui se réfère au courant cognitiviste du contrôle de l'action à partir des travaux de SCHMIDT
ADAMS) la "représentation" est synonyme de schéma moteur. Apprendr e consiste à construire le programme moteur
adapté à la tâche.
Pour C. GEORGES, J. F. RICHARD (qui eux appartiennent au courant cognitiviste de la résolution de problèmes) la
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"représentation" est une modélisation de la situation construite par l'élève à la suite d'une recherche personnelle. Cette
représentation détermine la stratégie retenue pour résoudre le problème. Apprendre c'est changer de modèle explicatif donc
de stratégie.
Selon que l'on se réfère à l'une ou l'autre définition l'aménagement du milieu, les interventions de l'enseignant, les outils de
régulation et d'évaluation pourront être différents.
DÉFINITIONS
ANIMER ET/OU ENSEIGNER: Rapport de jury agrégation 1991
"On anime une séance dans le déroulement des évolutions des élèves au travers d'un agencement de situations
pédagogiques, tandis qu'on enseigne dans la construction des tâches d'apprentissage à partir de ce que l'on a choisi de faire
apprendre à l'élève."
On peut très bien être officiellement professeur d'EPS sans jamais enseigner. (voir annexe 3)
APTITUDE: (Fleishmann 1964)
"Caractéristiques individuelles qu'un sujet possède ou non, indépendamment de la tâche* à réaliser." Parmi ces aptitudes ont
peut citer, la vitesse nerveuse, la force explosive, la détente, la lecture des trajectoires etc...Elles font partie des ressources
qu'un individu mobilise pour accomplir une tâche. Certaines aptitudes favorisent la réussite dans les tâches qui sollicitent de
manière préférentielle ces aptitudes. Par ailleurs la liste des aptitudes humaines est tellement vaste et les A.P.S. où elles
trouvent leur application tellement variées, que tout individu peut trouver l'A.P.S. ou la classe d'A.P.S. où ses aptitudes
naturelles lui permettront de réussir et de s'épanouIr.
APPRENDRE : (Schmidt cognitiviste courant du contrôle de l'action 1982)
"Construire des règles de paramétrisation des programmes moteurs pour réaliser un geste efficace". Les paramètres du geste
sont constitués par l'intensité, la direction, l'amplitude qu'il faut régler pour atteindre le but. Dans cette conception on peut
très bien s'intéresser à l'efficacité du geste sans prendre en compte le sens que l'individu lui attribue lorsqu'il le réalise. (voir
schéma moteur)
"Apprendre c'est avoir un projet, mais aussi, c'est mettre en oeuvre des opérations mentales en vue d'une stratégie efficace".
(P MEIRIEU- École mode d'emploi - Sciences de l'éducation))
"Apprendre c'est donner du sens à quelque chose qui n'en a pas de façon immédiate" (M. DEVELEY Interview -Sciences de
l'Éducation)
Ici le sens que l'individu accorde à ses actions est premier et sa motivation pour réaliser l'apprentissage est centrale.
Les deux types de définitions ne sont pas incompatibles bien au contraire; lorsque l'on a identifié une stratégie efficace (par
exemple: utiliser sa course d'élan pour obliger le gardien à libérer un espace favorable au tir) il reste à construire le
programme moteur du geste lui même en fonction des contraintes qu'impose cette stratégie. A ce moment là, le geste prend
une signification par rapport à un problème à résoudre (ici tromper le gardien).
Pour H. TROCMÉ FABRE (Neuro-biologiste - J'apprends donc je suis 1987) "l'aptitude à apprendre est la seule aptitude
vraiment innée. Les autres se développent si les conditions optimales sont recherchées. On ne peut pas ne pas apprendre...
Le non apprentissage révèle surtout une inadéquation entre les ressources, les motivations, les contextes et les méthodes...
croire en l'incapacité d'apprendre c'est se baser sur des théories anciennes et sur la pathologie du cerveau... un élève qui ne
réussit pas a appris à ne pas apprendre, c'est à dire à ne pas changer. Les échecs sont dus à une attitude négative plus qu'à
une incapacité intellectuelle."
Questions: le système éducatif peut-il apprendre à ne pas apprendre (voir Résignation apprise)? Comment l'éviter? Est ce le
rôle de l'enseignant d'agir sur l'attitude de l'élève? Comment s'y prendre en EPS?
Le Q.I. fonction du milieu? Après 10 ans de recherche une équipe de l'INSERM a montré que les enfants de milieu
défavorisés ayant un Q.I. faible, amélioraient leurs performances intellectuelles lorsqu'ils étaient adoptés par des familles
bénéficiant d'un bon niveau socio-économique. Pour la première fois il est démontré que l'intelligence n'est pas fixé e dès la
naissance, mais qu'elle peut être améliorée. (Sciences et vie N°985 Oct 99 p 46.)
L'école peut-elle développer l'intelligence.? Quel rôle peut jouer l'EPS dans une telle perspective?
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APPRENTISSAGE: (Reuchlin 1977)
"Il y a apprentissage lorsque un organisme placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de façon
systématique et relativement durable." On ne parle pas d'apprentissage si l'élève réussi d'emblée ou si sa réponse n'est pas
reproductible.
"Les apprentissages moteurs sont des apprentissages comme les autres... Dans un certain nombre de cas il y a apprentissage
parce que la représentation de la situation, du problème évolue, parce que l'élève est capable de structurer la situation en
termes de sous -buts, de se donner un plan. Ce qu'il aura appris ce sera cette liste, cette structure de sous buts." (C.
GEORGES Revue EPS N°195 1985)
Dans ce cas la composante cognitive des apprentissages moteurs est première.
APPRENTISSAGE PAR LE GROUPE (L. VYGOTSKI) :
Cette théorie interactionniste de l'apprentissage de L. VYGOTSKI (1896 - 1934) (La pensée et le langage), insiste sur la
composante sociale des apprentissages scolaires. Dans cette théorie, la pensée enfantine est successivement: une pensée par
"tas" (masse désordonnée) - par "complexe" (il existe une liaison empirique concrète objective entre les éléments du tas) par "concepts" (c'est le stade de la pensée abstraite, logique).
Il distingue les concepts quotidiens formés spontanément à partir du concret, et les concepts scientifiques qui sont formés à
partir de l'abstrait. Les concepts quotidiens traduisent le niveau de développement réel de l'enfant, les scientifiques son
niveau potentiel, sa "zone de proche développement".
Pour VYGOTSKI l'enseignant ne doit pas se borner à suivre le développement réel de l'enfant mais doit anticiper quelque
peu en stimulant son activité intellectuelle. Contrairement à la théorie constructiviste, "l'intelligence ne va pas de l'individu
au social mais du social à l'individuel". Les interacti ons sociales jouent un rôle décisif dans le développement intellectuel de
l'individu. Le rôle de l'enseignant consiste à fournir des modèles dans la "zone proximale de développement" (espace sur
lequel l'apprentissage doit s'effectuer), que l'élève appliqu e, leur intériorisation et leur autonomisation se fait
automatiquement par la suite. Les outils intellectuels utilisés par le groupe sont petit à petit intériorisés par l'enfant. Mais
pour Vygotski, si l'adulte qui anime le groupe, privilégie trop ce mouvement qui va du collectif à l'individuel, alors la
construction de l'autonomie créatrice du sujet est gravement mise en danger.
Le problème est que si ce modèle fonctionne pour un grand nombre d'élèves dans des conditions ordinaires ("suffisamment
bonnes") selon WINNICOT, il n'en va pas de même pour des enfants des quartiers déshérités pour qui le savoir scolaire n'a
pas de sens immédiat.
Parallèlement la tendance des enseignants à faire appliquer leurs modèles ouvre la porte à bien des dérives.
Il existe une importante divergence avec les théories (Piaget Wallon) qui considèrent que le niveau de développement
déterminent les capacités d'apprentissage car Vygotski affirme que l'enseignement doit stimuler les processus évolutifs qui
ne pourraient être actualisés sans lui.
ATTRIBUTION CAUSALE :(M DURAND "L'enfant et le sport" 1987)
"le niveau de motivation de l'apprenant est lié au type de cause qu'il attribue à ses réussites ou à ses échecs selon 2
paramètres:-cause interne ou externe,-cause stable ou instable. L'apprenant sera d'autant moins motivé qu'il attribuera son
échec à une cause externe et instable sur laquelle il a peu de prises". (ex: l'humeur du prof)
AUTONOMIE: J. Bruner
(L'Éducation, entrée dans la culture Paris 1996) (Revue EPS N° 277 Mai Juin 99)
"L'une des propositions les plus radicales qui soient apparue à partir de l'approche de l'éducation en termes de psychologie
culturelle est que la classe peut être repensée pour en faire une sous communauté où des apprenants entrent dans un échange
mutuel et où l'enseignant orchestre les choses. C'est un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre,
chacun selon ses aptitudes. Cela ne remet pas en cause le rôle de l'enseignant bien au contraire, il y gagne une nouvelle
fonction, celle d'encourager les autres à partager, mais il n'a plus le monopole de la transmission du savoir. L'enseignant
omniscient est appelé à disparaître des classes du futur." (théorie proche de celle de VIGOTSKY)
Cela pose un certain nombre de questions, de quelles compétences nouvelles l'enseignant a-t-il besoin pour développer un
comportement autonome de la part des élèves, comment les acquérir, comment mettre à disposition des élèves le savoir
qu'ils sont censés partager?
En EPS l'autonomie peut se concevoir à deux niveaux, au niveau de la gestion de l'activité (les élèves chronomètrent,
mesurent relèvent les performances, en respectant les règles de vie sociales et de sécurité) et au niveau des apprentissages
(les élèves recherchent et fournissent des repères sur l'activité motrice des pratiquants).
Attention à deux dérives possibles et dangereuses:
1° Confondre la fin et les moyens: (PROF D'AUTONOMIE)
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l'autonomie ne peut en aucun cas constituer la fin de l'enseignement mais le moyen nécessaire pour acquérir les
compétences scolaires qui restent le véritable but de l'enseignement.
En effet, parmi les nombreuses études que suscite le système éducatif depuis une 20 d'années, un certain nombre convergent
pour estimer que les pédagogies les moins directives nuiraient plutôt à la réussite des enfants des milieux populaires.
(Sciences humaines N°100 déc 99 p 14) Donc, l'autonomie ne peut servir de prétexte pour oublier les contenus
d'enseignement dont l'appropriation par l'élève reste quoi qu'il arrive, l'objectif organisateur de la séance. (voir M. Porte
dans tranversalité )
2° Confondre convivialité et efficacité: (PROF D'ÉPANOUISSEMENT)
L'allongement général de la scolarité a fait du diplôme un passage obligé pour l'accés à un statut socioprofessionnel
satisfaisant. Les familles soumettent donc les enseignants à une sorte de contrainte paradoxale: elle demandent à la fois une
scolarité plus épanouïssante pour leurs enfants, et une préparation efficace à la compétition sociale. Il sera difficile de
concilier les deux sauf à constituer une école à deux vitesses, compétitive pour l'élite, conviviale pour les autres.
L'autonomie ne peut non plus être le prétexte à une convivialité source d'injustice, à laquelle parfois certains textes officiels
semblent nous inviter. (voir programme seconde)
BASE D'ORIENTATION DE L'ACTION :
Synonyme de représentation au sens de la psychologie cognitive. L'apprentissage moteur est subordonné à des activités plus
symboliques ou représentationnelles. (Galpérine 1966)
C'est tout ce que le sujet a dans la tête pour se représenter l'action. Comment l'identifier, comment la faire évoluer? (voir
représentation)
BEHAVIORISME:
Dans cette approche, l'apprentissage est une modification du comportement provoquée par des stimuli provenant de
l'environnement. Le renforcement positif ou négatif des réponses est la méthode utilisée pour favoriser les apprentissages
(Loi de l'effet qui peut produire des résultats mais où la gestion des apprentissages est renvoyée à l'élève). Ce qui se passe
dans "la boîte noire" (processus mentaux qui sous-tendent et organisent l'action) n'est pas pris en compte par l'enseignant.
Formulé au début du siècle, le behaviorisme est une première approche théorique pour expliquer les comportements. Au
départ on retrouve les expériences de PAVLOV sur les réflexes conditionnés et le conditionnement opérant de SKINNER.
C'est le fameux couple stimuli- réponse. Entre les deux, l'individu est une" boîte noire": la conscience et d'autres fonctions
mentales ne sont pas prises en compte. Le behaviorisme s'est beaucoup intéressé aux apprentissages: si un stimuli est
associé à une récompense et un autre à une punition, un rat devient capable de choisir entre les deux.
L'application de ces résultats sur le terrain a conduit à des dérives: si dans les mêmes conditions que précédemment l'élève
ne réussit pas c'est parce qu'il n'est pas doué, ou qu'il fait preuve de mauvaise volonté. L'élève porte en lui les causes de sa
réussite ou de ses échecs. Le rôle de l'enseignant se limite à exprimer clairement ce qu'il attend d'un élève et à sanctionner
les réponses qui s'écartent du modèle défini ou à récompenser celles qui s'en rapprochent.
Ces concepts ont été largement utilisés et restent étonnamment prégnants dans l'école bien qu e les chercheurs en didactique
des sciences aient montré que les élèves formés dans ces conditions retiennent peu et ne savent guère mobiliser ce qu'ils ont
appris dans la vie quotidienne. (voir transversalité)
CITOYENNETÉ :
I.O complément 6° 5° 1986
NOTION LIÉE AUX FINALITÉS de l'ÉDUCATION
(qu'est ce que l'état -(l'enseignant) - veut faire à travers l'enseignement?)
Développer: "Solidarité - Santé - Sécurité - - - Responsabilité ( finalité que l'on ne retrouve plus énoncées après les I.O de
85) dans le but de former un citoyen responsable capable de comprendre le monde dans lequel il vit."
Il se confirme que les attentes dirigées vers l'école en matière d'éducation à la citoyenneté ne cessent de croître. La
citoyenneté en EPS c'est la capacité de prendre des responsabilités dans un groupe en fonction d'un projet, d'assumer des
changements de statut, d'accepter l'autre avec ses différences, d'agir en respectant des règles et en proposant éventuellement
de les modifier, d'accepter de prendre sa part des contraintes dues à la spécificité des activités pratiquées en particulier au
niveau des risques, de recourir à la négociation pour résoudre les conflits plutôt qu'a la violence ou plus simplement
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d'apprendre à progresser dans une tâche en vue d'apprendre à se former.
Ce texte est un écho aux recommandations du conseil de l'Europe en vue de réduire les charges sociales qui incombent aux
états.
CAPACITÉ : (Cardinet cahier psychologique IRDP 1982)
"Visée de formation générale à plusieurs situations "(ex : l a fixation en sports co, la capacité à identifier un but..)
CLASSIFICATION: les"familles":
classements et regroupements des APSA dans les IO ou les productions professionnelles en fonction de références
scientifiques ou philosophiques qui les organisent. ex:LYON Spirales N°1: Activités de production de performance:
(athlétisme, natation sportive etc) mouvements topocinétiques, Activités de production de forme: (gymnastique)
mouvements morphocinétiques, Activité visant à gérer un rapport de force à son avantage: (sports co, combat, raquettes),
ref PAILLARD et PAILHOUS neuro-sciences.
L'enjeu des classifications est de justifier le choix des APSA dans une programmation d'établissement, pour participer à la
construction d'un individu physiquement éduqué et de ne pas écarter certains aspects de la motricité au bénéfice d'autres que
l'on pourrait juger plus importants de manière arbitraire. (On ne peut pas tout enseigner)
COMPÉTENCES : (Cardinet" cahier psychologique" IRDP 1982)
"Visée de formation globale à des situations sociales particulières , savoir et savoir faire en situation" ( ex: la fixation en
rugby)
Depuis les programmes de 1996 ont précisé ces définitions en abandonnant la notion de capacité. "Les apprentissages
mènent en EPS à l'acquisition de compétences:
- des compétences spécifiques nécessaires à la réalisation efficace de chacune des APSA enseignées (lancer le javelot)
- des compétences propres à un groupe d'activités (assurer la tenue et le contrôle de l'engin en lancers)
- des compétences générales. Celles ci ont deux fonctions principales:
l'identification et l'appréciation des déterminants de l'action, (Ex: identifier le but, les résultats et les principaux critères de
réussite de l'action motrice) et la gestion et l'organisation indivi duelle et collective des apprentissages dans des conditions
optimales de sécurité."
La CHARTE DES PROGRAMMES 1992 peut être considérée comme le passage d'un enseignement centré sur les savoirs
disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences vérifiables dans des situations et des tâches
spécifiques. L'élève est au centre du système éducatif, c'est ce que l'élève sait faire à la fin de sa formation qui compte
et non pas uniquement ce qu'il est censé avoir appris. Dans cette conception "le rôle de l'enseignant n'est pas seulement
d'enseigner. Son rôle fondamental c'est que les élèves apprennent. Ce n'est pas la même chose." B. CHARLOT (Sciences de
l'éducation Paris VIII)
COGNITIVISME :
Il s'intéresse au fonctionnement du cerveau, aux opérations mentales, aux processus de traitement de l'information, au
fonctionnement de la mémoire, au contrôle de l'action, lors des apprentissages en général (voir introduction). Il diffère du
behaviorisme qui ne prenait en compte que les réponses (motrices) sans tenter d'agir directement sur les mécanismes
intellectuels sous jacents et organisateurs de cette réponse.(voir Annexe 1)
Le comportement défini par les cognitivistes:
Les sciences cognitives ont pour but de rentrer dans la boîte noire pour mieux comprendre les mécanismes cérébraux
responsables des performances comportementales en introduisant les notions d'attention sélective, de perception, de
planification de l'action, de régulation de l'action ( par feed back..). En cas d'échec d'autres alternatives que la mauvaise
volonté sont envisagées pour expliquer le manque de réussite de l'élève:
Les canaux perceptifs peuvent être saturés par la quantité d'informations à traiter, l'élève sélectionne des
informations non pertinentes pour la réussite de la tâche, il est incapable de repérer les sous buts dont la maîtrise est
nécessaire à la réussite de la tâche (FAMOSE parle de tâches ouvertes ou fermées en fonction de la latitude qu'elles laissent
à l'élève de redéfinir ou non la tâche), l'écart entre les ressources perceptives , cognitives ou énergétiques du sujet et la
demande de la tâche proposée par l'enseignant est trop important pour que l'élève réussisse (Famose parle d'écart optimal ),
le retour d'information vers l'élève est insuffisant pour lui permettre une régulation efficace.
L'enseignant devient directement responsable de l'échec ou de la réussite de l'élève. En particulier il porte la
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responsabilité de déterminer: l'écart entre l'exigence de la tâche proposée et les ressources disponibles, l'analyse de l'APS
pour en comprendre les étapes essentielles et sélectionner ou construire des tâches rendant apparents les sous buts, la mise
en évidence des informations capitales pour la réussite, les régulations nécessaires en fonction du résultat obtenu.
Cette approche permet de comprendre l'importance de: la pédagogie différenciée, l'évaluation formative, la pédagogie
par aménagement du milieu (pour obtenir la réponse adaptée au problème posé S-P), la prise en compte de l'erreur
comme élément régulateur de l'action, significative des types de difficultés ou de représentations qu'a l'apprenant .
Mais bien que souhaitant s'écarter du modèle behavioriste elle en conserve l'héritage par bien des aspects. Le milieu sert de
médiateur entre l'enseignant et l'élève mais la part d'autonomie de l'élève dans la construction des connaissances reste très
faible. On considère que l'élève a appris quand il a réussi sa tâche. Le passage de la réussite à la connaissance est laissé à sa
charge. (Parallèlement le risque est grand de voir l'action du professeur d'EPS se centrer non sur la motricité, les émotions
les affects des élèves, mais vers les processus cognitifs qui les contrôlent d'où certaines dérives intellectualistes dans
l'évaluation par exemple.) (voir corrigé du devoir d'agrégation)
CONSTRUCTIVISME: PIAGET (1896 - 1980)
(La prise de conscience - Réussir et comprendre PUF)
Alors que la psychologie traditionnelle attribuait à la pensée de l'enfant des traits négatifs à partir d'une liste de lacunes par
rapport aux possibilités de l'adulte, PIAGET a tenté de découvrir l'originalité de cette pensée à partir de ses aspects positifs.
On s'intéresse à ce qu'il y a chez l'enfant plutôt qu'a ce qu'il n'y a pas. Cette idée du développement de l'intelligence l'a
amené à étudier les différents stades par lesquels est censé passer l'enfant au cours de sa croissance, et les conditions de ce
développement.
PIAGET a montré que l'intelligence s'inscrit dans la motricité: chaque fois que le milieu lui résiste, l'enfant progresse sur le
plan conceptuel et ses connaissances se construisent par l'action. Cette théorie permet de dépasser l'opposition inné/acquis et
l'intelligence cesse d'être la fonction mystérieuse de la théorie classique. Le développement de l 'enfant se fait par étapes et
suppose un processus de réorganisation interne des structures mentales. (stades sensori-moteur, des opérations concrètes, de
la pensée formelle....non linéarité des progrès... notion d'assimilation et d'accomodation.)
Jusqu'à 10 ans l'enfant est au stade des opérations concrètes, il ne peut acquérir les notions de classification, de conservation
de poids, ... qu'en voyant et en manipulant des objets. L'adolescent, lui, devient capable de réaliser ces opérations
mentalement. Piaget précisait qu'une minorité seulement ne parvient jamais à ce stade. Mais J. Bradmetz, (Sciences
humaines N°97 Août 99 p 8) a montré que sur 62 jeunes testés, 1 seul en était réellement au stade des opérations formelles à
15 ans. Piaget apparaît donc comme trop optimiste, ce qui devrait nous amener à reconsidérer certaines méthodes
d'apprentissage (voir traitement de l'info).
Le concept central de cette théorie, postule que l'intelligence se construit grâce aux processus d'équilibration des structures
cognitives en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. C'est l'apprenant qui construit activement ses
savoirs en inter-action avec l'environnement sous l'influence de deux mécanismes:
- l'assimilation (ou action de l'individu sur les objets qui l'entourent en fonction des connaissances dont il dispose - mais
pour assimiler il faut des structures d'assimilation)
- l'accomodation (ou action du milieu sur l'organisme qui déclenche des réajustement actifs de ce dernier). La transmission
directe de solutions par l'adulte gène les apprentissages. (Conception opposée à celle de Vigotski)
Le rôle de l'enseignant consiste à créer un milieu source de déséquilibre avec une possibilité de réajustement, de faire
accepter le problème et d'accompagner l'élève dans ses tentatives de recherche de solutions sans se substituer à lui .
Selon A. Prost (L'éloge des pédagogues) "les connaissances ne se transmettent pas, elles se reconstruisent et chacun le fait à
son rythme".
Le comportement selon les constructivistes:
Dans une première étape les structures mentales permettent de faire face à une situation nouvelle, les connaissances
nouvelles trouvent leur place sans qu'il y ait transformation des structures d'accueil, c'est le processus d'assimilation. Quand
un problème ne trouve pas d'explication, il peut se produire une remise en cause du système d'explication habituel qui se
traduit par une réorganisation des structures mentales à un niveau supérieur. C'est le processus d'accomodation qui se
produit sous l'influence d'une prise de conscience du rôle particulier d'un élément du problème ignoré jusqu'à là. (ex au
hand ball: prise en compte du gardien par le tireur, comme un preneur d'informations et pas seulement comme un donneur
d'info)
La prise de conscience des raisons de la réussite ou de l'échec de ses actions joue un rôle déterminant dans le
franchissement d'une étape. Le discours change:
"Le seul moyen pour savoir ce qu'il faut faire pour réussir c'est d'analyser ce qu'on a fait le jour où on a réussi et de
comprendre pourquoi ce jour là on a réussi." (MEIRIEU)
En EPS Marsenach parle de réussir et comprendre. C'est la prise en compte de l'élève comme acteur de ses propres
transformations. Pour Piaget l'aide directe de l'adulte ne peut que freiner les apprentissages en empêchant le processus
d'autonomisation: l'élève n'agit plus pour transformer ses structures mentales.
Ce nouveau regard sur les comportements obligent les sciences cognitives à prendre en compte dans leurs modélisations le
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
monde propre construit par chaque individu, celui qui a du sens pour lui . Le comportement est envisagé par rapport à la
signification que l'individu attribue à l'environnement et en interaction avec cet environnement. (problème du garçon qui
joue avec les filles à qui on dit de faire des passes). C'est l'intrusion de l'histoire de l'individu et de l'affectivité dans les
apprentissages scolaires.
Cette approche met l'élève au centre du système éducatif de manière différente. Elle met en avant la notion de prise de
conscience et d'autonomie: savoir d'où on part pour savoir où on veut aller, la notion de représentation: le monde
particulier construit par l'apprenant oriente sa prise d'information et de décision de manière cohérente pour lui, la notion
de projet: le recueil d'information ne s'effectue et n'a de sens que par rapport à un projet de réutilisation et de
transformation (les conditions sont elles créées pour que l'élève ait envie de se transformer?), la notion de méta cognition:
(construire des connaissances sur son propre fonctionnement intellectuel).
MÉRAND en EPS parle de "faire, connaître les raisons du faire et se connaître en faisant".( cf IO de 1988.)
Les constructivistes se sont centrés sur le fonctionnement intellectuel de l'apprenant, mais très peu sur les compétences
nécessaires à l'enseignant pour mettre en oeuvre une démarche d'enseignement prenant en compte leurs apports, laissant aux
maîtres la responsabilité d'appliquer les résultats de leurs recherche, d'où un certain nombre de dérives. Les didacticiens
tentent actuellement de réintroduire l'action du maître dans leurs préoccupations.
Les limites de cette approche ont traits à la volonté de l'élève de prendre en compte un problème au lieu de l'esquiver, aux
modalités de la prise de conscience sans fournir de modèles à l'élève, aux stratégies à mettre en place pour provoquer la
dévolution du problème, à la démarche de l'enseignant qui doit accompagner le travail de recherche de solutions par l'élève
sans se substituer à lui, et au fait que les inter actions sociales ne peuvent pas être totalement évacuées.
Liliane LURçAT dans "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs" 1998 se lance dans une critique
violente du constructivisme qui repose sur une présentation caricaturale de ses principes: "On initie les futurs maîtres à
l'idée étrange que l'enfant pourrait construire seul ses savoirs." Bien qu'excessives, ces critiques peuvent servir à pointer
certaines dérives dangereuses de ce courant.
CONTENUS D'ENSEIGNEMENT:
"Conditions à intérioriser qui permettent l'élaboration d'actions nouvelles elles mêmes corrélatives de transformations de
l'activité corporelle" (J Marsenach" L'évaluation formative en EPS dans les collèges" INRP 1987) par exemple: pour
déclencher le lancer de javelot dans une zone favorable à la récupération d'équilibre la plus proche possible de la limite de
course, l'élève devra entre autre différencier l'espace de mise en action et l'espace de projection. (DHELEMMES R. EPS
au collège et athlétisme 1995)
"Ensemble de situations hiérarchisées construites par l'enseignant pour atteindre un objectif d'apprentissage préalablement
défini "(P. ARNAUD Psychopédagogie des APS)
Ces deux définitions sont incompatibles. Dans le premier cas la définition des contenus d'enseignement est du domaine de
la recherche en didactique qui nécessite une collaboration entre enseignants et scientifiques (voir les productions de l'INRP
Volley ball au collège, Athlétisme au collège etc...), dans le second cas elle relève de l'enseignant exclusivement qui peut
s'appuyer sur des rationalisations techniques réalisées par des experts pour élaborer ses contenus. (voir corrigé du devoir
d'agrégation)
On ne peut passer sous silence les propositions du Projet d'Innovation de l'Académie de Nan tes pour lequel, "les contenus
de l'EPS sont les principes, règles des actions motrices, de leur gestion et des méthodes pour les acquérir, les APS sont
alors à ranger selon leur utilité à faire travailler principes et règles qu'elles ont engendré. Ex: Plus le chemin parcouru par un
engin ou un corps à propulser est long et plus l'engin ou le corps va loin ou haut et peu importe que le disque, le saut en
longueur, le hand ball ne soient pas dans la même classe d'APS". Ici le sens que le pratiquant accorde à ses actions n'est pas
envisagé, on ne court pas pour la même raison en saut en longueur et en hand ball. Cette approche transversale des APS,
rejoint les préoccupations de Parlebas pour redonner une cohérence à l'EP (L'éducation physique en miettes Revue EPS
N°?). Les tenant de ce courant animé par M. Delaunay, parlent d'une didactique de l'EP à l'inverse des membres de l'INRP
qui penchent plutôt pour une didactique des APS.
Le rapport de jury de l'Agrégation de 1998, définit les contenus comme l'ensembl e des connaissances et des compétences
(ce qu'il y a à apprendre) et des situations, tâches, but ( ce qu'il y a à faire).
SUR LE PLAN HISTORIQUE: D'aprés Marsenach (1984) les contenus étaient en:
1956 des modèles à copier (des exercices à reproduire)
1969 des solutions précises à trouver et à perfectionner "une technique à s'approprier"
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
1979 des expériences à vivre
1984 des problèmes à résoudre (la technique devient une solution à un problème elle peut prendre des formes différentes en
fonction du niveau des élèves - voir Technique)
CONFLITS SOCIO-COGNITIFS:
C'est un concept utilisé en psychologie sociale qui postule que lorsque deux individus ont un échange avec des points de
vue contradictoires à propos d'un objet sur lequel ils ne possèdent pas de connaissances particulières, le niveau de
connaissances de chacun d'eux augmente à condition que l'échange se fasse entre pairs. Il ne faut pas que l'un d'eux ait un
statut de supériorité dans la connaissance en jeu. Le conflit provoque des déplacement de point de vue, des évolutions de
représentations personnelles favorables à l'acquisition des connaissances visées.
Le plus difficile pour l'enseignant consiste à trouver des situations où les élèves vivent des expériences contradictoires qui
pourraient servir de support aux discussions.
Ex: en hand ball on peut proposer dans un match qu'une équipe joue sans dribbler alors que son adversaire est libre de ses
choix, en fonction du résultat du match on peut engager un conflit socio-cognitif sur l'intérêt tactique du dribble ou de la
passe.
CONNAISSANCE DES RÉSULTATS :
(Simonet Apprentissages moteurs VIGOT 1986) "Variable essentielle de l'apprentissage".
(BARTLETT 1932) "ce n'est pas la pratique en tant que telle qui apprend, mais la pratique dont les résultats sont connus".
C'est un terme qui est préféré au mot erreur en psychologie cognitive. Elle fournie des "Informations relatives à la
congruence par rapport au but, relatives à la nature des opérations mises en oeuvre lors de la production" (GENTILE 1972)
FONCTION DE LA CONNAISSANCE DES RÉSULTATS DE L'ACTION (Ch GEORGES Apprendre par l'action 1983)
"trois propriétés des C du R de L'A sur le sujet lui même:
Fonction motivationnelle, (voir Motivation)
Fonction informationnelle relative à la qualité de l'action efficacité,
Fonction informationnelle relative aux propriétés des "objets" qu'utilise l'action (corps engins)-ceci fait de la connaissance
du résultat une source de savoirs* susceptibles de réguler l'action".
CONNAISSANCES:
Les connaissances déclaratives sont de l'ordre du discours ("savoir que"), les connaissances procédurales se réfèrent à des
processus d'action ( "savoir faire")
(Ch GEORGES "Apprendre par l'action" 1983). Le rôle de l'enseignant est de
favoriser le passage des connaissances déclaratives aux procédurales et vice versa, ceci pose, entre autre, le problème du
rôle de la verbalisation en fonction de l'étape d'apprentissage. Mais en EPS le faire est toujours premier et on apprend par
l'action.
CULTURE TECHNIQUE:
"Cette longue suite de gestes humains qui sont à la base de ce que l'on nomme culture technique" F. BRAUDEL
(CIVILISATION MATÉRIELLE ET CAPITALISME)
Les professeurs des écoles techniques publiques en 1949, rappelaient la dimension démocratique du concept de culture
technique quand on sort de la simple transmission empirique de savoirs faire.
"L'objet de la pédagogie de l'enseignement technique est d'équilibrer les deux tendances alternativement théorique et
pratique de toutes disciplines pour les intégrer en une culture technique."
"Ce qui compte c'est que par la reconnaissance et par la promotion de l'intelligence du geste technique, ceux qui l'exécutent
soient eux aussi reconnus et promu, c'est à dire qu'ils deviennent des acteurs à part entière d'une société réellement
démocratique."
Pour eux "penser la technique en terme de culture c'est faire un pas de plus vers la démocratie". (In V. TROGER Culture ou
sous culture technique? - Revue Cibles N°20 1989 ENNA de Nantes)
En EPS, penser la technique en terme de culture c'est concevoir comme un tout indissociable la conception et la réalisation
du geste.
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
CYCLE:
Période constituée de plusieurs semaines pendant laquelle est étudiée une même APS dans un souci d'efficacité. Or toutes
les recherches montrent que les enseignants se plaignent d'avoir à faire face à "d'éternels débutants" et qu'un cycle normal
dure environ 6 semaines officielles dans la programmation, soit 4 ou 5 semaines effectives compte tenu des absences ou du
mauvais temps.
Dans sa recherche "Contribution à la santé" R. MÉRAND a montré que dans le cadre de l'EPS et avec des cycles courts il
était vain de vouloir espérer des transformations réelles des ressources des élèves. Au mieux on peut espérer si les cycles
sont suffisamment longs, une réorganisation plus efficace de ce qu'ils savaient déjà faire avant l'intervention de
l'enseignant.
MARSENACH dans "EPS au collège et volley ball " montre que les progrès moteurs sont très lents et nécessitent une
longue pratique pour devenir visibles donc évaluables.
Dans leurs propositions pour améliorer le fonctionnement de l'EPS, les chercheurs Américains proposent de fonctionner sur
le modèle sportif avec seulement deux ou trois "saisons " par an (voir Annexe 2).
CLÉMENT ET LORCA affirment quant à eux, que les comportements agressifs diminuent progressivement au cours du
cycle, notamment ceux qui sont en rapport avec l'APS. Pour eux "l'allongement du cycle conditionnerait la stabilisation du
contrôle moteur mais également le contrôle émotionnel".
Toutes ces données plaident pour une limitation et un allongement des cycles programmés au cours de l'année scolaire,
l'obstacle principal réside dans les compétences nécessaires à l'enseignant pour maintenir l'intérêt des élèves sur toute la
durée du cycle et dans le découpage traditionnel des programmations en fonction des vacances scolaires.
DÉMOCRATISATION/MASSIFICATION DE L'ENSEIGNEMENT
Phénomène amorcé en 1959 avec la réforme BERTHOIN (scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, création des collèges
d'enseignement général passerelles pour le lycée). Ce phénomène s'est accentué dans les années 80 sous l'influence de la
démographie, de la suppression des filières au collège et d'objectifs comme celui lancé par J.P. CHEVENEMENT d'amener
80% des élèves au baccalauréat.
Pour certain c'est à un phénomène de massification auquel l'on assiste et la démocratisation reste à venir. Quelle place peut
prendre l'EPS dans ce processus? (voir culture technique).
DÉRIVES (TECHNICISME - VERBALISATION):
Ce terme désigne les excés auxquels peuvent conduire l'application mal comprise de différentes théories à l'enseignement.
Par exemple, deux logiques (entre autre) peuvent organiser l'enseignement ce qui permet de faire une première distinction
entre les pratiques:
- Une logique "industrielle" dans laquelle l'efficacité pour obtenir une amélioration des performances des élèves, est à la
base des prises de décision de l'enseignant. Il faut que l'élève progresse ce qui entraîne la mise en place de situations de
références pour identifier l'état initial des élèves par rapport à l'APS, de séquences d'apprentissage programmées, d'un
système d'évaluation mesurant les progrès et mettant en évidence les résultats acquis ou les manques, les transformations
techniques étant garantes des progrès des élèves eux mêmes garants de sa motivation.
- Une logique "domestique" dans laquelle la convivialité est première et organise les prises de décisions de l'enseignant. Il
faut que l'élève se sentent bien avec le prof, le plaisir immédiat et l'équilibre personnel sont recherchées, les compétences
générales prennent le pas sur les compétences spécifiques, les progrès techniques et la performance ne sont pas
prioritairement organisateurs des séances et sont même o bjets de méfiance.
Ces deux logiques sont présentes dans chaque séance mais l'accent peut porter de manière préférentielle sur l'une ou sur
l'autre et les conséquences ne seront pas les mêmes.
Cette distinction est loin d'être anodine et fait l'objet de débats au sein de la profession. L'enjeu concerne les programmes
des Lycées produits par le GTD et contestés par le SNEP, certains membres de l'INRP et une partie des collègues. Le SNEP
N°613 Avril 2000 reproche au GTD d'avoir opéré une séparation entre équilibre personnel (programme des Lycées) et
efficacité (Programme collège): "une idée que nous trouvons profondément dualiste, la personne d'un côté, le corps-outil de
l'autre, l'émotion ou l'intelligence contre la motricité... la technique devient sourde et aveugle et la personne n'est
qu'intelligence et sensations." Outre que la notion d'équilibre personnel est contestable comme facteur d'apprentissage,
(l'éducation selon Michel Serres est fondamentalement organisée par le déséquilibre et la rupture), le risque est grand de
voir s'instaurer une EPS en marge de l'enseignement.
Le fait de s'installer dans une logique d'efficacité suppose de repenser le rôle de la technique ce qui nous amène
immédiatement à pointer une première dérive possible.
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
GOIRAND dans SPIRALES N°1 COMPLÉMENT souligne le risque de la "réduction de la technique à ses composants les
plus apparents (les gestes) et de l'usage exclusif du modèle gestuel dans l'enseignement travaillé à vide en dehors des
conditions réelles de l'activité. La technique reconnue, imposée comme modèle unique de solution efficace, a paralysé la
technique comme exemple de solutions, incitateur à la recherche d'autres solutions". Cette utilisation de la technique est un
frein à l'activité créatrice du sujet car elle s'impose d'emblée alors que la recherche du mouvement techniquement juste
(adapté à son but) devrait le guider dans une activité d'adaptation à la situation présente. La technique est repensée à
l'éclairage des théories cognitiviste et constructivistes. (vo ir dossier EPS n°19 1994 Techniques sportives et EPS ou Faire
progresser nos élèves en EPS AEEPS 1996)
L'application mal comprise de ces théories à l'EPS donne parfois lieu à une autre forme de dérive que le candidat devra
éviter. Dans ce cas, selon DELIGNERES (Revue EPS N° 274 Nov Déc 98) "le comportement moteur est (souvent) conçu
comme piloté par les connaissances. Le recours à la verbalisation, à l'explicitation est massif. L'élève doit comprendre et la
réussite effective ne constitue qu'un moyen d'étayer cette compréhension ou la conséquence d'une compréhension
antérieure. Le rôle de l'exercice ou de la répétition est minoré. L'important est d'assurer une résolution cognitive rapide du
problème auquel on confronte les élèves. La compréhension est donc supposée permettre un apprentissage par "insight"
c'est à dire une modification immédiate et stable du comportement."
DISCIPLINE D'ENSEIGNEMENT: (A Chervel 1986)
"Un ensemble de savoirs constitués établis dans une forme transmissible pour la scolarisation" Cela nécessite "des
connaissances identifiées , des programmes préétablis, des séquences normalisées d'apprentissage, un système
d'évaluation national ." L'EPS peut-elle être considérée comme une discipline d'enseignement? Sinon a quelles conditions
le pourra-t-elle?
DISCIPLINE SCOLAIRE :
"Un programme en EPS est aujourd'hui nécessaire... il en va de la crédibilité de notre discipline"
"Dans la mesure où les disciplines scolaires, se développent, meurent l'EPS pourrait disparaître si elle ne défini pas
exactement ce qu'elle enseigne"
C. PINEAU Revue EPS N° 211 216
Pour Mérand, l'école crée ses propres disciplines qui évoluent puis disparaissent. Les disciplines scolaires sont des créations
spécifiques au système scolaire, elles peuvent avoir une vie plus ou moins éphémère en fonction de l'utilité dans la
formation du futur adulte que le système social leur attribue. (Ex: l'instruction civique qui a disparu puis est revenue dans le
cadre scolaire).
Ceci pose un double problème: rendre visible l'utilité de l'EP et définir la spécificité de l'EP en tant que dicipline scolaire.
(quelle différence avec le sport civil?)
Dans le cas précis de l'EPS se pose également le problème de la légitimité de la chose enseignée: parmi l'ensemble des
pratiques corpor elles existantes, quelles sont celles qui méritent de faire l'objet d'un enseignement systématique à l'école?
Certaines ont-elles une valeur supérieure à d'autres? et celui de la perte de sens qui se produit lorsqu'on importe dans
l'école des activités qui ne sont pas prévue pour y fonctionner telle quelles. (le sport) (voir transposition didactique)
DIDACTIQUE:
"Science s'intéressant à la production et à la communication des connaissances". (Brousseau Didactiques des maths1985)
La didactique s'intéresse à l'étude des situations d'enseignement du point de vue des savoirs , enjeu d'enseignement pour le
professeur et d'apprentissage pour l'élève. Cette approche de l'étude des situations d'enseignement est en rupture avec les
approches psychologiques, sociologiques qui ont précédé. Elle préconise une prise en compte du savoir, qui était minorée
dans les approches précédentes.
Sur le terrain, la mise en oeuvre de cette prise en compte se heurte à de nombreux obstacles:
Selon PERRENOUD "la pédagogie par objectifs, l'évaluation formative, les méthodes non directives, peuvent être
considérées comme des théories déjà dépassées ou n'ayant pas l'importance que l'on a voulu leur accorder. Les gens en place
et formés aux outils qu'elles ont engendré ont du mal à accepter l'idée d'une approche cognitiviste plutôt que
psychoaffective...La démarche cognitiviste est loin d'être passée dans les mœurs, car cette prise en compte du savoir, avec la
construction de contenus et la démarche de résolution de problème qui l'accompagne et que le discours ambiant présente
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
comme facile et du ressort de l'enseignant, est une opération très difficile à réaliser de manière pertinente."
Les principales caractéristiques de cette démarche ont été résumés par JP ASTOLFI (1992) sous la forme de quatre
hypothèses:
- On apprend en agissant. Ce qui est premier dans la construction de connaissances c'est l'activité intellectuelle de celui qui
apprend.
- C'est en terme d'obstacles qu'il faut penser l'apprentissage. La connaissance se construit sur et parfois contre des
connaissances antérieures, primitives, locales, partielles mais aussi sur et parfois contre des formes générales de
raisonnement qui coexistent à moment donné chez un même élève et qui vont fonctionner ou non selon la situation à
laquelle l'élève sera confronté. (Ex: concevoir le tir au hand ball comme un exercice de force est un obstacle à l'utilisation
de la feinte ou de la précision)
- l'apprentissage est nettement facilité par l'interaction sociale et le débat entre pairs. (conflits socio cognitifs)
- c'est par l'activité de résolution de problème que l'élève construit ses connaissances. Cette dernière hypothèse suppose
que l'enseignant fasse en sorte que l'élève:
1°/ connaisse, comprenne, et fasse sienne, la question qui lui est posée
2°/ accepte de s'engager de lui même dans la procédure de résolution
Cela veut dire que l'enseignant ne se retire pas mais reste responsable de l'engagement de l'élève dans le processus de
résolution de problème.
En EPS il s'agit de faire passer l'élève d'une activité de performance (activité dont le motif est la recherche d'un résultat) à
une activité technique (dont le motif est la recherche de moyens physiques pour améliorer ultérieurement ses résultats)
(voir entrée dans l'activité). Ce qui est à acquérir est de l'ordre du savoir, l'acquisition de ce savoir ne saurait résulter de la
simple application technique, mais d'une véritable activité d'élaboration qui allie dans un tout indissociable conception et
réalisation technique (GIORDAN 1989). Cette activité implique que les élèves puissent avoir la responsabilité de leurs
décisions concernant les actions à réaliser.
Cette position doit être envisagée avec prudence car le point de vue didactique aussi intéressant soit-il, ne fait pas
l'unanimité dans la profession, mais dans un devoir il peut servir à relativiser certaines "évidences". (Par exemple: les élèves
ne sont pas motivés. Ils peuvent ne pas être motivés parce que l'idée que se fait l'enseignant du savoir à transmettre n'est pas
très claire ou que sa démarche est en contradiction avec certains des principes d'ASTOLFI.)
On distingue la didactique générale et la didactique fondamentale ou des disciplines.
DIDACTIQUE GÉNÉRALE:
C'est le processus enseignement-apprentissage qui est envisagé quelle que soit la discipline scolaire à partir de laquelle il
s'exerce. Cette approche a mis en évidence les phénomènes, de contrat didactique, de dévolution du problème à l'élève, etc...
que l'on retrouve dans toutes les disciplines.
DIDACTIQUE FONDAMENTALE (DES DISCIPLINES):
"C'est l'étude des phénomènes d'enseignement qui sont spécifiques de la connaissance enseignée, sans être réductible au
domaine du savoir auquel elle appartient". (BROUSSEAU) Elle étudie les phénomènes qui se produisent dans une classe
quand un enseignant tente de faire acquérir un savoir original , constitutif de la discipline, à des élèves. D'où l'importance
qu'elle accorde à l'épistémologie.
L'équipe de recherche action formation natation (ERAF de R. REFFUGI) de Grenoble à étudié le processus de dévolution
du problème suivant, spécifique à la natation conçue comme un moyen d'entretenir la santé: comment doit s'y prendre
l'enseignant pour que l'alignement de l'axe du corps du nageur avec l'axe de déplacement sans dépense d'énergie excessive,
devienne le problème de l'élève?
ÉCHEC SCOLAIRE:
Un ensemble de travaux permettent d'interpréter l'échec scolaire et en particulier les conduites des élèves, autrement que
comme de la mauvaise volonté ou un simple désir d'opposition.
C'est dans ce sens que l'on peut lire les deux citations qui suivent:
"L'élève ne fait pas exprès de ne pas apprendre. La prise de conscience suit le comportement et ne le précède pas. Comment
amener l'élève à réussir pour connaître, puis à reconnaître dans la situation globale les éléments prédictifs de la réussite?"
(CHRISTIAN GEORGE Apprendre par l'action Puf 1983.)
"L'école ne provoque pas l'échec scolaire parce qu'elle explique mal, mais parce qu'elle explique." (HENRI BASSIS Je
cherche donc j'apprends.)
Par ailleurs toute situation d'enseignement est une situation de conflit pour l'élève, conflit à cause du décalage entre ce qu'il
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
sait faire et ce qu'il devra réussir pour satisfaire à la tâche, et conflit entre sa représentation de l'activité et l'environnement
artificiel construit par l'enseignant selon des logiques didactiques et pédagogiques qui lui échappent. Ces conflits peuvent
conduire à des comportements perturbés.
Or, en tant qu'enseignant il est important de se dire que la perturbation est un moment de l'histoire d'un sujet, on peut
l'aider à ne plus être perturbé par l'acquisition de savoirs et en se rappelant que plus l'enfant est en difficulté plus il a besoin
d'être confronté à des activités qui ont du sens.
Il arrive aussi que des élèves échouent en EPS parce qu'il est trop dangereux pour eux de réussir, parce que s'ils réussissent
il leur faudra s'identifier à un autre groupe social de référence que le leur. Il y a des élèves pour qui l'échec est la seule
façon de conserver leur identité, s 'ils réussissent à l'école ils n'appartiendraient plus à leur clan à leur tribu.
Il faut aussi prendre en compte que l'EPS est la seule discipline par laquelle on prend conscience que l'on n'est pas
seulement un pur esprit, ce que tout le reste de l'école tend à accréditer. En EPS on se rend compte que quelque chose
résiste à notre volonté qui ne nous permet pas d'obtenir les performances que nous espérons.
Question: l'échec scolaire existe-t-il en EPS? Est-il pris en compte dans les pratiques courantes?
ÉCOLOGIE:
GIBSON (1950) remet en cause toutes les bases de la psychologie cognitive dans l'approche écologique du contrôle de
l'action. Il existe dans la psychologie écologiste des concepts qui sous-tendent l'idée qu'il n'est pas indispensable qu'un
trait ement cognitif élaboré se fasse pour avoir des actions efficaces. Dans les activités qui ne laissent pas de temps au sujet
telle que la prise de la planche en saut en longueur, la régulation se fait de manière automatique sur les dernières foulées
sans passer par des représentations. Mais aujourd'hui il n'existe pas de concepts suffisants pour envisager les apprentissages
dans une perspective écologique, il faut faire appel à d'autres concepts tel que la planification, les choix stratégiques etc...
Par contre dans la conclusion d'un devoir et pour poser des limites on peut l'évoquer en suggérant que l'approche
cognitiviste ne recouvre pas toutes les réalités. Dans la même idée on peut évoquer J. Bruner considéré comme l'un des
pères fondateurs de la psycholo gie cognitive et qui, dans son ouvrage "De la révolution cognitive à la psychologie
culturelle 1991" affirme "que l'on ne peut comprendre le développement humain que si l'on prend en compte son
environnement culturel".
ENSEIGNEMENT : (Shavelson 1973)
"Tout acte d'enseignement est le résultat d'une décision, soit consciente soit inconsciente de l'enseignant après qu'il ait
opéré un traitement complexe de l'information disponible, ce qui conduit à caractériser l'enseignement comme une habileté
cognitive déterminant des comportements dont l'efficacité est fonction de la pertinence des opérations cognitives sousjacentes". Une approche comparable est développée par BERTSCH 1987 concernant l'enseignement des habiletés sportives
(Durand et Riff RFP-103-1993)
La question qui se pose alors concerne la nature de ces opérations, l'enseignant re-connait-il (utilise-t-il les "connaissances"
qu'il possède pour décider) ou infère-t-il (produit-il les connaissances qui lui manque pour décider)? Il semblerait que
compte tenu de "l'urgence" inhérente à toute situation d'enseignement l'enseignant ne puisse que re-connaitre. Ceci pose le
problème de la pertinence des décisions et de la nécessité de se construire en tant qu'enseignant un "référentiel" de
connaissances le plus complet possible ( par rapport à l'APSA visée, au fonctionnement des apprenants,...).
ÉPISTÉMOLOGIE:
C'est la science qui étudie le processus de formation des connaissances dans l'histoire des disciplines (BACHELARD "La
formation de l'esprit scientifique" 1938). En particulier elle s'intéresse aux obstacles qui ont été surmontés dans
l'établissement des concepts sous leur formes actuelles. En biologie GIORDAN (voir REPRÉSENTATION) estime que le
principal obstacle à la compréhension du rôle de la chlorophylle dans la croissance des plantes, consistait à considérer la
plante comme un prédateur qui mangeait la terre et non comme une usine qui produisait sa propre énergie pour transformer
des matières premières en sa propre substance. Cet obstacle perdure actuellement chez bon nombre d'élèves qui n'ont pas
été confronté aux limites de cette "conception" pour pouvoir la transformer.
En EPS, cette approche, pour l'étude de l'évolution des formes techniques (METZLER en volley REVUE EPS n°234 1992)
permet de jeter un regard nouveau sur les réalisation des élèves. Pour construire ses savoirs, l'élève devrait être confronté à
certains obstacles épistémologiques et devrait revivre dans le processus d'acquisition des connaissances, un processus
analogue à celui de pr oduction de connaissances. Ainsi, dans l'histoire du hand ball le gardien a d'abord été conçu comme
un obstacle à transpercer, puis à contourner, puis à tromper. Cette grille de lecture peut être utilisée pour lire les prestations
des élèves et pour construire des situations les amenant à trouver les limites de chacune de ces conceptions.
Pour l'instant, les analyses épistémologiques des APS dans une perspective d'enseignement, sont extrêmement rares ce qui
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
compromet la mise en oeuvre de cette démarche.
ENTRÉES DANS L'ACTIVITÉ
(DHELEMMES, LAURIN, ARNAUD -EPS ET DIDACTIQUE DES APS
AEEPS 1990)
Les auteurs mettent l'accent sur le fait que l'EP dispense un enseignement collectif, obligatoire, à des élèves non
volontaires, avec une durée limitée. Leurs propositions visent à "sortir d'une conception figée de la technique pour
s'installer sur une activité technique de l'élève". Ils postulent que tous les élèves ne peuvent pas accéder directement à une
activité technique, ce qui les amène à différencier des étapes qui visent à solliciter chez les élèves:
- une activité fonctionnelle dont l'enjeu est de déclencher l'investissement affectif et effectif de tous dans la tâche, ainsi que
l'appropriation collectives de règles de fonctionnement et de sécurité. (cette étape peut être très longue)
- une activité de performance dont l'enjeu est d'optimiser les ressources initiales et de stabiliser le comportement. (la
stagnation de la performance devient le signal qu'autre chose est nécessaire pour progresser)
- une activité technique dont l'enjeu est d'amener l'élève à l'élaboration et à la gestion d'un projet de transformation des
ressources. (cette étape étant du domaine du lycée)
En fonction de l'étape où se situent les élèves, les propositions de tâches ne seront pas les même, proposer une activité
technique à des élèves qui ne sont pas encore en activité fonctionnelle conduit à des échecs. Cette approche pose
directement le problème de la durée des cycles, du nombre d'APS abordables dans l'année et du niveau de compétence du
prof dans l'APS enseignée.
ÉTAPES DE L'APPRENTISSAGE:
FITTS (1964) distingue 3 étapes du débutant à l'expert, qui va de la construction du schéma moteur vers l'automatisation du
geste.
La 1° phase est appelée phase cognitive car l'élève a à faire un effort important sur le plan cognitif. Il va devoir répondre à
la question: "comment m'y prendre pour avoir une réponse adaptée à cette situation problème?" Son but sera d'organiser son
plan d'action ou son schéma moteur et de mémoriser les indices pertinents pour la construction du geste fournis par
l'enseignant. Toutes les aides vont permettre de faciliter l'identification du but et des sous but (si le but est trop général il ne
permet pas la construction d'un plan d'action efficace), et d'orienter l'attention du sujet vers les indices pertinents pour la
réussite. Le guidage et le contrôle de l'action s'effectuent à partir de signaux verbaux (consignes).
La 2° phase est appelée phase associative. C'est une phase ou l'on considère que le sujet sait faire le geste dans sa globalité.
Ce qui est recherché c'est l'affinement du geste et la régularité de la réponse, (sa fixation ou sa diversification en fonction de
la nature de l'habileté). Le guidage et le contrôle de l'action s'effectuent à partir de repères extérieurs pris sur
l'environnement.
La 3° phase est appelée phase autonome. Les repères sont intériorisés, les signaux pris en compte pour réguler l'action,
sont proprioceptifs. Cela se traduit par une baisse et un partage de l'attention, car le geste est géré à un niveau sensorimoteur, la possibilité de choix entre diverses stratégies qui vient de l'amélioration de la mémoire à long terme, et une
automatisation complète du geste. (Exemple en demi fond l'élève doit passer d'une gestion de sa course à partir de repères
extérieurs - coups de sifflet, chronomètre, etc... à une gestion à partir de repères intériorisés - essoufflement, rythme de
course etc..)
ÉVALUATION : (NOIZET-CAVERNI)
Évaluer c'est:
-Observer,-Comparer (à un référent +ou-explicite)- Reconnaître ou Inférer (faire des hypothèses) - Décider,-Agir.
questions à se poser à propos de l'Évaluation:
-Pourquoi?-Quand?-Qui? Pour qui?-Quoi?-Comment?
FONCTION DE L'ÉVALUATION : L'évaluation a une "fonction pédagogique (l'évaluation formative) et une fonction
sociale (l'évaluation sommative)" ("Méthodologie et didactique de l'EPS" Revue STAPS R. NÉ)
"l'évaluation formative a pour but de s'assurer que les moyens de formations proposés, sont adaptés aux caractéristiques des
élèves. L'évaluation somma tive a pour but de s'assurer que les caractéristiques des élèves répondent aux exigences préétablies du système de formation."("ÉVALUATION FORMATIVE ET PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE" 1981 L. ALLAL)
voir aussi ("Programme Évaluation Projet" P. PERRENOUD Revue EPS N°252 1995)
ROLE DE L'ÉVALUATION (C. HADJI L' évaluation règles du jeu)
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
15
PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
"Il n'y a pas d'évaluation vraie en soi il n'y a que des évaluations pertinentes en fonction d'une intention donnée et pour un
usage social précis". L'évaluation doit ainsi se mettre au service de la fin poursuivie ce qui soulève des contradictions par
exemple, comment utiliser l'évaluation pour redonner aux élèves confiance et envie de s'impliquer dans les
apprentissages nouveaux, tout en fournissant un bilan de fin de formation so cialement acceptable?
Il faut envisager ici deux types d'évaluation:
- L'évaluation sommative (normative ou certificative), qui permet de situer la performance physique d'un individu par
rapport à un barème, une norme, établie en fonction des résultats d'une population de référence.
- L'évaluation formative, qui a pour fonction (pour l'enseignant et pour l'élève en fonction des stratégies de guidage mises
en oeuvre par l'enseignant) de fournir des informations sur l'écart au comportement visé, établi en fonction du niveau de
départ des élèves à qui l'on s'adresse, elle met l'accent sur les obstacles franchis et sur les progrès effectués, elle permet à
l'élève une régulation sur son action lors de ses apprentissages.
Pour P. MEIRIEU (Différencier la pédagogie en EPS 1987) "Évaluer c'est alors, aider à changer, c'est donner des repères
par rapport à des objectifs, c'est dire si oui ou non le but a été identifié et le problème traité."
Les textes du diplôme national du brevet imposent une évaluation:
- Des capacités motrices
- Des connaissances
- Des capacités à s'investir
Mais "il est nécessaire de ne pas isoler ces différents facteurs, de l'évaluation globale de la motricité" par ailleurs "l'axe
global de la démarche reste l'évaluation de la motricité".
Les connaissances et la capacité à s'investir doivent être évaluées dans l'action et la motricité reste largement prioritaire. Par
ailleurs, dans le souci de dépasser l'évaluation des simples aptitudes physiques des élèves, les textes du bac proposent de
séparer la performance et la maîtrise d'exécution. La performance reste du domaine de l'exploit personnel liée aux facteurs
physiques et morphologiques de l'individu, la maîtrise représente la capacité à reproduire une performance voisine du
record personnel et est directement liée aux apprentissages. Cette définition applicable telle quelle, à l'athlétisme ou à la
gym, doit être retravaillée pour d'autres APS comme les sports co ou la danse. En sports co la performance pourrait
représenter le niveau d'opposition (ex: nationale 1), la maîtrise est alors la capacité à reproduire certains geste techniques
dans un niveau d'opposition donné. Il est impossible de séparer les deux notions dans l'évaluation.
FINALITÉS DU SYSTEME ÉDUCATIF: (voir citoyenneté)
Développer la santé, la sécurité, la solidarité et la responsabilité selon les I.O. de 85.
FINALITÉ DE L'EP: (voir aussi objectif de l'EPS)
"En référence aux pratiques sociales, l'EP vise la transformation de la personne de l'élève et de l'activité individuelle
envisagée aux différents plans: morphologique, énergétique, perceptif, cognitif et affectif, transformations en conformité
avec des fins ayant un caractère d'utilité sociale." (R. DHELEMMES INRP RFP N°89 1989) En 95
DHELEMMES reprécise cette définition dans l'ouvrage Athlétisme au collège. L'élève a une motricité fondée sur
l'adaptation spontanée aux situations de la vie courante. L'EPS a pour responsabilité de permettre à tous les élèves de se
confronter à des situations suffisamment inhabituelles pour qu'ils remettent en question cette motricité usuelle et la
dépassent. Le rôle de l'enseignant est de solliciter chez l'élève un apprentissage par adaptation et de l'aider à construire le
sens de ses apprentissages, les acquis visés doivent paraître fonctionnellement utiles aux yeux des élèves. La véritable
transversalité et les chances de réinvestissement ne seront possibles que si les enseignants se centrent sur l'activité
adaptative en situation qu'il faut faire évoluer vers des formes plus élaborées.
(M. LAURENT 1995) "La finalité de l'EPS n'est pas de faire agir pour dépenser de l'énergie, mais de faire dépenser de
l'énergie pour que l'élève se dote de moyens de contrôle de ses actions plus performants, afin de gérer sa motricité de façon
plus économique. L'EPS est un luxe qui postule que sa pratique doit permettre d'augmenter le nombre d'expériences afin de
répondre de façon plus adaptée aux exigences du milieu, car l'intelligence (selon PIAGET) c'est la faculté d'adaptation d'un
individu à son environnement."
(M. DELAUNAY 1988 PROJET D'INNOVATION PÉDAGOGIQUE DE NANTES)
"L'EPS n'a pas la charge de devoir transmettre telle ou telle APS organisation technico-sociale de savoirs. Elle doit
construire des structures (savoirs et modes d'actions fondamentaux) en utilisant comme vecteurs d'intégration et de
motivation les pratiques sociales (dominantes et non dominantes). Les APS sont des savoirs mis en pratique. L'essentiel
demeure les savoirs, les pratiques sont des conjonctures plus ou moins durables, plus o u moins exploitables dans la vie des
personnes."
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
Il ne reste plus qu'a lister "les savoirs et modes d'actions fondamentaux" pour définir à la fois les contenus et la spécificité
de l'EPS. Cette position s'oppose à celle de l'INRP pour qui l'intérêt des AP S réside dans leur aspect culturel. (voir
Technique et Contenu)
HABILETÉS MOTRICES :
(PAROT DORON 1990) "On ne parle d'habileté motrice que lorsque le résultat dans une tâche motrice est atteint avec un
maximum de précision , de vitesse et d'économie". (notion d'efficience du geste, de répétitions pour fixer une réponse)
(WELFORD 1968 Psychologie du travail) "Toute performance mettant en jeu une habileté, est mentale au sens où elle
exige perception, décision, connaissance et jugement." Cette prise en compte de la composante mentale des habiletés
motrice a sûrement contribué à classer l'EPS comme discipline d'enseignement.
HABILETÉS OUVERTES, FERMÉES ( KNAPP B. 1963 notions reprises par Famose dossier EPS
N°1):
Les habiletés ouvertes se déroulent dans un milieu susceptible de transformations où le geste doit s'adapter au contexte, ex:
les sports collectifs.
Les habiletés fermées sont mises en jeu dans un milieu stable, où le geste peut être programmé et exécuté sans subir de
modifications importantes en cours de réalisation ex: le javelot
La différence se fait par rapport au degré d'incertitude liée au milieu dans lequel se déroule le geste, mais aussi par rapport à
la phase d'apprentissage du sujet: la course de haies peut être considérée comme un milieu fermé pour un expert, alors que
pour le débutant c'est un milieu ouvert car l'incertitude qu'il rencontre n'est pas engendrée par le milieu mais par le fait que
le sujet n'a pas stabilisé son geste et qu'il aura une charge perceptive très forte à chaque haie.
Confondre les deux habiletés est source d'obstacles à l'apprentissage du fait de l'enseignant. ex: en sport co, privilégier chez
le débutant la fixation d'un geste plutôt que la diversification (faire répéter la réponse dans des situations varié es en
valorisant la prise d'info et de décision) (Lancer ou circuler de MÉRAND INRP)
INGÉNIEUR OU PRATICIEN:
Un des débats au sein de la profession concerne le rôle attribué à l'enseignant: est -il un ingénieur concepteur de ses propres
outils ou ne peut-il être qu'un praticien utilisateur et adaptateur d'outils conçus par d'autres?
Par exemple, un médecin est un praticien qui utilise des médicaments conçu et élaborés par des laboratoires. Son rôle
consiste à formuler un diagnostic fiable, à établir une mise en relation pertinente entre les remèdes les symptômes et les
causes des dysfonctionnements constatés en vue d'obtenir la guérison du malade. En aucun cas il ne conçoit les produits
qu'il utilise. Autrement dit, l'enseignant a-t-il la formation suffisante, le temps et les conditions nécessaires, pour concevoir
et valider des situations susceptibles d'efficacité ? Faut-il que des "didacticiens" (collaborant ou non avec des "praticiens" )
jouent ce rôle? Selon le choix théorique effectué les propositions de stratégies de formation initiales et continuées seront
différentes.
Pour certains auteurs l'action du prof d'EPS s'apparente plutôt à celle du" bricoleur" au sens noble du terme, il transforme et
adapte en permanence des outils disponibles dans son environnement immédiat mais non prévus pour accomplir la tâche
qu'il s'est fixé. L'origine de ces outils est diverse: produits de recherches inadaptés au conditions d'enseignement,
productions d'experts à destination du milieu fédéral, situations expérimentées par des collègues dans des contextes
différents.
Marsenach (RFP n° 89), Perrenoud (Revue EPS N°250 Nov-Dec 94), Huberman (Éducation et recherche N°2 1983) Tochon
(RFP N° 86 JAN-FÉV-MARS 89 et Revue EPS N°235 mai juin 92) C. Sève (Revue EPS N°234 MARS AVRIL 92)
abordent ce type de problème.
INSTRUCTIONS OFFICIELLES:
textes des BO, JO, donnant aux agents de l'état les directives décidées par les"politiques". Elles ont un caractère prescriptif
que l'enseignant (ou en tout cas le candidat) ne peut ignorer. Exemples d'I.O.:
"Les élèves devront être informés des niveaux de compétence et de connaissances exigés." Diplôme du brevet 1987
"L'élève doit avoir connaissance de ses résultats.... lui permettant un projet de plus en plus élaboré". (IO collège 85)
"L'acquisition d'habiletés est toujours associée à la présence de certaines attitudes positives dans les domaines de la
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
17
PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
communication, de la coopération, de la prise de décision ou de risque, de la responsabilité etc..". "Il s'agit de développer
chez l'élève des compétences méthodologiques réinvestissables dans d'autres apprentissages."
"...un système d'évaluation adapté doit être inclus au projet pédagogique d'EPS de l'établissement." Il doit être commun aux
membres de l'équipe.
"... Les facteurs connaissances et capacité à s'investir et à progresser (1/3 de la note du brevet) doivent être identifiés mais
ne doivent pas être isolés de l'évaluation globale de la motricité" Complément aux I.O. 4° 3° 1988
"L'enseignant veille ...à l'affirmation des compétences qui passe par l'acquisition de techniques corporelles nouvelles"
(Programme du cycle central du collège)
I.O du 15 novembre 1985
"L'EPS apprend à l'élève à évaluer les difficultés rencontrées, la pertinence et l'effet de ses actions, la manière de progresser
dans les tâches nouvelles."
Ce sont des objectifs de méthodes et d'attitudes pour apprendre en général, mais l'EPS en soi n'apprend rien du tout. Elle n'a
par elle même aucune vertu, ce qu'elle apprend reste lié à la méthode d'enseignement retenue e t aux connaissances sur
l'apprentissage dont dispose l'enseignant.
Complément des I.O 4° 3°
"Au dessein de former s'ajoute désormais celui d'enseigner: c'est de l'éducation de la personne et du futur citoyen qu'il s'agit,
en même temps que de l'acquisitio n de connaissances et de capacité."
C'est donc une définition institutionnelle qui lie de manière indissociable
- former (éducation de la personne et du citoyen, se connaître comprendre les autres et le monde)
- enseigner (acquisition de connaissances et de capacités qui en EPS ne peuvent s'exercer qu'a partir de la motricité)
Loi d'orientation du 10 Juillet 1989
" L'élève est au centre du système éducatif, le jeune construit son orientation au lieu de la subir."
La notion de projet de l'élève est évoquée: c'est par l'acquisition de connaissances et l'assimilation de méthodes que l'élève
va pouvoir construire son projet.
La mission de l'enseignant B.O. N°
IMITATION ET APPRENTISSAGE:
Pour F. WINNYKAMEN (Revue EPS N°232 1991) l'imitation est une activité cognitive complexe car le sujet sélectionne
les infos à partir des conduites d'autrui, les traite, élabore une mise en relation des moyens et des fins. Assimiler imitation et
passivité mène au rejet de l'imitation donc de la démonstration.
LOGIQUE INTERNE DES APS:
D'aprés PARLEBAS chaque APS aurait une logique interne induite par la structure même de l'APS (règlement, rôles des
acteurs, forme: compétition ou jeux traditionnels, espaces interpénétrés ou séparés) qui déterminent les comportements des
acteurs de manière rigide et à laquelle ils ne peuvent pas échapper. Exemple: le but du jeu en hand ball est de gagner. Pour
cela il faut coopérer avec des partenaires tout en s'opposant à des adversaires, c'est l'avec/contre. Mais l'opposition va
entraîner des comportements d'agressivité, alors qu'en escalade ou dans les jeux traditionnels la notion de coopération qui
est la plus forte de par la nature même de l'APS, détermine des comportements d'entraide et de soutien.
Clément et Lorca dans leur travaux sur la violence scolaire et l'enseignement (Revue EPS N° 267 oct 97), ont montré que ce
n'était pas la logique interne qui induisait automatiquement la violence, mais son ignorance par l'enseignant ou la non prise
en compte de cette logique qui créait les comportement agressifs. Ils vont plus loin dans leurs conclusions et affirment que
de 60% à 80% des comportements agressifs sont de la responsabilité directe de l'enseignant. (type d'intervention, mauvais
choix des APS, approche pédagogique et évaluation inadaptée)
Ex: choix des contenus Hand par l'enseignante de la revue EPS N°249 Oct 94 en contradiction avec la logique interne de
l'APS.
Donc selon les choix de l'enseignant , choix de l'APS en fonction du public et choix des contenus à l'intérieur de l'APS,
l'APS sera source ou non d'apprentissage et/ou de violence.
MÉTACOGNITION:
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
On désigne ainsi, l'analyse que le sujet fait de son propre fonctionnement intellectuel. Selon plusieurs auteurs, développer
les capacités métacognitives est essentiel car un enseignement qui contient cette dimension permet à l'élève d'intérioriser sa
démarche de résolution de problème, en passant progressivement de la critique extérieure de l'enseignant à une autocritique.
Ayant appris ce genre de démarche dans une situation particulière et ayant appris aussi que ces méthodes sont utilisables
dans d'autres contextes, l'élève peut alors les employer dans d'autres démarches d'apprentissage.
MOTIVATION :
(GAGNE)" est un acte d'anticipation sur le produit espéré ou les bénéfices attendus de l'apprentissage."
"Il y a plusieurs types de motivation: motivation d'affiliation (être avec les copains), d'accomplissement (se perfectionner),
intrinsèque (intérieure à l'élève), extrinsèque (extérieure à l'élève). Selon les moments de l'apprentissage l'enseignant peut
faire appel aux différents types de motivations dont les effets peuvent être contradictoires, par exemple la notation renforce
la motivation extrinsèque au détriment souvent de l'intérêt qu'on prend à faire une chose pour elle même". (A. LIEURY
Mémoire et réussite scolaire 1997)
Pour C. Lévy-Leboyer (La crise des motivations 1994) "la motivation est le processus qui fait naître l'effort pour atteindre
un objectif et qui relance l'effort jusqu'a ce que l'objectif soit atteint." Toute performance correspond au produit de la
motivation par les aptitudes, ce qui signifie que si la motivation est nulle le résultat est égal à zéro. Ce n'est pas un trait de
caractère permanent lié à l'individu qui assurera l'effort devant tous les objectifs, mais un processus toujours remis en
question étroitement lié à la relation individu -environnement (au sens que l'individu attribue à la situation dans laquelle on
le met).
La motivation se gère et se construit, elle est fonction de l'image de soi et les enseignants doivent être conscients que toute
évaluation est porteuse de motivation ou de démotivations.
Les cognitivistes soulignent l'importance capitale d'un but précis, le seul fait d'assigner un but entraîne la motivation à
condition que le but soit accepté. Ce n'est pas tout, pour que la motivation ne retombe pas il faut pouvoir situer sa
performance ou ses résultats par rapport au but accepté. D'où l'importance des informations données sur les progrès
accomplis et le chemin qui reste à parcourir avant d'avoir atteint l'objectif. Enfin le lien entre les résultats de l'effort et la
récompense doit pouvoir également être perçu comme équitable. (Voir Sciences humaines N°92)
Le comportement de l'enseignant dans la gestion des situations d'apprentissage est le facteur déterminant: manifeste-t-il un
intérêt visible pour les tentatives de l'élève, le retour d'information sur les réalisations de l'élève est-il immédiat ou différé,
porte-t-il sur les procédures et les stratégies utilisées ou simplement sur le résultat de l'action, est-il capable de créer un
"décalage optimal" dans les tâches proposées pour initier et entretenir le désir d'apprendre?
A propos de la motivation humaine , A. LIEURY et son équipe ont élaboré un modèle permettant d'expliquer voire de
prédire le comportement de sujets en fonction de l'image qu'ils ont d'eux même et de la situation dans laquelle ils se
trouvent. Ce modèle est construit autour de deux axes: un axe horizontal allant de la contrainte à l'autodétermination
(sentiment de liberté dans l'action); un axe vertical allant d'une forte compétence perçue (image de soi dans une activité) à
une compétence perçue nulle.
- Plus la compétence perçue et la liberté d'action sont fortes, plus l'intérêt pour l'activité est important.
- Plus la compétence perçue est faible et plus la liberté d'action est grande plus le risque de fuir la situation augmente.
- Plus la compétence perçue et la contrainte sont fortes plus l'hypothèse d'une rébellion est envisageable.
- Plus la compétence perçue est faible et plus la contrainte est forte plus le découragement s'installe.
La dépression et la mauvaise image de soi ne viennent pas d'un trait de personnalité mais d'un apprentissage lié au fait que
l'individu sent que la situation es t incontrôlable. En situation de surcharge mentale des élèves peuvent se trouver en
situation de résignation apprise.
Pour J. BRUNER (Revue EPS N°277) "si l'aptitude à agir (idée que l'élève se fait de ses propres capacités) et l'estime de soi
sont essentielles à la construction de la notion de soi, alors la pratique quotidienne de l'école doit être examinée afin de
comprendre la contribution qu'elle peut apporter à ces deux composantes essentielles de la personnalité...Dans de
nombreuses cultures démocratiques nous avons fini par nous intéresser aux seuls critères formels de la performance et aux
exigences burocratiques de l'éducation institution, au point de négliger cet aspect individuel de l'éducation... Tout système
éducatif, toute théorie pédagogique, toute grande politique nationale qui réduit le rôle de l'école dans le développement de
l'estime de soi des élèves faillit à l'une de ses fonctions principales."
Ce point de vue peut être utilisé dans un devoir pour poser le problème de la recherche d'un apprentissage à travers une
performance ou une évaluation, et la préservation ou le développement de l'estime de soi et de la capacité à agir.
OBJECTIFS ÉDUCATIFS:
but, cible, que "l'éducation" doit permettre d'atteindre.
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
OBJECTIFS DE L'EPS :( à connaî tre par cœur) cités dans les IO 6°:Programmes texte du 18/04/96, sous la
rubrique "Finalités de l'EPS":
"l'EPS vise chez tous les élèves:
-Le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
-L'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et artistiques,
-L'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique. Ainsi, l'EPS contribue au
développement de la personne."
(On pourrait faire remarquer que ce n'est pas l'EPS en elle même qui contribue au développement de la personne mais
l'action de l'enseignant.)
Ces trois visées motrices, culturelles et méthodologiques, permettent de rentrer dans un sujet de concours tout en
justifiant notre discipline comme discipline d'enseignement. (si l'EPS n'est pas une discipline d'enseignement il n'y a aucune
raison qu'il existe un corps d'enseignants d'EPS)
Par exemple la visée culturelle pourrait être que tous les élèves aient encore envie de consacrer à des activités physiques une
partie de leur temps après leur scolarité et tout au long de leur vie (voir les résultats du sondage sur la santé) ou bien qu'ils
comprennent le règlement et la technique d'une APS comme un moment d'une histoire en perpétuelle évolution (voir
Metzler sur l'évolution du volley), ou bien qu'ils soient capables de donner du sens à l'enseignement en reliant le présent au
passé et au futur (apprend tu verras bien plus tard à quoi ça sert) ou bien qu'ils deviennent des spectateurs sportifs avertis
dans le but de réduire la violence dans les stades.
La visée méthodologique permet de penser l'EPS comme un moyen de lutte contre l'échec scolaire à condition de ne pas la
situer comme une activité de compensation ou de défoulement uniquement.
Enfin il vaut mieux être modeste lorsque l'on parle de développer les capacités, certains résultats de recherches (introduction
à la santé de MÉRAND) montrant que les contraintes inhérentes aux situations d'enseignement permettent dans le meilleur
des cas, d'apprendre à gérer ses ressources plutôt qu'à les développer.
PÉDAGOGIE:
concerne tout ce qui a trait à l'organisation de la classe pour permettre les apprentissages, style d'intervention - prescriptif ou
inter actif -, forme de groupement, rotation des groupes, découpe du temps d'enseignement, organisation des échanges à
l'intérieur des groupes etc. Ne pas confondre avec didactique qui concerne le savoir enjeu d'apprentissage.
PERFORMANCE :
"comportement d'un sujet dans une situation donnée à un moment donné" selon FLEISHMANN 1964 elle relève des
aptitudes du sujet, de l'habileté du sujet, de divers autres éléments : motivation, stress, ...
Elle relève aussi des apprentissages, on ne peut pas continuellement demander à l'enfant de s'adapter, il y a dans les
apprentissages quelque chose qui touche à la capacité à reproduire des "patrons" stabilisés. Si on varie trop souvent les
situations sous prétexte d'adaptation, le nombre des répétitions est trop faible et l'apprentissage s'effondre.
La notion de meilleure performance possible dans une tâche impose, quel que soit le niveau, de charger complètement le
système de traitement de l'information. Cette condition est contradictoire avec l'apprentissage, donc il faut faire travailler
l'enfant à un rythme maximum mais aussi à des régimes plus modérés afin qu'il puisse porter son attention sur le retour
d'information (travailler à record moins 5m par exemple en javelot)
Une des composantes de l'évaluation aux examens.
PLASTICITÉ DU GESTE:
La capacité d'un sujet à généraliser son geste à des conditions d'exécution variées, est directement dépendante de la variété
des situations dans lesquelles ce geste a été travaillé et du nombre de répétitions que le sujet a vécu dans chacune des
conditions. La stabilité du ge ste peut se dégager de la variabilité des conditions où il a été travaillé, par contre si le nombre
de répétitions par situations est insuffisant, l'apprentissage n'aura pas lieu. (Problème des cycles trop courts)
PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE :
notion importée du champ des sciences physiques par J L MARTINAND. Les disciplines scolaires font référence, pour
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
20
PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
établir leur programme, au savoir existant dans le champ social. En l'absence de savoirs identifiés susceptibles d'étayer ses
contenus, l'EP fait appel aux pratiques sociales existantes et en particulier aux sports ou aux activités artistiques. Ceci pose
le problème du choix de ces pratiques et de leur traitement pour être enseignées ainsi que la définition du savoir en EPS.
(voir transposition didactique)
PROBLÉMATIQUE:
C'est mettre en présence une hypothèse et des tâches qui permettent d'alimenter une réflexion pour faire une démonstration.
C'est prendre parti sur un sujet.
PROBLEME:
"c'est un vrai problème, nouveau, jamais rencontré, que l'élève ne peut résoudre totalement en mobilisant un système de
réponses déjà constitué". (Ermel 1993) Un problème est donc un instrument de déstabilisation qui introduit un décalage
entre ce que l'élève sait (ou sait faire) à un moment donné et les exigences de la tâche qui l'engage à élaborer de nouvelles
représentations et procédures, c'est à dire à apprendre selon les cognitivistes.
Résoudre un problème en EPS signifie que l'élève n'a pas appris la procédure pour atteindre le but, mais qu'il doit l'inventer
en combinant et en restructurant les acquis (conceptuels et moteurs) déjà disponibles.
Pour Marsenach, on joue sur les variables de la situation pour obtenir un résultat et ensuite on aide l'élève à analyser les
raisons de la réussite ou de l'échec pour construire les règles d'action. (voir connaissance du résultat)
PROBLEME FONDAMENTAL DE L'APS:
En didactique des APS, c'est le problème spécifique à l'APS qui lui donne tout son sens. Il doit être présent dans toute
situation de référence ou d'apprentissage sous peine d'enlever leur sens aux l'apprentissages proposés (ceci est source de
démotivation). Il est souvent posé en terme de contradiction à gérer, par exemple en javelot il s'agit de passer d'une attitude
de course, à une attitude qui permet de p lacer le javelot sur sa trajectoire optimum, sans perdre de vitesse. Cette conception
remet en cause la place et le rôle du lancer sans élan dans les apprentissages.
PROCESSUS/PRODUIT:
Dans la théorie behavioriste l'objectif de l'apprentissage est le produit attendu (en EPS le geste sportif techniquement juste).
L'erreur est à bannir.
Dans la théorie du traitement de l'information, le produit est la preuve que l'apprentissage a eu lieu mais l'accent est mis sur
les processus mentaux qui sous-tendent le produit, d'où l'importance de la clarté du but, de la connaissance du résultat pour
que l'élève puisse réguler ses apprentissages. L'erreur est l'indice d'un mauvais traitement de l'info de la part du sujet et doit
conduire l'enseignant (et l'élève) à identifier les causes de l'erreur et à modifier la situation.
PROFESSIONNALISATION du métier d'enseignant: (cf P PERRENOUD revue EPS n°250-251 1994)
"Une véritable professionnalisation du métier d'enseignement signifie de poser des questions pratiques mais de le faire de
façon conceptuellement cohérente" HUBERMAN RFP- sciences de l'éducation Geneve -1985.
Perrenoud (La formation des enseignants entre théorie et pratique 1994): "Pour une part le métier est fait de routines que
l'enseignant fait fonctionner de façon relativement consciente, mais sans mesurer leur arbitraire, donc sans les choisir et les
maîtriser vraiment. D'autres moment de la pratique sont l'expression de l'habitus (cf Bourdieu), système de schèmes de
perception et d'action qui n'est pas sous le contrôle de la conscience. En raison soit de l'urgence, soit du caractère
inavouable ou impensable de la pratique, le maître fait des choses qu'il ignore ou préfère ne pas voir. Seule l'analyse réaliste
des gestes du métier peut orienter durablement les nouvelles formations et guider leur démarche."
Il faut amener l'enseignant à procéder à une analyse reflexive de sa pratique et de son habitus en vue de les faire évoluer.
"Le changement passe par une transformation de l'habitus de l'enseignant autant que par la fourniture de recettes
didactiques.".
"La détermination des contenus d'enseignement implique une analyse didactique, leur appropriation par les élèves suppose
des interventions pédagogiques différenciées, leur évaluation une méthodologie adaptée. Cette construction de
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
l'enseignement est de nature hautement professionnelle, elle implique la spécificité de la compétence de l'enseignant et
procède de sa formation." G.T.D. (groupe de travail disciplinaire) d'EPS 1993
PROGRAMME: (B RIAS 1988 Lyon Spirales)
"Le programme représente l'ensemble des Savoirs et Savoir-Faire (compétences) nécessaires à la construction d'un élève
physiquement éduqué à un niveau de scolarité donné." Il suppose la sélection des savoirs à transmettre, leur organisation,
leur transmission par des agents spécialisés et leur évaluation par des méthodes appropriées.
PROJET PÉDAGOGIQUE:
Obligatoire dans tous les établissements depuis 1985. Il coordonne les actions des enseignants de l'établissement, (en
particulier selon les I.O.: "le minimum que l'on puisse attendre des enseignants est de se mettre d'accord sur les outils
d'évaluation dans une perspective d'équité vis à vis des élèves d'un même établissement") et c'est dans le projet pédagogique
que s'actualisent les recommandations du programme national. (traduire les connaissances et les compétences exigées par
les I.O.en situations d'apprentissage)
RÉFÉRENCE CULTURELLE:
Les APS font partie intégrante du patrimoine de l'humanité, elles ont une histoire et appartiennent de ce fait à la culture. Or
l'accés de tous à la culture sportive est un point fondamental des I.O, ce qui suppose qu'on les transmette par l'école car ces
pratiques sociales jouent un rôle important dans la socialisation/personnalisation des enfants. Chaque APS est définie par un
ensemble de contraintes sur le mode de déplacement et sur la manipulation des engins utilisés. Par exemple, du volley au
rugby les comportements peuvent s'interpréter a partir de la latitude de plus en plus grande laissée au joueur pour se
déplacer et contrôler le ballon. Ces contraintes imposent des comportements mentaux et moteurs pour gagner le match.
Certains de ces comportements sont plus efficients (efficaces et économiques) que d'autres. Ils peuvent servir de support
aux apprentissages moteurs à condition de ne pas dénaturer l'APS qui leur a donné un sens. Ces comportements sont
intéressants comme supports d'enseignement dans la mesure où ils sortent de la motricité ordinaire des individus ce qui n'est
pas le cas par exemple dans les jeux traditionnels. La notion d'apprentissage peut exister car les élèves ne trouveront pas
tous seuls les solutions techniques que les hommes ont mis des générations à élaborer.
REPRÉSENTATION:
C'est une notion qui possède des significations différentes en fonction du champ scientifique qui l'utilise. Mais ce qu'il ne
faut pas oublier c'est qu'une représentation est toujours une représentation de quelque chose ou de quelqu'un.
Elle est fortement utilisée en didactique des disciplines, auquel cas elle est représentation d'un savoir particulier du point de
vue du professeur ou de l'élève.
Pour A. GIORDAN (Didactique de la biologie)(L'origine des savoirs 1983) tout élève construit des représentations qui
intègrent ses savoirs (vrai ou faux), ses conceptions antérieures et une partie des informations qu'il capte grâce aux séances
de formation. Apprendre c'est modifier ses représentations, enseigner c'est aider à la mutation des systèmes de
représentations des apprenants. Une situation problème permet à l'apprenant de constater le caractère erroné de sa
représentation et donc doit l'amener, en principe, à chercher une solution de remplacement mieux adaptée.
Le problème c'est de repérer les représentations qui font obstacle aux apprentissage d'un savoir donné pour créer les
conditions de leur dépassement. (voir épistémologie)
Par exemple, dans l'histoire du hand-ball, le gardien a d'abord été conçu comme un obstacle à transpercer, puis à contourner
puis à tromper. On peut lire les prestations des élèves avec cette grille et mettre alors en place des situations susceptibles de
transformer ces représentations et par là même les comportements qu'elles sous tendent. En EPS il ne suffit pas de
transformer les représentations il faut aussi transformer les réponses motrices.
Pour J.P. FAMOSE (psychologie cognitive courant du contrôle de l'action) la représentation est synonyme de schéma
moteur. (plan du geste)
RÉSIGNATION APPRISE:
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
H. LABORIT a mis en évidence l'existence dans le système nerveux, d'un circuit inhibiteur ou activateur de l'action. En cas
d'agression un rat choisit comme première solution la fuite. Si la fuite est rendue impossible il se bat. Dans les deux cas, il
reste en bonne santé. Si on l'empêche de fuir ou de se battre il met en jeu le système inhibiteur de l'action qui le conduit à la
"dépression" et à la mort. Extrapolant ses résultats à l'homme, LABORIT en vient à faire "l'éloge de la fuite", oubliant la
complexité des conduites humaines et en particulier l'efficacité de certains mécanismes de régulation sociale des conflits.
P. KARLI (neuro-biologiste) dans "L'homme agressif" pousse plus loin ces travaux. Il remarque qu'un rat dominant est
capable plus que les autres, de retenir les trajets menant à la nourriture. Il empêche artificiellement ces rats de résister
victorieusement aux agressions de leurs congénères et leur fait perdre leur statut de dominants. Ces rats dés lors, se révèlent
incapables d'apprendre de nouveaux trajets. Il identifie dans leur cerveau la présence d'une hormone qui bloque les
apprentissages. Cette faculté leur revient si KARLI en favorisant artificiellement le rapport de force dans les combats pour
la suprématie, leur permet de vaincre. Il nomme ce phénomène: l'impuissance apprise. Quand un individu apprend par
l'expérience qu'il est incapable d'agir sur son environnement pour le transformer en sa faveur il devient incapable,
physiologiquement, d'apprendre.
Certains psychologues ont repris ces résultats chez l'homme et ont mis en évidence le même phénomène proche de la
dépression et appelé dans ce cas, "résignation apprise": si la situation d'apprentissage créée est telle que l'élève quoi qu'il
fasse, s'avère incapable de résoudre le problème posé, et si le système scolaire le rend directement responsable de c et échec,
il peut apprendre qu'il est incapable d'apprendre. Pour C. GEORGE il importe surtout de ne pas installer l'élève dans cette
spirale de l'échec car il est très difficile d'en sortir.
L' enseignant peut enclencher cette spirale sans le vouloir, c'est avec cette idée que l'on peut lire "l'écart optimal" de
FAMOSE (gardien garçon face à une fille dans le tir) ou bien "la saturation des canaux conduisant l'information" dans le
modèle cognitiviste (effectif réduit pour les débutants, ou rendre certains signaux visibles). L'égalité des forces dans la
construction des équipes devient une nécessité pour que l'apprentissage ait lieu.
Ces travaux peuvent être rapprochés de "l'effet Pygmalion" où lorsque le professeur croit et fait croire à l'élève qu'il est
bon, même s'il ne l'est pas réellement, l'élève s'améliore, en particulier lorsque la situation lui permet de s'attribuer le
bénéfice des résultats obtenus. Ces résultats doivent être nuancés en fonction du type d'élève auquel on s'adresse. L'effet est
nettement plus marqué pour les élèves en difficulté que pour les bons élèves qui ont une meilleure appréciation de leur
valeur réelle. Parallèlement certains travaux (sciences humaines N°71) ont montré que l'appréhension de l'évaluation, la
crainte d'être jugés d'une façon qui confirmerait les éventuelles attentes négatives à leur égard, mènent les élèves justement
à confirmer ces attentes par une baisse de leurs performances. (ils sont feignants comme c'est pas possible).
RESSOURCES (FAMOSE 1986 dossier EPS N°1)
"Connaissances, capacités, aptitude, attitudes, instruments qu'un individu peut mobiliser et utiliser à son profit pour
accomplir une tâche." Elles peuvent être bio énergétiques, bio informationnelle, bio mécaniques, affectives... Lorsque
l'écart entre la demande de la tâche et les ressources de l'élève est trop grand ou trop faible il n'y a pas d'apprentissage.
ROUTINES:
Ensemble d'automatismes, de réponses intériorisées, qui permettent à un enseignant chevronné de s'adapter de manière
rapi de et économe, aux incidents non prévus qui surviennent lors d'une séquence d'enseignement. Pour F. TOCHON (Revue
EPS N°235 Mai Juin 92) la différence entre les enseignants débutants et chevronnés, c'est que ces derniers "ont intériorisé
des routines qui leur permettent d'être souples tout en respectant leurs buts à long terme... l'expert improvise mais il s'agit
d'une improvisation planifiée". Cette position a des répercussions sur les stratégies de formation initiale et continuée: a
quelles conditions un enseignant peut planifier son improvisation?
SANTÉ:
Pour le dictionnaire c'est l'état du corps qui se caractérise par l'absence de maladie. Pour l'organisation mondiale de la santé,
la santé est "non seulement l'absence de maladie, mais un état total de bien être, physique moral et social."
Le troisième objectif de l'EPS, l'apprentissage de la gestion de la vie physique concerne directement la santé. Ceci pose un
certain nombre de question: qu'est ce que la vie physique d'adulte? En quoi consiste sa gestion? Quelle relation avec la
santé? Y-at-il des APS privilégiées pour cet apprentissage (la danse, la relaxation, la course longue)? Les APS actuellement
le plus enseignées permettent-elles d'atteindre cet objectif ou faut-il construire des contenus directement prévus pour cela?
(ERAF natation de Grenoble)
En EPS dans le cadre scolaire, cet apprentissage ne consiste-t-il pas à créer une attitude positive vis à vis de la pratique
physique pour lutter contre la sédentarité et ses conséquences?
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
SAVOIRS:
Les savoirs en EPS touchent à plusieurs champs: savoirs sociaux (l'aspect relationnel est privilégié voir annexe 3), savoirs
moteurs au sens large (tout acte moteurs est inscrit dans la cognition), savoirs méta cognitifs (savoirs relatifs à la démarche
utilisée pour réussir l'action). A ce propos, "les savoirs de l'EPS ne seraient pas des notions, des lois, des théories, mais une
posture de réflexivité, une métacompétence d'analyse de son propre fonctionnement corporel, car les savoirs en EPS SONT
DES SAVOIRS INCORPORÉS ils sont présents en celui qui les découvre" (Contre pied N°1 M. DEVELEY)...
Lorsque l'on parle de savoirs dans l'éducation, l'enjeu concerne également le rapport au savoir que l'on va instaurer:
soit un savoir considéré par l'élève comme une vérité dogmatique définitive
soit la mise en place d'un savoir critique où la dimension évolutive et relative du savoir est prise en compte, autrement dit:
soit une attitude de soumission vis à vis du savoir et de celui qui le détient
soit une attitude curieuse et indépendante avec mise à l'épreuve de l'efficacité et de la vérité du savoir proposé.
La réflexion sur les savoirs prend alors une autre dimension: à travers l'éducation doit -on maintenir le statu quo social ou
promouvoir le changement? Or, pour J. BRUNER (Revue EPS N°277) "dans notre monde contemporain, le changement est
désormais la norme."
Certains élèves sont en difficulté à l'école non pas parce qu'ils ne possèdent pas les opérations mentales ni les performances
nécessaires pour maîtriser les compétences qui leur sont demandées, mais parce que le savoir enseigné n'a pas de réelle
signification pour eux, parce que le type de questions auxquelles répond ce savoir ne fait pas sens pour eux. (apprend tu
verras pourquoi plus tard)
Le sens peut venir du rapport de proximité que l'on entretient avec l'APS (tennis ou foot). Un enseignant peut être amené à
enseigner une APS avec laquelle il entretient des rapports de distance, ce qui l'amène à redéfinir les notions de prise de
risques, d'image de soi, de prise de décisions qui constituent l'essence même de cette APS, au point d'être en contradiction
avec la vision de certains élèves. D'où perte de sens. (passe à dix au lieu du hand)
SAVOIRS PRATIQUES:
"connaissances relatives à l'action sur le réel. Ne servent à obtenir que les effets voulus et rien qu'eux;
SAVOIRS THÉORIQUES:
connaissances du réel". (MALGLAIVE-WEBER .R.F.P.1982)
SCHÉMAS MOTEURS:
Pour SCHMIDT, le schéma moteur représente la structure du geste qui est commune à tout un ensemble de gestes possibles.
Il possède une composante abstraite, les invariants du geste (aspects spatio-temporels, la forme globale, par exemple les
lancers) et une composante concrète (intensité force vitesse amplitude direction) qui permet l'adaptation à la s ituation (le tir
au hand ball) . L'invariant se construit sur la base de répétitions variées. La composante concrète est actualisée à chaque
essai et s'élabore sur la base de la prise d'info.
Construction du programme moteur pour le débutant: lorsqu'un sujet projette une action il va mobiliser un programme
moteur déjà constitué ou programme câblé. Dans le cas de l'apprentissage, il va solliciter un programme qu'il pense être le
plus proche possible de celui nécessaire pour effectuer l'action. Entre le proj et d'action et le résultat réel de l'action il y a une
distorsion, surtout si l'on demande au débutant de s'adapter à des contraintes nouvelles ce qui est le cas dans le cadre des
APS. Ce résultat réel de l'action va être comparé au résultat attendu à l'aide d'un comparateur ou idée du but de l'action.
Conséquence pédagogique: lorsqu'on demande à un enfant d'agir il faut qu'il ait clairement à l'esprit le produit, le résultat, le
but de ce qu'il doit faire. Or, définir clairement le but de la tâche est une activité beaucoup plus difficile à réaliser par
l'enseignant que l'on ne pense. Si le but de la tâche n'est pas clair pour l'élève, il va redéfinir la tâche généralement en
essayant de limiter les efforts à fournir pour réussir.
Grâce à ce comparateur qui va produire un signal d'erreur, l'élève va mesurer l'écart entre le résultat réel et le résultat
attendu, ce qui lui permettra de reformuler le projet d'action pour corriger le programme moteur. (en modifiant certains
paramètres, la force, la direction etc..)
Conséquence pédagogique: il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs, l'erreur n'est donc pas à sanctionner mais doit être
considérée comme un processus normal à exploiter, à interpréter par le maître et l'élève pour adapter le geste au but de
l'action.
Évolution vers l'expert: le schéma se complexifie car la régulation ne se fera plus seulement à partir du résultat de l'action
mais aussi à partir des conséquences sensorielles du geste. Dès le projet d'action il y a dans le programme, non seulement le
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
résultat attendu mais également les conséquences sensorielles. On est dans des possibilités de contrôle au cours du
déroulement du programme sauf pour les programme balistiques comme les lancers. Construire un programme c'est
construire une structure où l'on met en adéquation des conséquences sensorielles et le résultat de l'action.
Conséquences pédagogiques: il est important de dire à l'élève qu'il a réussi immédiatement après son action car il va
pouvoir corréler sa réussite et les conséquences sensorielles de sa réussite pour construire son programme. Encore faut-il
que l'enseignant ait une idée juste du geste à construire et qu'il sache s'organiser pédagogiquement pour rendre possible ce
retour individualisé de l'info vers l'élève.
L'identification de la réponse juste est plus efficace si elle peut être différenciée des réponses qui ne le sont pas. Par
exemple en tennis on peut demander à l'élève de viser une fois le bas du filet puis derrière le court plutôt que de viser
uniquement le carré de service, pour l'aider à perfectionner le comparateur. Il faut que l'enfant apprenne à réguler son
activité à travers des feed-back sensoriels et non uniquement à travers du guidage verbal. A la notion d'erreur on préfère
substituer la notion de connaissance du résultat, l'apprentissage bénéficie tout autant des succès que des erreurs.
Pour certains auteurs, il n'y a jamais création d'un mouvement nouveau, il y a réorganisation d'ensembles connus pour
élaborer un schéma différent (le triple saut est la rupture et la réorganisation d'un automatisme de base qui est la course).
Limites de cette approche cognitiviste (courant du contrôle de l'action):
Cette approche, quoi qu'apportant des connaissances indispensables, ne prend pas en compte la complexité des conduites
humaines lors d'un apprentissage, en particulier elle ne dit rien de la motivation de l'élève pour l'apprentissage d'un geste
précis (foot ou tennis ou danse?), des stratégies à identifier et dans lesquelles ce geste prend sa signification, des
conséquences liées aux contraintes des situations d'enseignement (collectif, obligatoire, de courte durée), des conditions à
créer pour donner du sens aux apprentissages proposés. Tous ces problèmes sont abordés par d'autres domaines
scientifiques.
SITUATION PROBLEME:
c'est une situation d'apprentissage qui à la fois déstabilise l'élève dans ses croyances et ses savoirs faire et en même temps
lui procure les moyens de surmonter le problème à la suite d'une recherche. Plusieurs solutions sont possibles et certaines
sont plus efficientes que d'autres. Le travail de l'élève dans une situation problème est de trouver les bonnes questions,
d'agir, de prouver, de construire des modèles, de les échanger avec d'autres, de reconnaître celles qui sont conformes à la
culture.
La psychologie cognitive a montré que deux types de stratégies peuvent être utilisées pour résoudre un problème: dans l'une
le sujet part du but à atteindre et le décompose en sous buts successifs, dans l'autre le sujet déduit par analogie avec une
situation connue, un plan d'action puis s'approche de la solution par corrections successives.
Le rôle de l'enseignant consiste à lui faire prendre conscience de ce qu'il a fait et en particulier de ce qui a été efficace pour
lui, et d'envisager les limites de sa solution. Il faut aider l'élève à s'engager dans une démarche de résolution de problème.
(MARSENACH EPS QUEL ENSEIGNEMENT ? INRP 1990)
Il faut surtout que la situation comporte réellement un problème moteur nouveau pour l'élève:
Exemple en course de haies : si les obstacles sont trop bas ( parce que l'enseignant a peur de voir les élèves tomber sur une
surface dangereuse -goudron), la situation ne change en rien l'organisation motrice de course des élèves. En effet si les
genoux montent plus haut pour éviter la haie, la forme de la course reste la même.
Dans ce cas un travail d'esquive proposé de manière formelle puisque - n'apportant rien au" franchissement" - n'a pas de
sens. En jouant sur la hauteur des haies en fonction du moment de l'apprentissage, on va pouvoir faire naître le problème de
l'esquive comme une nécessité absolue pour ne plus toucher la haie (= un problème réel à résoudre pour réussir) à condition
que l'élève soit dans une activité de production de performance.
Il faut qu'il y ait une possibilité de recherche et d'expérimentation des solutions par les élèves. Toutes les propositions
doivent être retenues et testées pour être classées en fonction de leur efficacité. Ce n'est pas l'enseignant qui choisit telle ou
telle solution pour sa ressemblance plus ou moins réelle avec les solutions techniques classiques.
Les consignes ne doivent pas fournir la solution idéale du prof en portant sur les critères de réalisation, exemple: lancer la
jambe dans l'axe pour franchir la haie, mais permettre le bon fonctionnement de la séquence de recherche de solutions.
Enfin, les solutions hiérarchisées en fonction de leur efficacité doivent être répétées pour permettre une évolution des
réponses initiales des élèves vers "des formes techniques intermédiaires". Dans ce cas les consignes peuvent porter sur
l'effectuation.
Si dans un devoir on utilise la notion de situation problème il vaut mieux que l'exemple qui sera proposé ne contredise pas
ces principes.
TECHNIQUES SPORTIVES:
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
Pour COMBARNOUS (Les techniques et la technicité 1984) "c'est l'ensemble des procédés qui se lèguent de génération en
génération, se diffuse par la transmission orale, apprentissage, par enseignement et dont l'utilisation assure l'efficacité de
l'action."
On assiste à un retour en force de la technique dans le champ professionnel, le jury de l'Agrégation interne (Rapport 1998),
"attire tout particulièrement l'attention des candidats sur l'importance des connaissances culturelles, techniques et
technologiques des dix APSA inscrites au programme, connaissances indispensables à une transposition didactique
pertinente." Le problème est que l'accés à ces connaissances est particulièrement ardu, les publications professionnelles (y
compris les documents accompagnement) restent très discrète s à ce sujet et elles sont d'autant plus sous estimées par les
enseignants que leur dispersion les rendent difficile à synthétiser. (voir Annexe 3)
Exemple de connaissances techniques difficiles à se procurer: lors d'une défense individuelle en sports collectifs, il faut se
situer entre l'adversaire direct et ses propres buts, du côté ou il va recevoir le ballon pour avoir une chance de réussir
l'interception.
"les techniques sportives font partie du patrimoine culturel de l'humanité. En ce sens elles mé ritent d'être transmises. Elles
représentent les solutions les plus efficaces trouvées par les pratiquants, pour résoudre les problèmes posés dans les
différents sports à un moment de leur histoire. Elles sont donc en perpétuelle évolution sous la pression de la compétition.
Repérer ces problèmes et les évolutions techniques auxquels ils ont donné lieu, est l'objet de l'épistémologie des pratiques
sportives dans un but d'enseignement". (Projet d'innovation de l'Académie de LYON 1992)
"La technique qui a été analysée (ici) est celle des champions. Elle représente l'étape actuelle; aussi ne doit-on pas la
considérer comme un simple modèle à copier servilement, mais comme un guide pour comprendre le mécanisme du geste le
plus efficace, et partant pour dégager les principes d'exécution qui, en l'état de nos connaissances, sont valables pour tous
les sauteurs et représentent un des fondements de notre enseignement." J. VIVES Revue EPS N°278 JUI-AOUT 99
GOIRAND dans SPIRALES N°1 COMPLÉMENT souligne le risque de la "réduction de la technique à ses composants les
plus apparents (les gestes) et de l'usage exclusif du modèle gestuel dans l'enseignement travaillé à vide en dehors des
conditions réelles de l'activité. La technique reconnue, imposée comme modèle unique de solution efficace, a paralysé la
technique comme exemple de solutions, incitateur à la recherche d'autres solutions". Cette utilisation de la technique est un
frein à l'activité créatrice du sujet car elle s'impose d'emblée alors que la recherche du mo uvement techniquement juste
(adapté à son but) devrait le guider dans une activité d'adaptation à la situation présente.
TACHE MOTRICE: ( J.P FAMOSE Dossier EPS n°1 p 13-1986)
-se définit dans les situations proposées aux élèves par l'énoncé des consignes portant sur:
Le But, Les Opérations, L'Organisation Matérielle dans laquelle se déroule la tâche, Les Critères de réussite (selon qu'ils
sont de " non spécifiés" à "spécifiés", nous avons une tâche non définie, semi-définie, définie, plus ou moins adaptée à
l'étape d'apprentissage de l'élève). La demande de la tâche est la prise en compte d'un déséquilibre énergétique et
informationnel qu'on accepte de produire chez le sujet jusqu'a des limites qu'il puisse accepter et gérer. On parle aussi
d'écart optimal. L'identification du but par l'élève est une notion centrale (faire verbaliser le but vers lequel on veut tendre
pour le débutant). La connaissance du résultat est essentielle, le sujet doit nécessairement avoir des informations sur ce qu'il
vient de faire pour pouvoir réguler au niveau sensori -moteur ou cognitif. En EPS le retour d'informations vers l'élève est une
tâche délicate car il doit avoir lieu immédiatement après l'action pour être efficace. (voir schéma moteur)
TRAITEMENT DE L'INFORMATION
Cette théorie postule que les prises de décisions et donc les réponses que l'individu produit en réaction aux sollicitations du
milieu, dépendent du traitement par le cerveau des informations prélevées sur ce milieu. Ce sont ces opérations mentales
qui intéressent l'enseignant car c'est sur elles qu'il va tenter d'agir pour modifier ou construire les réponses des apprenants.
Pour PAILLARD (Psychologue du travail, in Psychopédagogie des APS) le traitement de l'information est hiérarchisé en
quatre niveaux. Les deux niveaux inférieurs constituent le système sensori-moteur où le contrôle de l'action est automatique
et évacue les processus cognitifs, il concerne le contrôle des mouvements rapides. Les deux niveaux supérieurs, ou système
cognitif, produisent des schéma moteurs ou des représentations qui orientent la perception, définissent des stratégies, et font
appel à la prise de conscience. Entre les deux systèmes il existe des échanges. En temps normal, l'ensemble essaie de
fonctionner au niveau minimal où les régulations sont automatisées, niveau 1 (niveau musculaire) niveau 2 (niveau des
programmes câblés) et si ce n'est pas suffisant il passe aux niveaux supérieurs (niveau 3 auto-adaptatif construction de
programmes nouveaux) et (niveau 4 de l'auto-organisation cognitive, prévision des actions et conséquences des actions)
pour adapter la conduite à des contraintes nouvelles. Le but de l'apprentissage moteur est de faire en sorte que les
régulations cognitives soient automatisées au niveau du traitement sensori-moteur ce qui libère le niveau cognitif pour
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
d'autres tâches.
Le système ne fonctionne pas de la même façon pendant l'apprentissage. Ceci pose des questions à l'enseignant:
Chez l'enfant le système est -il centré sur le sensori-moteur ou le cognitif? (voir SCHMIT) Vaut-il mieux mettre l'accent sur
le premier ou le second? Est ce qu'en fonction du niveau d'expertise ou du stade de développement, on est plutôt sur l'un
que sur l'autre?
Dans les apprentissages va-t-on mettre l'accent sur un contrôle de type" montant" - du sensori-moteur vers le cognitif pour
tendre vers une abstraction et une mémorisation de cette abstraction - ou de type" descendant" - partir des données
représentationnelles pour construire le mouvement? C'est une question fondamentale car l'apprentissage ne peut pas se faire
sans de multiples répétitions mais des répétitions intelligentes, ce que l'élève a dans la tête ce n'est pas ce qu'il sait faire. Il y
a un décalage entre la représentation de l'action et le contrôle de l'action.
TRANSPOSITION DIDACTIQUE:
"C'est l'ensemble des transformations (déformations) que fait subir à un champ culturel la volonté de l'enseigner dans le
cadre scolaire et l'apport didactique qui s'en suit." (Chevallard, La pensée sauvage, Didactique des maths)
Au cours de ces opérations le savoir subit une "décontextualisation" dans la mesure ou il est extrait du contexte qui lui
donnait sa signification (par exemple le sport à pour objectif l'obtention des meilleurs résultats possibles en compétition
dans le contexte fédéral, mais perd cette signification dans le contexte scolaire où l'enjeu de la pratique bascule vers les
apprentissages moteurs). Pour pouvoir être enseigné il doit être "recontextualisé" c'est à dire retrouver une signification dans
le cadre scolaire. Le passage du" savoir savant " au "savoir à enseigner" pose des problème en EPS où la définition du
"savoir savant" reste à faire. Faute de savoirs savant, l'EPS fait référence aux pratiques sociales sollicitant le corps pour les
apprentiss ages. Le sport de compétition n'est qu'une forme de pratique sociale corporelle parmi d'autres telles que la danse,
les jeux traditionnels (béret, ballon prisonnier), les pratiques hygiéniques (aqua gym, randonnée) etc... D'où l'ambiguité du
terme APSA (l'escalade non compétitive peut-elle être considérée comme un sport?) et la volonté officielle de définir des
familles dans une perspective de formation physique complète de l'individu. D'où aussi, une perte de sens lors de
l'importation de ces pratiques dans un milieu (l'école) pour lequel elles n'ont pas été crées. (voir Annexe 2 &3)
TRANSFERT DES APPRENTISSAGES:
C'est un pari (dans la mesure où la transversalité n'a pas de bases scientifiques) de réinvestisement dans la vie courante, des
compétences acquises dans le cadre scolaire. C'est sur lui que repose la légitimité de l'action éducative. "Mais il n'existe pas
de compétences transversales in abstracto et le transfert n'est possible que lorsqu'il est contextualisé". (SCIENCES
HUMAINES N°98 OCT 99 p 33)
Si en EPS, nul ne conteste ce pari, les moyens pour faire acquérir à l'élève ces compétences transversales donnent lieu à des
divergences de fond dans la profession, en particulier au niveau de l'articulation entre les trois types de compétences
(spécifiques, propres à chaque groupe d'APSA et générales - voir compétences). Ces divergences se concrétisent dans des
stratégies éducatives, des types d'organisation et des montages didactiques différents.
Analysant les publication professionnelles depuis 1996, M. PORTES (REVUE EPS N°278 JUI-AOÜT 99) constate "une
prédominance de celles qui accordent aux compétences propres à chaque groupe d'APSA et aux compétences et
connaissances générales, une primauté absolue dans la détermination des contenus d'enseignement." Le risque étant, qu'au
nom d'une préoccupation omniprésente de transversalité intra groupe, on "déculture nom pas l'APSA elle même (ce qui ne
serait pas si grave) mais bien l'activité du sujet engagé dans la pratique de celle-ci." Il propose donc "une autre option qui,
renversant les priorités, accorde à la construction des compétences spécifiques le statut de centre de gravité de l'EPS des
collégiens."
Plus simplement, le développement de compétences spécifiques permet-il d'accéder à des compétences gé nérales solides
(ces dernières étant présentées comme la condition nécessaire pour que l'accés aux compétences spécifiques soit possible)
ou l'APSA n'est-elle que le prétexte à l'application de compétences générales qui seraient considérées comme le vrai
contenu de l'EPS?
L'enjeu est de taille car il touche au sens que l'élève attribue à sa participation à la séance d'EPS, donc à la motivation, à la
violence, à l'apprentissage. L'enjeu concerne également le contenu de la formation initiale et continuée que l'on proposera.
(voir aussi l'article de PAUL GOIRAND dans la revue contre pied N°5 sur l'EPS au rendez vous des programmes.)
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
ANNEXES
1- PERSPECTIVE COGNITIVISTE DE L'ENSEIGNEMENT
(MARSENACH RFP N° 89 1989)
"Toute action doit être appréhendée à partir de deux aspects indissociables:
- un aspect observable, extériorisé, l'action
- un aspect non observable, intériorisé, la cognition"
Dans l'apprentissage moteur on distingue donc, le produit (le savoir faire), et l'activité de production qui concerne le savoir
sur le faire.
Pour que ces deux aspect soient pris en compte et qu'il y ait un savoir sur le faire, trois conditions sont nécessaires (ces
conditions peuvent constituer une grille de lecture avec laquelle peuvent être lues les situations d'enseignement):
1° Il faut qu'il y ait un faire véritable de la part des élèves et non un faire semblant pour faire plaisir ou pour obéir au prof.
(notion de meilleure performance possible). Cela suppose un investissement de toute la personne, (af fectif, cognitif et
moteur) qui renvoie au sens de l'action.
2° Il est nécessaire que les élèves puissent avoir des régulations cognitives et pour cela il faut proposer des tâches semi
définies et non des exercices. En précisant le but ainsi que les indicateurs de réussite sans lui donner les modalités, on rend
possible les régulations cognitives par rapport à l'écart but-résultat.
3° Il est nécessaire qu'il y ait problème à résoudre. Il ne suffit pas de confronter des élèves à des tâches, encore faut-il que
ces tâches incluent les problèmes fondamentaux des APS support (dans les pratiques usuelles d'enseignement il est
fréquent que les problèmes soient contourné. Voir l'exemple des haies dans situation problème)
2 - DEUX CONCEPTIONS DE L'EP
(MARSENACH 1990 EPS Quel enseignement? INRP)
EPS d'hier
L'enseignement traditionnel est conçu comme la succession de deux phases:
- une phase d'acquisition du geste dans un contexte où la performance n'est pas recherchée
- une phase d'utilisation des acquis dans un contexte compétitif
Par exemple, le match en sports collectifs, est l'occasion d'application de solutions préfabriquées. Il appartient au joueur de
discerner les conditions de déclenchement des réponses apprises au fil des progressions d'exercices.
L'intervention du prof consiste à réduire l'écart à des normes issues de rationalisation techniques en référence au modèle de
haut niveau.
Il valorise la transmission de formes gestuelles proches de celles de comportements élaborés, qui ont été découpé en
progressions pour être enseignées.
Le dispositif de la tâche produit l'apprentissage (magie de la tâche)
EPS de demain
L'enseignement des techniques doit être contextualisé, c'est à dire associées aux conditions qui ont favorisé leur émergence
(conçues comme des solutions à des problèmes réels)
Les niveaux techniques intermédiaires sont utiles pour l'enseignement si l'on considère qu'ils ont été à un certain moment de
bons outils pour résoudre certains problèmes.
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES
Les acquis visés doivent paraître fonctionnellement utiles aux yeux des élèves.
Le match est un moment non répétitif d'adaptation des réponses disponibles du répertoire du joueur.
3- RÉSULTATS DE RECHERCHES NORD AMÉRICAINES SUR L'EPS (C. Amade Escot Contre pied N°1)
1°-QUEL CONTENU A L'EPS AUX USA?
Malgré les critiques faites au modèle d'enseignement dominant Américain, centré sur la multi activité sportive et le
découpage des techniques en vue de leur enseignement, (qui est très voisin du modèle dominant français), "les chercheurs
s'accordent sur le fait que le sport et les jeux sportifs, sont considérés par les élèves comme la composante la plus
importante de l'EPS."
2°-COMMENT SE FAIT LE CHOIX DES PRATIQUES PHYSIQUES APRÉS L'ÉCOLE?
"Les enseignants croient que confronter les élèves à de multiples activités leur permet de découvrir celles pour lesquelles ils
ont des facilités et de l'intérêt et ainsi trouver leur voie pour une pratique ultérieure. Cette croyance n'est supportée par
aucun fait de recherche. Au contraire les résultats tendent à prouver que c'est la durée et la qualité de la pratique
délibérément choisie, qui est une variable clé de l'apprentissage scolaire ayant des effets sur les choix de pratique à l'âge
adulte."
3°-CRITIQUES FAITES AU MODELE DOMINANT D'ENSEIGNEMENT
(comment la transposition didactique fait perdre leur sens aux pratiques)
- Les techniques sont fréquemment enseignées de façon isolée plutôt que dans leur contexte performatif (il n'y a pas de
faire véritable)
- l'affiliation à un groupe ou à une équipe est typiquement non prise en compte
- les pratiques scolaires sont coupées de leur contexte et leur signification en est profondément appauvrie
- les cycles sont tellement courts que les élèves ne font jamais l'expérience des échecs et des réussites qui sont au coeur
d'une saison sportive.
- enfin en raison de cette brièveté, les élèves n'acquièrent jamais un niveau approprié d'habileté, à l'exception des plus
forts qui sont toujours favorisés par ce type d'enseignement.
Les propositions des chercheurs visent à réduire à 3 par an les activités enseignées, en offrant un choix possible aux élèves.
4- RECHERCHE DE J.C. MARIN SUR LES PROFESSEURS D'EPS
(THESE STAPS 1995)
Cette recherche interrogeant les profs sur les enseignements dont ils se sentent responsables, permet de constater une
tension entre une volonté de faire de l'EPS une matière d'enseignement et le souci qu'elle soit un moment de détente et de
plaisir, participant d'un mieux vivre à l'école.
Par ailleurs les enseignants se sentiraient davantage comptables de la transmission de valeurs et de comportements sociaux
que de l'acquisition de compétences spécifiques, or pour MARSENACH c'est par l'acquisition de compétences spécifiques
aux APS que les compétences générales se développent et que les attitudes s'adoptent.
D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI
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