Dyslexie J-P Geslin
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00/20 en orthographe, ... condamné !!! Pour la majorité des gens, la dyslexie correspond à une difficulté scolaire se manifestant par des inversions de lettres voire de syllabes (ce qui est, pour le moins, insuffisant comme définition de ce trouble). Les enfants concernés vivent comme une injustice de se voir retrancher des points dans d’autres disciplines que l’orthographe, de s’entendre dire qu’ils sont paresseux ou que leurs moyens sont limités... eux qui peuvent faire preuve de grandes compétences dans de nombreux domaines, il est vrai peu valorisés par l’école primaire ou le collège. JEAN-PIERRE GESLIN, Professeur agrégé à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Créteil (Seine-Saint-Denis). Enseignant à la faculté de Biologie-Médecine de Bobigny de 1985 à 2000. Ancien vive-président régional pour la Picardie de la Fédération des Conseils de Parents d’Elèves. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 1 UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE ... Aspects pédagogiques et neurologiques : PLAN : INTRODUCTION : Comment définir la dyslexie? pages 1 à 3. I- LE DEPISTAGE DE LA DYSLEXIE : pages 4 à 21. IA) LES TEXTES : IB) LES CARACTERISTIQUES DE L’ENFANT DYSLEXIQUE : IC) LES ELEMENTS DU DEPISTAGE : II- QUELQUES COMPORTEMENTS SIMPLES SUSCEPTIBLES DE NE PAS NUIRE ... VOIRE MÊME D’AIDER L’ENFANT QUI PRESENTE UN TEL TROUBLE : pages 22 à 34. IIA- EVITER CERTAINES ERREURS... De mon temps nous n’avions IIB- EXPLIQUER AUX PARENTS ET DEDRAMATISER : IIC - VALORISER ET DIFFERENCIER : IID- L’AIDER : IIE- LUI REDONNER CONFIANCE EN SES CAPACITES INTELLECTUELLES : IIF- TRAVAILLER SUR LES PRE-REQUIS : IIG- INVITER LES PARENTS A FAIRE EFFECTUER LES BILANS ORTHOPHONIQUES NECESSAIRES : Pas ce genre de problème ... ! ADDENDA : Que faut-il penser d’établissements spécialisés pour enfants dyslexiques ? III- HYPOTHESES NEUROBIOLOGIQUES CONCERNANT L’ORIGINE DE LA DYSLEXIE : pages 35 à 55. IIIA- NOTION DE DOMINANCE CEREBRALE : A1- Méthode d’étude : A2- Résultats obtenus : A3- Les dominances hémisphériques chez les dyslexiques : Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 2 IIIB - LES GAUCHERS ET LA DYSLEXIE : B1- Les aires cérébrales du langage, généralités concernant les gauchers et les droitiers (sans, pour le moment, référence à la dyslexie) : B2- Présentation des gauchers ... B3- Les gauchers et les dominances cérébrales: B4- Les gauchers et l’hypothèse de la testostérone : B5- Les gauchers et la dyslexie : GAUCHER AU FOOT ... c’est génial ! IIIC - DES ANOMALIES DANS LA MIGRATION DES NEURONES (= cellules nerveuses) CHEZ LES DYSLEXIQUES ? IIID- UN HYPOFONCTIONNEMENT DE LA ZONE TEMPORALE GAUCHE CHEZ LES DYSLEXIQUES : CONCLUSION A III : Quelle serait donc notre hypothèse d'ensemble ? IV- LES GRANDS TYPES DE DYSLEXIES ET LES ANOMALIES NEUROLOGIQUES QUI CORRESPONDENT - PEUT-ETRE - A CERTAINES FORMES RARES DE DYSLEXIES : PAGES 55 BIS A 68. I- LES GRANDS TYPES DE DYSLEXIES. II-- ATTEINTES DU CORTEX VISUEL ET NON PERCEPTION II PERCEPTION DES DES FORMES. III - LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRETCONCRET- ABSTRAIT. IV - LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET. V - LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAM GRAM--MATICALES Compléments : Quelques définitions : troubles dysphasiques et dyslexiques / mal lecture et théories concernant leurs origines. Analphabétisme/illétrisme … pages 69 à 72. La circulaire n° 2002-024 du 31/01/2002… pages 73 à 79. JEAN - PIERRE GESLIN PROFESSEUR A L’IUFM DE CRETEIL VIVEMENT UN POLY. sur la DYSCALCULIE !!! Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 3 UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE... Chaque année, 50 000 nouveaux dyslexiques arrivent au C.P. L’enfant dyslexique échoue à l’école... l’école... Que peut faire l’enseignant (du primaire ou du collège) pour l’aider ? Qu’apportent les recherches en neurologie ? INTRODUCTION: Comment définir la dyslexie? La « dyslexie » est une difficulté spécifique de l’apprentissage de la lecture chez des enfants par ailleurs normaux et ne présentant en particulier ni déficit intellectuel ni déficit sensoriel. Voir aussi complément page 59 S econdairement, on observe que de nombreux enfants dyslexiques éprouvent des difficultés variées vis à Enseigner c’est réunir vis de l’écriture et de l’orthographe (on parle les conditions pour que les enfants respectivement de dysgraphie et de apprennent... dysorthographie...). Pourtant les actes de lire et d’écrire sous-tendent en grande partie des compétences distinctes ( ce qui fait dire à Evelyne Charmeux - avec humour - que ces apprentissages « doivent être menés en parallèle »... même ... s’ « ils convergent »...). Il reste que lire et écrire sont liés socialement et que les dyslexiques échappent rarement à la dysorthographie. Le rejet par ces enfants de toutes actions répétitives, de tous les actes de copie ou de pure reproduction permettrait d’expliquer, au moins partiellement, leurs difficultés successives puis simultanées en lecture, en écriture et en orthographe. Tenir compte de leur personnalité dans l’acte pédagogique pourrait alors constituer l’ébauche d’une solution pédagogique Dans ce qui suit nous donnerons au terme « dyslexie » son sens large utilisé par Michel Lobrot (difficultés en lecture, en écriture et orthographe) orthographe) tout en sachant que ce sens est loin d’être exempt de critiques et que « la » dyslexie est multiforme. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 4 QUELQUES POINTS A SIGNALER : 1- La dyslexie se rencontre dans tous les milieux... défavorisés ou non... personne n’est à l’abri. On ne confondra pas « dyslexie » et trouble de l’apprentissage scolaire lié à un environnement socioculturel de mauvaise qualité. La dyslexie touche, à des degrés divers, environ 10% de la population dont 80% de garçons et surtout des gauchers. 2- La dyslexie est présente dans toutes les ethnies et cultures. Les systèmes d’écriture japonais et chinois qui font appel à des pictogrammes (= petits dessins)... n’excluent pas les problèmes de lecture. Néanmoins, la fréquence de la dyslexie varie selon les langues : elle est moins fréquente en italien et en espagnol qu’en anglais ou en français. Il y a 2 fois moins de dyslexiques en Italie qu’aux U.S.A. On explique ces différences en 2001 par le fait que l’italien et l’espagnol sont des langues « transparentes » : il y a ainsi en italien à peu près autant de graphèmes = combinaisons de lettres (33) que de phonèmes (25) et un mot entendu peut être écrit sans ambiguïté. Il n’en est pas de même dans les langues dites « opaques » comme l’anglais et le français : en français, 190 graphèmes représentent 35 phonèmes. En Anglais, d’après "Science" du 16 mars 2001, 1120 graphèmes pour 40 phonèmes. En italien, la dyslexie se manifestera par un ralentissement de la lecture, en français et dans les pays anglophones s’y ajoutera une déformation des mots lus. 3- Il existe des familles de dyslexiques et les problèmes de dyslexie se rencontrent plus fréquemment associés chez les vrais jumeaux que chez les faux jumeaux un facteur héréditaire est fort probable. 4- Elle n’est pas liée à un trouble psychiatrique ni même à un blocage affectif. Des enfants qui voient leurs proches lire, qui manipulent des livres et sont motivés à apprendre à lire peuvent se révéler dyslexiques. La motivation, le « vouloir lire » sont des préalables nécessaires mais insuffisants. 5- Elle ne semble pas correspondre à un problème oculomoteur... (des enfants victimes d’anomalies diverses de motricité oculaire peuvent apprendre à lire et à écrire sans véritables difficultés). 6- Elle n’est pas la conséquence de prétendues méthodes globales qui seraient utilisées pour l’apprentissage de la lecture... il faut tordre le cou à une telle ineptie malheureusement souvent proférée. L’emploi de méthodes globales - qui rappelons-le ont été mises au point à la fin du XVIIIème siècle - est toujours resté extrêmement marginal dans les écoles. Définitions plus approfondies de la dyslexie au sens strict : « La dyslexie développementale1 est un trouble spécifique et durable de l’apprentissage de la lecture et de ses automatismes, survenant en dépit d’une intelligence normale, d’une instruction scolaire adéquate et d’opportunités socioculturelles suffisantes, et en l’absence de causes neurologiques évidentes (lésion cérébrale, tumeur, traumatismes) et d’atteinte périphérique visuelle et auditive ». Dr Jean-F. Demonet, neuro-psychologue et directeur de recherche Inserm au CHU Purpan de Toulouse. Note 1 : par opposition à l’alexie ou dyslexie acquise qui survient à la suite de lésions cérébrales chez des sujets ayant auparavant appris à lire normalement. "Apprendre à lire, c'est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification..."(instructions 2002). Les élèves qui présentent des difficultés de lecture et d'orthographe dues à un trouble de la reconnaissance des mots, sont dits « dyslexiques » et « dysorthographiques ». ...70 à 80% des enseignants du CP. suivent la progression d’un manuel utilisant des méthodes dites « mixtes à point de départ global », progression donc préétablie et ne prenant pas en compte la vie de la classe. Dans ces méthodes, les enfants visualisent et mémorisent globalement un petit stock de mots pour ensuite s’attaquer rapidement à un déchiffrement très proche de celui des méthodes purement syllabiques. Parent redécouvrant que la lecture ne consiste pas en une simple association des lettres en syllabes et des syllabes en mots... Il est patient. Il retient facilement. Ils balbutient. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 5 L’enseignant tente alors de faire acquérir aux élèves, en essayant d’aller du simple au complexe, la combinatoire c’est à dire l’ensemble des combinaisons phonèmes / graphèmes... Cf. par ex. le son « in » qui peut s’écrire : in, im, un, ein, ain, en... Comme l’écrit Jean Foucambert, ces méthodes se sont peu modifiées depuis Jules Ferry. Ajoutons que les parents y sont souvent attachés car ils se retrouvent en terrain connu... « B et A font BA » ... SAUF SI « Sauf, comme le rappelle E. Charmeux, s’il existe un N ensuite »... auquel cas il faut prononcer « BAN »... et sauf si « un N et un I » suivent le « N » auquel cas on lira « BANNI » ... ... Les méthodes dites « naturelles »: Elles restent très peu pratiquées et ne peuvent, de ce simple fait, être accusées d’être responsables de la fréquence du phénomène dyslexie-dysorthographie. Leur 1ère formulation revient à Célestin Freinet. L’enseignant n’utilise pas de textes fabriqués par des adultes exprès pour les petits futurs lecteurs de CP. Il n’y a ni livre de lecture ni progression préétablie de difficultés à résoudre. Les activités variées vécues en classe induisent la production de textes par les enfants et cet ensemble de textes s’enrichit au cours de l’année. Ces textes vont constituer le support de l’apprentissage de la lecture dans le cadre d’une démarche qui renonce au passage du « simple au complexe ». Les enfants font des remarques et comparaisons portant sur ces écrits, repèrent des ressemblances et des différences et émettent des hypothèses. Le maître systématise alors ces apports. L’utilisation de la correspondance scolaire, la pratique de l’imprimerie (il y a quelques années) ou de l’informatique (aujourd'hui) et l’édition d’un journal scolaire accroissent l’intérêt et donnent du sens à l’apprentissage. Il nous faut évoquer le concert de lamentations concernant la prétendue baisse de niveau en orthographe... Les phonèmes correspondent aux unités sonores, aux plus petits segments, qui constituent le langage. On peut encore dire que se sont les sons élémentaires distinctifs et pertinents d’une langue. La combinaison de 35 phonèmes seulement permet de prononcer tous les mots de la langue française. Dans "foule", on entend ainsi 3 phonèmes différents : [f], [u] et [l]. Les graphèmes sont les unités graphiques minimales entrant dans la composition d’un système d’écriture. Les modules supérieurs au module phonologique sont : * la sémantique qui traite du sens des mots, de la signification du message. * la syntaxe qui traite des structures grammaticales. * le discours qui traite des connexions entre les phrases. ... Et la mauvaise querelle que font quelquefois certains professeurs de collège aux instituteurs qui les ont précédé... Michel Lobrot : « Si l’orthographe des générations actuelles apparaît pire que celle des générations passées c’est que l’enseignement secondaire accueille maintenant la totalité des enfants » et en particulier ceux que le système antérieur éliminait. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 6 I- LE DEPISTAGE DE LA DYSLEXIE : TOUJOURS PENSER A UN EVENTUEL DEFICIT VISUEL OU AUDITIF AVANT TOUTE AUTRE HYPOTHESE... IA) Les textes : IA)1 : Le Bulletin Officiel n° 6 du 8 février 1990 comporte un texte adressé aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie et intitulé : « Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage du langage oral et du langage écrit : Note de service n°9 0-023 du 25/01/1990 : - « De nombreux enfants souffrent de troubles de la maîtrise du langage oral et/ou du langage écrit. Il est convenu de regrouper ces troubles, quelle que soit leur origine ou leur intensité et à quelque niveau de la scolarité qu’ils apparaissent, sous le nom de dyslexie »... - « Les mesures à prendre relèvent... à la fois d’un dépistage précoce des éléments révélateurs de troubles des apprentissages nécessitant un diagnostic et d’une pédagogie différenciée adaptée aux besoins de ces élèves ». - « Il appartient alors à l’enseignant d’alerter la famille afin qu’elle procède aux examens et démarches nécessaires »... - « Il importe, dès à présent, de sensibiliser et d’informer les élèves-instituteurs... il convient de les aider à déceler précocement les signes annonciateurs de troubles... ». - « D’autre part, il convient de préparer les enseignants à établir avec les parents et les rééducateurs spécialisés - auxquels les familles font appel - un contact étroit et régulier afin que les comportements et les pratiques des uns et des autres puissent s’exercer sur des bases saines et dans la plus grande cohérence ». - « Il importe que la véritable cause de certains échecs scolaires et de certains insuccès dans les apprentissages linguistiques soit connue des professeurs de collège concernés... ». Le même texte demande aux inspecteurs d’académie de mettre en place « des actions de formation continue »... « dans les meilleurs délais ». Ce texte était signé du directeur des Ecoles L. Baladier. IA)2 : Communiqué de presse de Jack Lang et rapport de J. Charles Ringard, Ce communiqué du ministre de l’Education nationale et de Dominique Gillot, secrétaire d’Etat à la santé et aux handicapés du 5 juillet 2000 « sur la prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques » était accompagné d’un plan d’action pour une meilleure prise en charge des enfants dyslexiques et dysphasiques. Il annonçait la publication du rapport de Jean-Charles Ringard, inspecteur d’académie de LoireAtlantique aujourd’hui inspecteur d’académie en Seine-Saint-Denis. Ce rapport destiné à Mme la ministre déléguée à l’enseignement scolaire était intitulé : « A propos de l’enfant "dysphasique" l’enfant "dyslexique" » (février 2000). Ses propositions ont, dans un second temps permis de prendre des mesures permettant : * de renforcer l’information des familles, des enseignants et des associations sur l’existence et la compréhension de ces troubles * de fournir des outils permettant le repérage par les enseignants et les professionnels de la santé. http://www.education.gouv.fr/discours/2000/discoursdyslex.htm http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/36_dyslexie.htm IA)3 : B.O. n°6 du 7-2-2002 C. n° 2002-024 du 31-1-2002 intitulée : « MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT »… voir le complément à la fin de ce dossier. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 7 IB) Les caractéristiques de l’enfant dyslexique : Cet enfant est pourvu d’une intelligence normale... cependant on remarque : 1- Des troubles dits de « l’orientation temporo-spatiale », des troubles de la latéralité et des difficultés dans la maîtrise du schéma corporel. Les chercheurs lorsqu’ils évoquaient à l’origine des « troubles de la latéralité » parlait souvent en fait, des gauchers contrariés ou non. On estime actuellement qu’une latéralisation mal affirmée est associée à la dyslexie dans 1/3 des cas environ. L’existence d’une déficience dans l’analyse de l’espace (dont l’hypothèse est induite par l’inversion de lettres observée) reste discutée. Divers auteurs avaient d’abord signalé des performances inférieures des dyslexiques à divers « tests de structuration spatiale... comme le Bender, le Wisc, le Rey-Osterriech et les cubes de Kohn1 ». Note 1 : Dans l’épreuve des cubes de Kohn (l’un des tests de la batterie d’Inizan) l’enfant doit reproduire avec des cubes, un dessin imprimé sur une feuille de carton Cubes de Kohn. Photo Frédérix Astier. Michel Lobrot écrit : "Les affirmations... ne reposaient malheureusement pas sur des études sérieuses... On s’est aperçu que les dyslexiques réussissaient aussi bien ces épreuves que les autres enfants et souvent même mieux". Il semble bien que L’ESPACE soit PERÇU INSTANTANEMENT ET GLOBALEMENT, sans que s’effectue un balayage systématique... d’où des erreurs, une difficultés à organiser l’espace physique (… problèmes de rangement chroniques…) mais aussi des repérages immédiats de détails non perceptibles aux non-dyslexiques. De même, les difficultés de structuration du temps (distinction de avant / après, matin / midi / soir et passé/présent/futur), si elles relèvent bien d’un trouble des apprentissages, n’apparaissent pas, semble t-il, spécifiques de la dyslexie lorsqu’elle n’est pas accompagnée de dysphasie. 2- Assez souvent... MAIS PAS TOUJOURS !!! UN RETARD DE LANGAGE et des difficultés de « ai », « ei », « es », « è », « ê », «ë» Ce n’est pas de ma faute !!! prononciation ou « dysphasie » ont précédé et peuvent accompagner la dyslexie… Plus exactement seules certaines formes de dyslexies en particulier celles dites « profondes » (voir suite) sont associées à une dysphasie. Les pourcentages de troubles linguistiques dans les populations de dyslexiques ne dépassent pas en effet 30%. 3- Une CONFUSION SPATIALE ET PHONETIQUE DES LETTRES (VOIR 7), associée à des difficultés d’assemblage en syllabes et en mots. 4- Une DYSORTHOGRAPHIE souvent spectaculaire. * Dans les dysorthographies dites « de surface » (celles non associées à des troubles du langage oral), les productions écrites sont souvent " phonologiquement plausibles " : le mot écrit par l'enfant se prononce souvent comme le mot qui lui a été dicté (par exemple : "haricot" sera écrit "aricau")… mais viennent se greffer des problèmes d’attention (voir suite). * Dans les dysorthographies dites « profondes » le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemples : "prince" est écrit "pince" et "moutarde" devient"noutrade" tandis que "garçon" est noté "carson"). Ceci n’est pas lié, semble t-il, à des problèmes d’attention. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 8 5- Une DIMINUTION DE LA MEMOIRE IMMEDIATE (= mémoire à court terme au sens des psychologues) lors de la répétition de séries de chiffres, de syllabes ou d’épreuves rythmiques (l’enfant doit reproduire, dans ces dernières épreuves, une séquence de frappes). Cette diminution se rencontre en particulier dans les dyslexies dites profondes et dans les dyslexies mixtes mais pas ou peu dans celles dites de surface. 6- Des TROUBLES CONSECUTIFS DE LA MEMOIRE A LONG TERME (dans les dyslexies profondes et mixtes). 7- Des TROUBLES DE L’ATTENTION (- bien évidemment - non spécifiques à la dyslexie)1. Chez le dyslexique, il faut la distinguer de l’agitation due à l’angoisse et au désintérêt par rapport à l’écrit… Quelles démarches pédagogiques pour maintenir l’attention? Cf. les 3 grands types de démarches (expositive, dialoguée et actives) / à la durée de l’attention… à préciser à l’IUFM… Des dysfonctionnements de l'attention visuelle ont été mis en évidence dans le contexte des dyslexies de surface2 alors que ces troubles de l’attention ne semblent pas se manifester chez les dyslexiques phonologiques = dyslexie profondes3. Les enfants atteints de dyslexie de surface peuvent confondent les lettres proches (b et d par exemple) et mélangent l’ordre des lettres. 8- Une DIFFICULTE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES (en grammaire et en construction de phrases mais pas en prononciation). Contrairement à une idée reçue le problème semble plus marqué en anglais qu’en allemand. IC) Les éléments de la détection (= repérage) et du dépistage : Le rapport « Enquête sur le rôle des dispositifs médico-social sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles complexes du langage » établit par : * Mmes Anne-Chantal ROUSSEAU-GIRAL et Hélène STROHL, mbs de l’Inspection gale des affaires sociales * Mmes Catherine BIZOT et Yveline RAVARY et Bernard GOSSOT, mbs de l’Inspection gale de l’Ed. Nationale … en janvier 2002… distingue 4 étapes dans le « parcours d’un enfant atteint de troubles complexes du langage » : détection ou repérage, dépistage, diagnostic et prise en charge ». 1. La détection : * La détection passe par la vigilance des enseignants * La détection de difficultés langagières implique une recherche de solutions pédagogiques. * La pédagogie de l'apprentissage du langage oral doit être individualisée. « - La détection des difficultés d’apprentissage du langage, oral puis écrit relève des enseignants. Ils doivent être formés, de manière à pouvoir adresser aux médecins compétents, les enfants chez qui persistent de tels troubles après quelques mois de soutien par des mesures simples de type ateliers de langage ». 1 Ne pas confondre avec les troubles attentionnels globaux (THADA = Trouble Hyperactivité avec Déficit d’Attention). 2 Dans les dyslexies de surface ou lexicale, la correspondance phonèmes - graphèmes est maîtrisée mais il y a atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers alors que la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est préservée et qu’il n’existe pas de troubles associés du langage oral. 3 Chez les dyslexiques phonologiques ou dyslexiques profonds (qui présentent une incapacité à maîtriser la correspondance phonèmes- graphèmes et fréquemment des troubles associés du langage oral et une capacité limitée de mémoire verbale à court terme), les troubles de l’attention ne semblent pas se manifester. Attention, il existe des dyslexies mixtes. Voir suite. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 9 …« La détection consiste à déceler chez les enfants, au moment de l’acquisition du langage oral ou écrit les signes qui préfigurent de difficultés à parler ou à communiquer, à comprendre les mots, à reproduire ou à segmenter les phonèmes, à s’organiser dans l’espace… … même si ces signes ne permettent pas de faire la différence entre ce qui peut relever d’un trouble d’acquisition du langage ou d’un simple retard, ils doivent alerter sur les capacités de l’enfant à accéder au langage oral entre 3 et 5 ans et au langage écrit entre 5 et 8 ans ». … « Si des difficultés sont repérées en petite section, soit entre 2 et 4 ans, les enseignants s’en tiennent la plupart du temps à une observation de l’enfant, sans faire appel au médecin scolaire ni à la famille, si celle-ci n’a pas fait signe de son côté. Cette attitude de « veille » est dictée par le fait que la maturité phonétique ne s’acquiert pas au même rythme chez tous les enfants, et qu’il existe en petite section des écarts d’âge importants (de 1 à 2 années). Toutefois, elle ne dispense pas l’enseignant d’essayer d’entrer en contact avec les parents si la difficulté lui semble importante et persistante (ne serait-ce que pour mesurer la part éventuelle d’un facteur socio-culturel ou familial dans cette difficulté), ni d’en parler avec les membres du RASED, qui peuvent l’aider à mettre en place un atelier de langage en petits groupes d’enfants, en fonction de leur niveau de maturité ». … « Après 4 ans, c’est-à-dire à partir de la moyenne section et en grande section de maternelle, la détection est plus orientée vers un signalement qui peut aboutir, si tout se passe bien, à un dépistage ciblé… La plupart du temps vers le RASED, surtout si l’on est en zone urbaine ; en zone rurale, vers une orthophoniste libérale ou vers la PMI parfois le CMSP = centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP) pour les enfants de moins de 6 ans… ». 2. Le dépistage : … « Le dépistage établit la suspicion de troubles complexes du langage » « Le dépistage constitue la 2ème étape du parcours. Il vient après la détection par l’enseignant - ou parfois la famille d’une « difficulté » portant sur le langage. Il repose sur un bilan global, à la fois psychologique, somatique et instrumental (évaluation rapide des principales fonctions cognitives, recherche d’un déficit sensoriel) » D’après ce rapport, le dépistage systématique offre une fausse sécurité alors qu’un dépistage ciblé bien organisé apparaît plus sûr. « S’appuyant sur les signes d’alerte repérés par l’enseignant, il doit permettre d’identifier les enfants atteints de véritables troubles complexes du langage, en éliminant les autres hypothèses : surdité, autisme ou psychose, déficience intellectuelle, pauvreté de stimulation par la famille, inhibition par carence de l’environnement familial. Le Rat suspecté de dyslexie… dépistage permet de déterminer ceux, parmi les enfants en difficulté, qui devront être orientés vers un spécialiste ou une équipe spécialisée, ce qui constituera la 3ème étape, celle du bilan diagnostique approfondi ». « Le dépistage établit le soupçon de troubles complexes langage pour effectuer un tri avant l’adressage pour diagnostic à une équipe spécialisé multidisciplinaire ». Le médecin de santé scolaire doit être le pivot du dispositif de dépistage. La participation de la PMI peut être organisée par convention avec le Conseil général : « Le dépistage doit être effectué de manière ciblée, par les médecins scolaires et si possible ceux de PMI ». Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 10 3. Le diagnostic : « … Le diagnostic vient, à la suite du dépistage, confirmer ou infirmer l’hypothèse soulevée Les points développés : les centres de référence sont compétents pour le diagnostic multidisciplinaire dans les cas sévères ou résistants, les orthophonistes pour le diagnostic des cas plus légers. 1. Le diagnostic approfondi relève d’une équipe pluridisciplinaire » 2. Le diagnostic doit préciser les fonctions atteintes. 3. Les acteurs du diagnostic, nombreux et dispersés, proposent des prestations de qualité très inégale. 4. Les centres de référence ont été créés pour assurer la qualité du diagnostic. L'implantation des centres de référence s'est faite majoritairement dans les centres hospitaliers universitaires. « La nécessité d’un diagnostic très complet de la nature et des formes des troubles complexes du langage confirme la nécessité d’une montée en puissance des « centres de références », qui ont commencé à recevoir le label pour une 20aine d’entre eux… L’avis d’un centre de référence devrait notamment être sollicité pour tout renouvellement de séances d’orthophonie, en libéral ou en CMPP, au-delà de six mois ». 4. La prise en charge : * Les moyens nécessaires à une bonne prise en charge sont d'ordre structurel et financier. * Une prise en charge pédagogique appropriée est nécessaire. * La formation de tous les intervenants doit être intensifiée et adaptée - « Les orthophonistes sont les premiers concernés par la rééducation des troubles complexes du langage ». Le rapport n’est pas tendre : « Mais s’ils paraissent bien formés à la rééducation des troubles complexes de gravité moyenne et de la plupart des dyslexies, ils ne sont pas tous compétents, loin s’en faut, pour rééduquer tous les types de dyslexie et les dysphasies ». … On peut être surpris du peu de place laissé aux RASED… dont la formation est présentée comme devant être revue… « Les outils de dépistage existent, mais les RASED ne s’en servent pas »… « Les personnels des RASED (maîtres spécialisés et psychologues) ne paraissent pas encore bien formés à l’approche instrumentale de ces troubles »… Nous retiendrons que ce n’est pas à l’enseignant d’effectuer un dépistage et encore moins un diagnostic mais différents éléments peuvent le conduire à alerter les parents... et les équipes chargées du dépistage. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 11 Ic1- Les retards de langage et les dysphasies (qu’il faut rééduquer avant l’entrée au C.P. pour permettre l’apprentissage de la lecture) : Si l’enfant de 4 ans dispose d’un langage qui ne lui permet pas d’être compris par des personnes autres que ses parents, on peut à juste titre considérer qu’il s’agit d’un enfant à risque de dyslexie (mais tous les dysphasiques ne deviennent pas dyslexiques et seulement 30% des dyslexiques présentent, nous l’avons signalé, un retard de langage oral). Lorsque l’instituteur (ou le professeur des écoles) à l’impression qu’il existe un retard de langage, il peut proposer à l’enfant le petit test suivant (d’ailleurs souvent utilisé par des médecins n’ayant pas de formation particulière dans le domaine des troubles du langage) : Un test de dépistage des surdités partielles et de la dysphasie utilisé de 2 à 4 ans et mis au point par Jean-Pierre Jolivet orthophoniste à Angers: L’enfant - dans le calme - doit répéter un à un, les mots de la liste suivante. Pour chaque mot, 2 essais sont permis. De 2 à 3,5 ans, le test est surtout utilisé pour dépister d’éventuelles surdités partielles ( le médecin demandera un audiogramme). De 3,5 à 4 ans, s’il existe plus de 6 erreurs, il est souhaitable de soumettre l’enfant à un bilan orthophonique. 1. pied, 2. gant, 3. cochon, 4.même, 5. chapeau, 6. bille, 7. radio, 8. joujou, 9. sur, 10. nuit, 11. fin, 12. vélo, 13. ennemi, 14. coin, 15. donne, 16. mignon, 17. bébé, 18. lettre, 19. train, 20. propre, 21. ébloui, 22. brouette, 23. il neige, 24. Robert. Un test de dépistage de la dysphasie utilisé pour des enfants de plus de 4 ans et également mis au point par Jean-Pierre Jolivet : Le test se passe dans les mêmes conditions que précédemment. Le bilan orthophonique est proposé au - delà de 8 erreurs. 1. Reposer, 2. baignoire, 3. vérifiable, 4. publicité, 5. gymnastique, 6. catalogue, 7. expliquer, 8. illuminer, 9. distribuer, 10. boxe, 11. tapioca, 12. catéchisme, 13. séchoir, 14. accepter, 15. directrice, 16. parking, 17. psychologue, 18. chimpanzé, 19. dessins animés, 20. dromadaire, 21. croisement, 22. chez Soizic, 23. éliminer, 24. puzzle. "Dans la forêt, il y a des cendriers sauvages"… Nous verrons que ces troubles du langage correspondent en particulier à des confusions phonétiques ou substitutions ("kitare" au lieu de "guitare"), des inversions ("prote" au lieu de "porte"), des suppressions ("cartab" au lieu de "cartable") mais aussi des adjonctions, des assimilations ("gre-noune" au lieu de "grenouille"…). Par ailleurs, les enfants atteints remplacent des mots par d'autres voisins ("pompier" pour "police"). Avec patience douceur et gentillesse et comme s’il s’agissait d’un jeu... S.V.P. On dénombre de l’ordre de 5% de dysphasiques. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 12 IC2- Tests de lecture à simple valeur indicative (proposés par le professeur Dugas) : Lire à haute voix constitue pour l’enfant dyslexique, une véritable torture où s’expriment : * sa lenteur dans l’acte de lire * ses erreurs * ses hésitations * sa forte émotivité Il importe donc de dédramatiser l’exercice de lecture qui va suivre ... Précisons que le retard en lecture est d’au moins 18 mois chez un enfant dyslexique. - Texte à lire pour les « fin de C.P. C.E. » Le poucet Robin est petit comme un pouce. Il habite la forêt, dans une jolie petite cabane pas plus grande qu’un nid. Surtout, se garder des certitudes et jugements définitifs !! Lecture par un dyslexique de 6 ans et 9 mois : Le son « te » Co din est pe tite comme un pu ce il cha te la pe dans une jaune petite ca dan pas lune que din ni Les erreurs dites « spécifiques » : confusions, inversions, omissions, adjonctions et assimilations de lettres + méconnaissances de sons complexes et de graphies + difficultés à découper la chaîne écrite. 1. On observe des "confusions" = "substitutions de lettres" de formes voisines (parfois appelées "inversions statiques"). Il peut s’agir de : a- Confusions visuelles "n" et "u", des "b" et "d" (c’est le cas ici) b- Confusions auditives (proches phonétiquement) des "c" et "g" "car" lu "gare", des "ch" et des "s" "chat" lu "sa", mais aussi "a"/"an", "u" et "ou". c- Confusions à la fois visuelles et auditives : "m" et "n" "aime" devient "haine", "p" et "b"... 2. des " inversions " : ex : "cra" lu "car " et "crapaud" qui devient "carpaud", "tord" lu "trop" "singe" lu "signe", "animal" lu "aminal" et ici "et" devenu "te" (cf. titre). On les nomme quelquefois « inversions dynamiques » par opposition aux « inversions statiques » mais il serait préférable de les appeler des transpositions (= changements de place de 2 lettres adjacentes). 3. Des omissions ou suppressions de lettres (par ex : "crocodile" lu "cocodile", " train" devenant "tain", "fil" lu "il" voire "fi") et des adjonctions ("paquet" qui devient"parquet", "odeur" lu"ordeur"). 4. Ces omissions et adjonctions peuvent entraîner des "substitutions de mots connus" aux mots du texte ( ex "chauffeur" devient "faucheur" et ici " pouce" lu "puce" mais aussi "ballon" lu "bateau") 5. Des assimilations : ex "soudain" devenu "soussain" voire "souzain" : la seconde consonne est assimilée à la 1 ère sans doute du fait de la proximité de 2 sons complexes qui ont gêné l’enfant. Il faudra ajouter : 1 - Difficulté à découper la chaîne écrite et les mots en phonèmes (ex : " ban-ane", cf. ici le vers 2) mais aussi soudures de mots ("l’image" lu "limage", "son nid" lu "soni"), lecture hésitante et saccadée et ignorance des signes de ponctuation. 2 – Une méconnaissance des sons complexes (on, oi, ou) et graphies complexes ("berceau" lu "berko"). 3- des suppressions d’éléments voire de mots entiers. L’origine de l’erreur est souvent difficile à déterminer : dans le titre « pouce» est devenu « son » ... méconnaissance des graphies « ou » et de « on » ... confusions de « u » et de « n » ... ? Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 13 - Texte à lire pour des enfants de C.E.2 : Le poucet Robin est petit comme un pouce. Un soir que la pluie l’obligeait à s’abriter sous un gros champignon, il rencontre un lièvre. Alors il grimpe sur son dos. Le lièvre s’élance, il court vite. Le poucet craint de glisser. Quel poltron pense Robin qui veut poursuivre son escapade. Lecture par un dyslexique de 8 ans et 6 mois. Robien c’est petit comme le poulet Le soir que la pluie l’oblige à s’ambiter sous un grand champignon, il rencontre un livre. Dor il grimpe sur son dos. Le livre s’élance, il court vite. Le poucet grain de gelisser Que le po te re , porte re on pense Rodin... veut poursuivre son asca ba de. Il existe un texte « Le poucet » pour des enfants plus âgés. A noter que statistiquement les fautes d’inversion ne représentent que 20 à 25% des erreurs de lecture chez les dyslexiques. Insistons sur le fait que ces tests ne sont qu’orientatifs ... sensation, pour l’examinateur, d’une incompréhension manifeste du document. ... Pourtant, on est parfois abasourdi que « la compréhension soit étonnamment meilleure que pourrait le laisser prévoir le caractère parfaitement inintelligible de la lecture à haute voix » (au moins pour les dyslexies dites profondes… voir page 52). Il faut en fait distinguer dans l’acte de lire : - La voie indirecte ou voie phonologique (dite plus ou moins à tort « syllabique ») : Elle correspond à la lecture des mots ou ensembles inconnus (nombreux en début d’apprentissage), des logatomes (mots sans sens) et des mots d’une langue étrangère. C’est une méthode longue et difficile qui sous-tend 1segmentation (avec conversion des graphies en sons) suivie d’un assemblage. Elle ne consiste pas unique-ment à décomposer le mot en syllabes mais aussi à recher-cher des éléments déjà inscrits dans le stock des mots connus. Ce sont ces activités d’association phonèmes-graphèmes qui se trouvent surtout affectées chez les enfants atteints de « dyslexies dites profondes » ( 65 % des dyslexies...). - La voie directe ou globale ou lexico-sémantique : Remarques : a) Contrairement à une idée reçue, un bon lecteur, face à un mot inconnu, ne le décompose pas en syllabes de façon linéaire. E. Charmeux utilise souvent l’exemple suivant afin d’en apporter la preuve - diéthylaminoéthylthéophylline - diencéphale - dieselification ... sont repérés dans le 1er mot : "théophylline, amino, éthyl, di". ... pourquoi avoir lu "di-en" pour le 2ème mot et "dié" dans le 3ème ?... parce que nous connaissons "encéphale" et "diesel"... notre lecture n’a été ni syllabique ni linéaire. Il y a reconnaissance visuelle directe du mot (déjà intégré dans le lexique personnel) avec son sens sans passer par un assemblage. La lecture de ces mots déjà connus - et donc présents dans un lexique orthographique - s’effectue de façon globale lors d’une seule fixation brève du regard (7 à b) Les lettres les + importantes sont 8 millisecondes)… Un sujet entraîné ne réalise que 5 à 6 celles qui ne se prononcent pas : fixations par ligne. ex. : "mort" et "mors". Les homophones du Chez les dyslexiques atteints de « dyslexie de surface » (10 type "c’est, ses, ces, sait..." sont particuliè% des cas) les enfants peuvent maîtriser la correspondance rement douloureux pour nos dyslexiques. et lire des non-mots ou logatomes et des mots réguliers mais sont incapables de lire des mots irréguliers et de donner du sens. La lecture est lente et difficile et le texte non compris. Les mots normalement reconnus globalement sans analyse ne le sont pas. - 25 % des dyslexies sont mixtes c’est-à-dire concernent à la fois l’assemblage et l’adressage. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 14 IC3- Tests d’analyse phonétique et absence de répétition mentale : On demande à des enfants de CP. d’écouter 2 ou 3 mots et de dire « ce qui est pareil » « à l’oreille » entre ces mots (il peut s’agir de syllabes ou de sons). Exemple : « maussade, chameau, mauvais ». L’épreuve comporte une longue explication préparatoire portant sur des exemples puis 20 séries sont proposées en difficulté croissante. Une épreuve similaire est utilisée dans la batterie prédictive de la lecture d'Inizan. 1- Au centre de l’ellipse sont représentés un drapeau et un seau. Autour sont dessinés un couteau, un domino, un chapeau, une bougie, deux sabots, un autobus, une paire de ciseaux et des cerises. La consigne est de barrer tous les mots où on n’entend pas « o ». ---------2- Sont proposées l’image d’un bateau et d’un fauteuil. Dans le premier cas, on entend « o » à la fin et la croix est placée en terminaison. Dans le 2ème cas le « o » est entendu au début ... d’où la présence de la croix dans le premier cercle. Les images d’un lavabo, d’un saucisson et d’un escargot sont ensuite fournies. L’enfant doit mettre une croix au début, au milieu ou à la fin selon la position du son « o ». Plus simplement… les sons proches sont imparfaitement distingués et pour reprendre des exemples du Dr Catherine Salinier-Rolland en grande section : * le sujet ne saura pas dire si on entend "u" dans "bougie", * il ne pourra pas répondre à la question : « Qu’est ce que tu entends pareil dans "cinéma" et dans "citron" ? ». * et à : « Dis-moi tous les sons que tu entends dans "chocolat" ». * il ne pourra pas supprimer le 1er son du mot "cinéma" ou du mot "chocolat" et restituer oralement le reliquat (« Dis-moi ce qui reste si j’enlève "ci"…). Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 15 Les sujets non-dyslexiques obtiennent une note supérieure ou égale à 15/20 à la série de 20 mentionnée au début de la page précédente. Les dyslexiques obtiennent en général des résultats catastrophiques et ne semblent pas procéder comme leurs camarades : ils ne répètent pas mentalement la série entendue (on dit qu’il y a absence de REHEARSAL). LE REHEARSAL (= REPETITION MENTALE) CHEZ L’ENFANT NORMAL (OU MIEUX « NORMOLEXIQUE ») : (nous utilisons le terme « normal » par commodité de langage ... cela ne signifiant pas que l’enfant dyslexique est, lui, « anormal ») Lorsqu’un adulte souhaite joindre un correspondant dont il ignore le numéro de téléphone (par exemple) et qu’il vient de lire les huit chiffres associés par 2 dans l’annuaire, il se les répète « dans la tête » en se dirigeant vers l’appareil et durant la composition du numéro. Ce comportement spontané de la répétition de la séquence d’items a été étudié chez des enfants de 5 à 11ans. L’expérimentateur leur proposait 7 images parmi lesquelles il en désignait 3 dans un certain ordre. Les enfants, après un délai de quelques secondes (pendant lesquelles les 7 cartes étaient réagencées), devaient présenter la même séquence des 3 items. Les noms désignant les objets étaient familiers des enfants et de plus leur prononciation nécessitait des mouvements des lèvres facilement identifiables (cette dernière caractéristique permettait aux auteurs, en utilisant la technique de lecture sur les lèvres, d’étudier le comportement verbal des sujets pendant et après la présentation du matériel). - Résultats des travaux de Flavell, Beach et Chinsky (1966) : - le comportement spontané de répétition de la séquence d’items est pratiquement absent chez les sujets de 5 ans 9 mois (2 sujets sur 20). - il devient majoritaire chez les sujets de 7 ans 9 mois (12 sujets sur 20). - il devient quasi - général à 10 ans 9 mois (17 enfants sur 20). - Effets d’un entraînement (travaux de Keeney, Caunizzo et Flavell en 1967) : Si des sujets « non producteurs » (c’est-à-dire des enfants n’utilisant pas spontanément le REHEASAL) âgés de 6 ans 10 mois en moyenne sont entraînés systématiquement à pratiquer la répétition, on observe une augmentation significative des performances de rappel. Cependant dès que l’incitation de l’expérimentateur cesse, les sujets reviennent à leur comportement antérieur abandonnant la répétition. D’après Anne-Marie Melot et Denis Corroyer « L’enfant et la mémoire » Presses Universitaires de Lille, 1986 Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 16 Si les enfants dyslexiques ne pratiquent pas la répétition mentale s’agit-il : - d’une impossibilité pour eux (déficit au niveau du fonctionnement du système de la mémoire immédiate) ? - d’une simple inutilisation par méconnaissance ou refus inconscient ? Dans ce dernier cas il y a possibilité de prise de conscience puis d’entraînement. IC4- Analyse des textes écrits par l’enfant : IC4a) TEXTE COPIÉ : Un enfant qui présente un simple retard dans les apprentissages dits « fondamentaux » réussit plutôt bien les exercices de copie (même s’il peut exister quelques inversions et des fautes disséminées). Il n’en va pas de même pour l’enfant dyslexique (voir les 2 exemples ci-dessous) qui multiplie les erreurs et les surcharges. Texte copié par un enfant dyslexique de 7 ans (classe de C.E.1). Traduction : « La rue de notre village est droite et large. Pour me rendre à l’école, je marche sur le trottoir, au carrefour je m’arrête toujours ». Texte copié par un dyslexique de 12 ans. Traduction : « Le marché : les ménagères achètent des poissons frais, des fruits dorés et mûrs, des légumes verts ». Ces 2 exemples ont été présentés dans « La dyslexie » par F. Vellutino. « POUR LA SCIENCE » Mai 1984. Texte fournis par le Docteur Le Heusey de l’hôpital Hérold. La dysorthographie est ici particulièrement manifeste : - inversions (ex. b/d ... cf. « broite » au lieu de « droite »; g/c ... cf. « garefour » au lieu de « carrefour »; g/ch ... cf. « margé » au lieu de « marché »; cf. également ... « fer » au lieu de « frais » et « te » à la place de « et ». - Rature(s) visant à cacher des erreurs (voir la 3ème ligne, 2ème mot du second exemple). La copie étant une activité exigeant un grand effort cognitif pour les enfants dyslexiques -avec des mots oubliés, d’autres écrits avec des erreurs voire même des lignes sautées - on cherchera à alléger cette tâche… par exemple en limitant cette activité, en autorisant les caches de lignes et en encourageant l'usage d'abréviations. Il est pourtant évident que des erreurs similaires peuvent se rencontrer chez des enfants non-dyslexiques... Comparons MAINTENANT 2 élèves soumis à la même dictée : Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 17 IC4b) TEXTES ECRITS SOUS DICTÉE : "Les poireaux " Lorsqu’il y a des betteraves rouges en entrée, Pascal fait la grimace, mais il en accepte une cuillerée sans grogner. Il les mange en fermant les yeux, imaginant que c’est du nougat ou de la crème glacée ou du cassis. Généralement, les betteraves rouges passent bien. Mais pour les poireaux, il a tout essayé ! Document : « Le quotidien du médecin » 18 mai 1993. Retranscription du même texte dicté à 2 enfants de 7 ans 1/2, élèves de CE (= Cours Elémentaire). L’enfant qui a écrit le texte de gauche est confronté à des difficultés « normales » d’apprentissage de la lecture. Le deuxième enfant, producteur du texte de droite présentait une dyslexie dysorthographique. NE PAS CONFONDRE DYSLEXIE - DYSORTHOGRAPHIE ET DIFFICULTES « NORMALES » D’APPRENTISSAGE ... : A noter que dans les dyslexies de surface, l’enfant présente une difficulté plus marquée pour l’écriture des mots irréguliers que pour l’écriture des mots réguliers et des non-mots ou logatomes. Dans la dyslexie profonde ou dyslexie phonologique, les difficultés sont plus marquées pour les non-mots et les nouveaux mots que pour les mots déjà rencontrés. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 18 Document : « APEDA » = Association française de Parents d’Enfants en Difficulté d’Apprentissage du langage écrit et oral COMMENT NE PAS COMMETTRE D’ERREUR DE DIAGNOSTIC ? TOUT SIMPLEMENT EN NE TIRANT PAS DE CONCLUSIONS HATIVES MAIS EN INCITANT A LA PASSATION D’UN BILAN ORTHOPHONIQUE ... Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 19 IC5- Tests de mémoire : Les enfants dyslexiques mémorisent difficilement les informations nonnonsignificatives comme les faits scientifiques chiffrés, chiffrés, les tables de multiplications, multiplications, les faits historiques (dates (dates et lieux lieux)… ux)… IC5a - Les « épreuves de rythme » de Stambak (introduites par Inizan dans sa « batterie » de test « prédictive » de la lecture) : On demande à l’enfant de reproduire, le plus exactement possible, en tapant sur un support, une série de frappes. L’effet rythmique peut être obtenu par une variation dans les temps séparant les frappes. Le nombre de frappes varie de 3 à 8. Exemple de série rythmique : On connaît également des dyslexies musicales nommées à tort Structure de type 3 + 1 + 2 + 1 « cécité musicale » : il s’agit d’un trouble La différence entre enfants spécifique de non-dyslexiques et enfants l’apprentissage de la dyslexiques est très nette à lecture des partitions. 7 et 8 ans puis s’atténue Ceci est peu étudié ... ensuite. car la musique n’est pas considérée comme indispensable par notre société ... Moyenne arithmétique Ages Les enfants dyslexiques du nombre de séries sont plus à risque de échouées (sur 20) dyslexie musicale ne Non - dyslexiques 8 ans 09 pas leur proposer le 9 ans 07,5 piano avec ses deux clés Dyslexiques 8 ans 15,5 (en sol et en fa) mais 9 ans 14,5 plutôt un instrument à vent ou encore un A noter que les dyslexiques sont également moins instrument à cordes performants lorsqu’il s’agit de répéter immédiatement pour lequel on joue une 5 petites mélodies inconnues antérieurement seule note à la fois. (travaux de Kuntz en 1969). A l’inverse, un enfant qui éprouve des difficultés majeures dans la lecture des partitions doit être suspecté de dyslexie. OUI… NON… Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 20 IC5b. Répétition de chiffres : Des chiffres (qui ne se suivent pas) sont prononcés lentement en évitant de rythmer et en les séparant par un intervalle d’une ½ seconde. On demande à l’enfant d’écouter puis de répéter. S’il existe des défectuosités dans la réponse, on essaie une 2ème fois avec d’autres chiffres. 3 chiffres 308 715 928 4 chiffres 4830 5197 6253 5 chiffres 80351 76294 35247 6 chiffres 153094 873506 492761 7 chiffres 73062297 4351927 3592681 Un enfant « non - dyslexique » répète 2 chiffres à 3 ans, 3 chiffres à 4 ans, 5 chiffres à 7-8 ans et 7 chiffres à 11 ans. Un enfant dyslexique réussit moins bien cette épreuve de mémoire immédiate. % de réussite Répétition Non de chiffres dyslexiques (à l’endroit) Dyslexiques 8 ans 81 9 ans 71 10 ans 85 11ans 100 12 ans 100 28 42 60 66 77 IC5c - Répétition de syllabes isolées (et donc sans signification) : Répétition de 3, 4 ou 5 syllabes isolées (selon l’âge). % de réussite Enfants nondyslexiques Enfants dyslexiques 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 81 85 85 100 100 14 14 60 44 64 IC5d- Répétition de phrases comportant un nombre de syllabes croissant : Un enfant non - dyslexique peut répéter : 6 syllabes à 3 ans, 10 syllabes à 5 ans, 16 à 18 syllabes à 6 ans, 20 à 22 syllabes à 10 ans et 26 à 15 ans. Exemples de phrases à nombre déterminé de syllabes : 2 : papa 4 : chapeau, soulier 6 : Il fait froid. J’ai bien faim. 8 : J’ai un mouchoir. J’ai les mains propres. 10 : Je m’appelle Michel. Oh ! le méchant chien. 12 : Il pleut dans le jardin. André fait ses devoirs. 18 : André a eu de belles vacances. Il est allé pêcher tous les jours. 20 : Le pommier projette une ombre fraîche et gaie sur le jardin où jouent les enfants. 3 phrases (comportant un même nombre de syllabes) sont à chaque fois présentées. On considère le test réussi si une phrase sur 3 est correcte dans son intégralité. Ces exemples extraits de tests tel le « Binet et Simon » ne visent ici qu’à envisager un bilan orthophonique et rien d’autre !!! Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 21 IC5e- Répétition de listes de mots : On peut également constater que les enfants qui lisent mal ont plus de difficulté à se souvenir des mots qu’ils ont entendus quelques secondes avant. Ceci évoque un mauvais fonctionnement du système de stockage à court terme ou mémoire de travail. On connaît en pathologie de telles déficiences sans que la mémoire à long terme soit, elle, touchée. Remarque : Il s’agit alors le plus souvent d’une lésion située à gauche du cerveau dans la « région péri-sylvienne» ... A mettre en relation avec la partie neurologique de ce document. IC5f- Mémoire à long terme et répétition de séries naturelles : On appelle séries naturelles des listes classiques du type : - Ordre alphabétique : A, B, C, D, ........ - Ordre des jours de la semaine, des saisons, des mois de l’année. L’apprentissage de telles séries s’est effectué longtemps auparavant (mémoire à long terme). Pratiquement on demande à l’enfant d’énumérer les mois en 15 à 20 secondes et on tolère un oubli ou une inversion. Résultats comparés des non-dyslexiques et des dyslexiques à la répétition de séries naturelles (cf. travaux de G. Messéant en 1963-1964). Séries naturelles : JOURS MOIS SAISONS % de réussite Non dyslexiques Dyslexiques Non dyslexiques Dyslexiques Non dyslexiques Dyslexiques 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 80 100 100 100 100 57 71 42 70 85 70 100 66 90 45 14 ? 20 57 66 63 44 80 14 ? 30 44 33 50 0 Les différences sont très marquées de 8 à 10 ans et sont moins nettes ensuite. CONCLUSION : « La dyslexie est davantage le symptôme d’un mauvais fonctionnement du stockage et de la recherche d’informations linguistiques que la conséquence d’une incapacité visuelle ». Franck Vellutino Il faut néanmoins signaler que les « potentiels évoqués visuels » sont anormaux chez un grand nombre de dyslexiques... sans que l’on sache s’il s’agit d’une cause ou d’une conséquence. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 22 Livret d’un enfant dyslexique, particulièrement travailleur (comme le démontre la note de récitation inhabituelle chez ce type d’enfant). On remarquera le manque d’attention et les accusations de manque de travail et de sérieux. Le professeur d’histoire-géographie a raison de signales les efforts bien réels. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 23 Une cassette pour sensibiliser au dépistage de la dyslexie dès la maternelle (3-4 ans) "Des caramels pour Arthur" « Répète après moi : des caramels pour Arthur », chuchote l'institutrice. Une façon simple d'aborder la compréhension et la mémoire immédiate d'un petit garçon de 4 ans. Cet exemple fait partie des nombreux tests d'évaluation du développement linguistique destinés à repérer au sein d'une classe de maternelle l'un des deux ou trois élèves qui, selon les statistiques, présentent une dyslexie. L'objectif du film d'une vingtaine de minutes, qui illustre les différents outils de dépistage, est de sensibiliser les parents et les professionnels de l'enfance, en particulier les instituteurs, aux enjeux que représente pour l'avenir de l'enfant un dépistage précoce de la dyslexie, avant les apprentissages fondamentaux du CP, et surtout avant l'apparition d'un échec scolaire. Conçu par Pierre François/auteur d'un premier film intitulé « De la fonquiture sur le poddogan », en collaboration avec le laboratoire de recherche sur le langage de l'INSERM (Claude Chevrie-Muller) et l'Union nationale France dyslexie, dysphasie (Paul Messerschmitt), « Des caramels pour Arthur » a été réalisé par Arcis Audiovisuel et la fondation CNP pour la Santé, fondation qui œuvre depuis plusieurs années dans les domaines de la prévention, de la recherche et de l'accompagnement des malades, avec une dotation annuelle de près de 4 millions de francs. Extrait d'un article du Dr Martine Joras paru dans "Le quotidien du médecin" le 15 mai 1998. La cassette du film est distribuée par Arcis audio-visuel, 105 avenue du Général Michel Bizot, 75012 Paris. Au prix de 150 francs TTC + frais d'envoi. Qu’en pensez-vous ? Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mtos n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire soit à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre ellemmêe, mias le mot cmome un tuot Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 24 IIII- QUELQUES COMPORTEMENTS SIMPLES SUSCEPTIBLES DE NE PAS NUIRE ... VOIRE MÊME D’AIDER D’AIDER L’ENFANT QUI PRESENTE UN TEL TROUBLE. CE N'EST PAS TROP TÔT !!! ET C’EST PEU DE LE DIRE !!! IIA- EVITER CERTAINES ERREURS ... 1- Ne pas lui répéter sans cesse qu’il ne fait pas attention ! Ses parents - s’ils le suivent - s’en chargent... et plus souvent qu’à leur tour... Son attention est certes moins bonne que celle des autres élèves ... c’est même l’une des caractéristiques de son trouble ... mais il tente d’y remédier et s’épuise en efforts tant qu’il croit encore pouvoir s’en sortir. 2- Ne pas lui dire qu’il ne travaille pas !! Beaucoup de dyslexiques vont au contraire aux frontières de leurs possibilités et finissent par se considérer comme limités intellectuellement. 3- Ne pas lui fournir en complément des devoirs pour l’aider et lui faire rattraper son retard... épuisé, il ne parvient pas, malgré - au moins au début - sa meilleure bonne volonté, à effectuer ce que les autres élèves considèrent comme réalisable en rentrant de l’école. Fainéant ! Tu seras éboueur !! 4- Tenir compte du fait que sa mémoire immédiate et sa mémoire à long terme sont diminuées dans 80 % des cas4... les leçons seront particulièrement difficiles à assimiler le soir par cet enfant qui sort de cours en ayant déjà épuisé ses capacités d’attention. Ne pas lui demander d’être le 1er à restituer la récitation… Dans les cas les plus lourds, ne pas exiger qu’il récite devant les autres… 5- NE PAS ENLEVER DES POINTS SOUS PRETEXTE DE FAUTES D’ORTHOGRAPHE DANS DES DISCIPLINES AUTRES QUE L’ORTHOGRAPHE ... L’enfant peut alors cesser d’apprendre ses leçons puisqu’il obtient, de toutes façons, des mauvaises notes. On ne peut pas acquérir le sens de l’effort si celui-ci n’est jamais couronné de succès !!! Seul le contenu doit compter. 6- Envisager qu’un échec au contrôle de math. peut être dû à une inversion de chiffres ou de nombres, d’un signe (+) en signe (-) ou encore d’un signe (-) en signe (=) alors qu’il y avait compréhension parfaite. Pointer les chiffres (6/9) et les nombres à l’envers (12/21) mais ne pas sanctionner si le résultat est exact hormis cette erreur (le même problème peut se poser dans les dates en histoire). 4 Mémoire et attention sont liées. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 25 Comprendre que le résultat peut être exact alors qu’il existe des erreurs de signes dans le corps du devoir : il n’a pas obligatoirement copié sur son voisin mais s’est tout simplement trompé lors de la "recopie du brouillon au propre". Comprendre aussi qu’il peut avoir pensé "perpendiculaire" et écrit "parallèle". Une annotation sur le livret du style « Beaucoup de difficultés à enchaîner un raisonnement logique »... - alors que la véritable cause n’a pas été repérée par l’enseignant - ... risque fort d’être très mal vécue ... 7- Comprendre qu’un enfant dyslexique qui copie un texte ou même simplement des mots ne peut pas, en même temps, écouter ce que dit l'enseignant. 8- Evitons de laisser transparaître nos moments de découragement... Les parents eux - n’y parviennent malheureusement pas !!! 75 fautes ... en progrès... ... 75,5 HIER... aujourd’hui c’est net !!! 9- Ne pas placer en classe l’enfant (dyslexique et) gaucher à droite d’un enfant droitier, ceci afin d’éviter que les deux élèves se gênent en écrivant. Accepter ses ratures (ce peut être une façon de cacher ses fautes mais aussi une tentative d’auto-correction) et surtout ne pas arracher les pages. Evitez vous-même les ratures et les annotations multiples et peu lisibles sur les copies. 10- Ne pas faire lire à haute voix un enfant dyslexique devant l’ensemble de la classe (sauf s’il est volontaire)... l’épreuve ratée d’avance se révélerait trop cruelle!!! IIB- EXPLIQUER AUX PARENTS ET DEDRAMATISER : 1- ... Parents qui désespèrent et se demandent si leur enfant n’est pas limité voire idiot. 2- ... Qui se lamentent de son manque d’organisation (lié en fait à sa difficulté d’organiser l’espace physique) :… il empile… sa chambre est un capharnaüm, son bureau un agglomérat de papiers et d’objets divers qui rendent tout travail quasiment impossible, son sac de classe un fatras d’ustensiles variés, son casier un dépotoir. Il s’emmêle dans son cahier de textes ou son agenda et perd ses affaires personnelles (vêtements, devoirs…). 3- Qui ne comprennent pas… Mon fils est un âne batté bâté ! … qu’après avoir fait tout ce qu’il était humainement possible pour soutenir leur enfant dans cette terrible épreuve qu’est la dictée préparée ... et avoir réussi à obtenir un « presque sans faute » la veille au soir après des essais réitérés et infructueux les 5 jours précédents... découvrent effarés que leur chérubin a dépassé le score des 35 fautes le jour de l’épreuve fatidique. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 26 4- Qui s’attristent que la dégradation de l’écriture prenne parfois une intensité incompréhensible (en fait liée à la fatigue). Demandez aux parents d’être attentifs - comme vous-même - à la tenue du stylo ou du crayon. 5- Il nous faut expliquer et être nous-mêmes persuadés, au titre d’enseignants, que la dictée n’est en fait qu’un simple « thermomètre » mesurant des compétences d’un instant donné et que l’enfant est toujours susceptible de progresser. 6- L’orthographe devrait perdre rapidement son statut de facteur de sélection sociale du fait de l’apparition des ordinateurs à traitement vocal... DEMYTHIFIER. Tous ensemble, nous y arriverons ... 7- Comprendre le sens du message de ces parents qui se plaignent de l’importance du travail à la maison alors qu’ils sont les seuls à tenir ce discours (ce dernier point est essentiel)... Qui s’investissent trop dans l’aide apportée à leur enfant, qui risquent d’en venir à tout faire, alternant (selon l’humeur du moment) aide démesurée et réprimandes outrancières ... et qui refusent à l’enfant le temps de jouer ou de faire du sport tout en regrettant cette situation. 8- A partir du CE2 et chaque année scolaire, l’enfant doit lire plusieurs ouvrages de la littérature choisis par son professeur. Il est évident que cette tâche est provisoirement impossible, dans sa totalité, pour un enfant dyslexique. Afin qu'il puisse acquérir comme les autres la culture littéraire indispensable, l'enseignant pourra proposer à ses parents d’assurer la lecture de l'ouvrage… Seuls certains passages sélectionnés devront être lus par l’élève lui-même afin que les automatismes se mettent en place dans la durée. L’enregistrement des textes littéraires complets sur cassettes peut aussi constituer une solution. Jamais vu un nullard pareil !!! IIC - VALORISER son travail et DIFFERENCIER notre pédagogie : 1- Valoriser les progrès même s’ils n’ont rien de phénoménaux : Ne pas décompter ses fautes si la définition est bonne. Certains maîtres préfèrent même « oublier » quelques fautes en cas de « rechute ». D’autres utilisent un barème de notation spécifique pour l’enfant dyslexique, une évaluation qui ne prend pas en compte le système « 5 ou 10 fautes = zéro » mais tient compte de la diminution du nombre d’ « erreurs ». Des instituteurs n’acceptent pas d’utiliser un barème qui diffère selon les enfants mais l’important n’est-il pas (quelle que soit la stratégie utilisée) d’éviter l’humiliation et de faire que l’enfant croie encore à un progrès possible ? 2- Tenir compte du fait que la mémoire immédiate du dyslexique est diminuée : Enseignante à former illico presto … Il se révèle fort peu performant aux jeux de « KIM » (et en ressent un sentiment d’échec)... Vous devrez néanmoins multiplier de tels jeux, en préservant leur caractère ludique,... afin d’entraîner sa mémoire. Il éprouve des difficultés en calcul mental (le laisser utiliser ses doigts) et oublie les retenus. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 27 Votre petit dyslexique ne peut donc transcrire une phrase de longueur importante et oublie en conséquence des mots et des accords. Ceci est évidemment vrai lors des dictées ... (avec les conséquences qu’on imagine) ... mais se révèle aussi exact dans toutes les autres disciplines. Diminuer la longueur des phrases... et lui reformuler les consignes. 3- Ne pas dépasser les possibilités de l’enfant. Il se fatigue très vite : tout exercice qui dure plus d’1/4 d’heure au C.P-C.E., d’une ½ heure au C.M. sera mal terminé ... Au collège, quelle que soit la discipline, le dernier exercice sera truffé d’erreurs du fait de sa faible capacité à se concentrer dans la durée... QUEL EST LE SENS PEDAGOGIQUE DU MOT EVALUATION ? * Fractionnez le travail demandé. Les "10 mots à apprendre" demandés en fin de semaine à la classe deviennent 2 mots par jour pour l’enfant dyslexique du cycle 2. * Rythmer, dans les classes élémentaires, les activités exigeant une forte concentration (dictée, calcul…) avec les activités plus ludiques. * En collège, il est essentiel que le professeur principal gère un semainier (tableau à double entrée) comportant les temps estimés par chacun de ses collègues pour la réalisation des leçons et devoirs à la maison. Il pourra ainsi les alerter quand les contrôles se cumulent et quand les travaux demandés dépassent les possibilités des enfants en général et les possibilités des dyslexiques en particulier. Attention… les professeurs (comme les instituteurs…) ont tendance à sous-estimer la durée de ce qu’ils exigent et les dyslexiques peuvent passer jusqu’à 2 à 3 fois plus de temps que les autres pour réaliser la même activité que leurs camarades. 4- Réfléchir à la possibilité de raccourcir pour lui la dictée... Le dyslexique, du fait de l’affaiblissement de ses capacités d’attention, collectionne les « fautes » dans les deux ou trois dernières phrases. S’ajoute le fait que, fréquemment GAUCHER, il ne peut relire lors de l’écriture (sauf s’il positionne sa main en plaçant son poignet vers le haut) et doit donc disposer d’un temps supplémentaire. Là encore, certains enseignants, invoquant l’égalité de traitement au sein du groupe, refusent une telle méthode... à chacun de faire ses choix mais gardons-nous toujours de placer un enfant dans une situation dont on sait qu’elle ne peut aboutir qu’à un résultat vécu comme un échec non mérité. 5- Différencier aussi en pédagogie de la lecture : … Outre le fait de ne pas le faire lire devant les autres comme signalé précédemment : a. Progresser moins rapidement qu’avec les autres élèves. b. Espacer au C.P. la découverte de graphies se ressemblant comme m/n, ou/on. c. Lui faire pratiquer des exercices de discrimination de syllabes sans signification : ba/pa, va/fa, cha/ja… d. Le laisser lire en s’aidant de son doigt… mais oui… e. S’assurer de la compréhension du texte lu (la confusion des sons induit des confusions de sens : c’est/sait, orteil/oreille). f. … et surtout ne pas formuler de discours dévalorisants pour les méthodes employées par les orthophonistes. Ils risquent de croire que je fais du favoritisme… Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 28 IID - L’AIDER : 1- « Le cahier de l'élève imaginaire » : « Il s'agit de garder en classe un (ou des) cahier(s) contenant exactement ce que tout cahier d'élève doit contenir, et qui pourra être consultable à tout moment. Il sera tenu à jour par l'enseignant et les élèves volontaires pour coller, recopier les leçons, etc. Ainsi, une leçon mal recopiée, un exercice mal corrigé, un jour d'absence, pourront être rattrapés par la consultation (et la copie ou photocopie) du cahier de l'élève imaginaire, rapidement et de façon autonome »5. 2- Lui fournir des documents d’une lisibilité parfaite (ce qui est perturbateur pour l’ensemble des enfants l’est, en la circonstance, encore plus pour lui). « Un texte écrit petit, avec des lignes très rapprochées ou même écrit à la main, est beaucoup plus difficile à déchiffrer pour l'enfant dyslexique. L'enseignant pourra donc déjà l'aider en lui proposant un texte tapé, aéré (avec double interligne) et dans lequel il aura pu mettre en évidence l'essentiel, par exemple par l'utilisation de couleurs » 1. 3- S’assurer qu’il a bien compris la question ou l’énoncé...Vérifier que l’absence de réponse en mathématique ou en physique n’est pas liée à une difficulté de lecture du « problème». « 5 francs pièce » devenu « pièce de 5 f »… heureusement nous sommes passés aux euros ! 4- Passer des contrats... « Aujourd’hui je te demande de faire particulièrement attention à mettre une majuscule en début de phrase et un point à la fin ». « Je regarderai si tu as bien distingué à/a mais aussi est/et ». BRAVO En exercice d’application d’1 règle de grammaire, ne sanctionner que la !! non-application de cette règle… pas les fautes portant sur les autres mots. CONTI5- Quand vous dictez... répétez près de lui - sans dramatiser - la NUE. phrase mal orthographiée en vous réservant la possibilité de lui indiquer du doigt le mot déterminant l’accord. Faites rappeler oralement telle règle non appliquée lors de la relecture. Ces comportements ne sont pas obligatoirement mal vécus par les autres enfants... tout est dans la façon de procéder. 6- L’aider à apprendre en lui présentant des stratégies, des méthodologies susceptibles de mieux lui convenir (... voir séquence et polycopié portant sur la mémoire) : Lui permettre de surligner, d’encadrer, de faire des marques sur le texte ou encore d’ajouter des annotations. Utiliser la mnémotechnique dans toutes ses dimensions. Exemple : comment retenir la table des 9 ? … qui pose tant de problèmes aux dyslexiques… en utilisant le système de repliement des doigts Regrouper dans une même courte phrase (si possible créée par l'enfant), plusieurs mots contenant le même graphème (la reine des baleines a de la peine). Cf. séquences de formation sur « La mémoire » assurées par J-P Geslin à l'IUFM du 93. Se fabriquer des parcours mentaux afin de mémoriser les éléments d’une liste (cf. méthode de Simonide de Céops). Se construire des images mentales afin d’assimiler sa « leçon » de biologie, d’histoire – géographie, son poème ou autre... Lui apprendre que l’on peut résoudre un problème de mathématique en faisant un schéma. Lorsqu’on apprend un nouveau chiffre, un nouveau nombre, une nouvelle lettre, un nouveau graphème ou un nouveau mot, on l’écrit mais on le dessine aussi dans sa tête les yeux fermés. Nous avons vu que les enfants dyslexiques mémorisaient difficilement les informations nonsignificatives comme les faits scientifiques chiffrés, les faits historiques (dates et lieux)… pour les aider, il faut donner du sens à chaque fois que cela est possible… en faisant découvrir, par exemple en histoire "le pourquoi" et "les conséquences" d’un événement. 5 Marie-Line Bosse. Académie de Grenoble Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 29 7- Corriger son cahier de texte... sinon, il risque d’être incapable de se relire et donc se retrouvera dans l’impossibilité d’apprendre les leçons demandées (primaire) ou de réaliser les travaux exigés (collège). 8- Lorsque qu'un résultat écrit s’avère très insuffisant, il convient de vérifier si les connaissances sont réellement absentes en interrogeant l’élève dyslexique oralement. L'enfant peut en effet avoir écrit beaucoup moins de choses qu'il n'en sait, soit par peur de faire trop de fautes soit par manque de temps. 9- Initier l'enfant dyslexique de CE2 à une langue étrangère dite « transparente » à système phono-graphémique simple (= a peu près autant de graphèmes que de phonèmes), comme l'italien, l'espagnol ou l'allemand. L'anglais est une langue contenant des phonèmes nouveaux, difficiles à distinguer et une multitude de graphèmes pour chaque phonème… encore plus qu’en français. IIE- REDONNER CONFIANCE EN SES CAPACITES INTELLECTUELLES : Lui faire découvrir quels sont ses domaines de compétence et le valoriser face à la classe. Les enfants dyslexiques se révèlent imaginatifs et doués de grandes capacités créatrices... sans parler de leurs performances lors des sports collectifs ou devant une console de jeux vidéo ou un ordinateur. Ils vont se révéler excellents élèves lorsqu’il s’agit : ☺ D’envisager la suite d’une histoire. ☺ D’improviser en situation théâtrale. ☺ D’imaginer des hypothèses et d’inventer des dispositifs expérimentaux quand l’enseignant, oubliant le cours ou les méthodes socratiques, a la volonté de les placer en situation de recherche… On se pose des questions et les enfants recherchent euxmêmes les réponses par observation ou par expérimentation. IIF - TRAVAILLER SUR LES PRE-REQUIS : Sous ce terme sont regroupés (outre les exercices de mémoire utilisables dès le plus jeune âge) tout ce qui concerne : * La latéralisation et le schéma corporel. * Le travail sur la motricité fine qu’il faut poursuivre. … Improviser en * L’attention et les rythmes. situation théâtrale… L’attention s’entraîne comme un muscle… en la sollicitant chaque jour, on accroît les performances. * La discrimination visuelle (voir séquence intitulée « Les 5 sens ») : - Reconnaître l’endroit où se trouvait le photographe lors de la prise de vue. - Identifier un objet en démasquant progressivement l’image le représentant. - Identifier un objet ou un animal photographié en gros plan. - Situer un fragment d’image d’objet dans une image complète. - Chaque équipe dispose d’une photographie (tableau, paysage complexe) elle doit la décrire de telle façon que les autres enfants la retrouve dans un lot ou qu’ils en reconstituent le dessin. - Observer des images et choisir un critère de classement. Sans oublier le graphisme dans l’esprit « création agréable et valorisée » de l’école maternelle. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 30 IIH - INVITER LES PARENTS à faire effectuer les bilans orthophoniques et, le dépistage puis le diagnostic étant établis, à permettre la prise en charge pédagogique nécessaire : Pour être efficace il faut dépister le plus tôt possible. La qualité de l’échange entre l’enfant et l’orthophoniste - qui ne doit pas être considéré comme un simple rééducateur - est essentielle. Le suivi, qui a pour principal objectif de réconcilier l’enfant avec la lecture, devra durer plusieurs années sans interruption ... si l’enfant a conscience de sa nécessité. « Les différentes notions sont travaillées, de façon ludique, en essayant d’impliquer l’enfant. Il ne s’agit pas de refaire la classe, mais de retrouver avec lui le chemin du sens, du plaisir ». Frédérique Ganzl, orthophoniste à Paris. Claude Chassegny écrit : « Un dyslexique est celui qui résiste à un an de rééducation ». Les anciens G.A.P.P. ( = Groupes d’Aides Psycho - Pédagogiques) sont devenus en 1990 des R.A.S.E.D. ( = Réseaux d’Aides Spécialisées aux Enfants en Difficulté). * Les GAPP comprenaient, quand ils étaient complets, un psychologue scolaire et deux maîtres spécialisés : un rééducateur en psychopédagogie ou R.P.P. + un rééducateur en psychomotricité ou R.P.M. Les rééducateurs en psychopédagogie ou R.P.P. s’occupaient, dans le cadre du système scolaire, des enfants présentant des troubles du langage et d’une manière plus générale des élèves sujets à des difficultés dans les apprentissages dits « fondamentaux » : lecture, écriture, mathématique(s) et structuration de l’espace et du temps. Les R.P.P. avaient, de ce fait, un rôle important à jouer auprès des dyslexiques en coopération étroite avec les instituteurs et professeurs d’écoles. * Actuellement, les intervenants spécialisés participant aux activités de chaque réseau résea u sont des psychologues scolaires et des maîtres spécialisés titulaires du CAPSAIS. Parmi ces maîtres : . ceux de l’option G sont chargés de rééducation (dominante rééducative). Leur action est entreprise avec l’accord des parents et dans toute la mesure du possible avec leur concours. L’intervention auprès des enfants se fait de façon individuelle ou en tout petits groupes. . ceux de l’option E exercent leurs fonctions dans une classe d’adaptation ou sont responsables de regroupements d’adaptation. Ils sont chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des enfants en difficulté (dominante pédagogique). La séquence de rééducation débute souvent par une lecture, à haute voix, d’un passage d’un texte choisi par l’enfant. Elle se poursuit par une discussion portant sur le texte lu puis par la rédaction de quelques lignes de compte rendu. Ce compte rendu peut être rédigé par l’enfant (si ses compétences le permettent) ou par l’adulte qui relit ensuite le texte dicté par l’enfant. Il est suivi d’un nouvel échange. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 31 ORTHOPHONIE (ou logopédie) ET ORTHOPHONISTE (ou logopède) : Le mot orthophonie est apparu en France en 1828 lors de la création de l’institut d’orthophonie de Paris dont le but était de « redresser la parole et plus particulièrement le bégaiement ». « Les orthophonistes sont des professionnels de la santé qui assurent la prévention, l’évaluation, le traitement et l’étude scientifique des déficiences et des troubles de la communication ». Luce Menard, orthophoniste à Bessencourt dans le Val d’Oise. Les orthophonistes libéraux rencontrent des enfants pour lesquels un médecin a prescrit un bilan orthophonique puis des séquences de rééducation (remboursables par la sécurité sociale). Quelques informations concernant les orthophonistes : Pour devenir orthophoniste, il faut être titulaire d’un baccalauréat et avoir obtenu le « Certificat de capacité en orthophonie » (créé en 1964) délivré, par 13 centres universitaires en 2000, après 4 années d’études (1640 h d’enseignement théorique et 1200 heures de stages pratiques). Le nombre d’étudiants admis au concours d’entrée de 1ère année est fixé par arrêté ministériel (461 pour l’ensemble de la France à la rentrée 1999). 5 à 10 % des candidats réussissent ce concours. Les orthophonistes constituent un groupe professionnel jeune (âge moyen de 38 ans en l’an 2000), féminisé (à 94 %) et en croissance ( 7000 en 1980 et 11000 en 1993, 12 000 en 1998). Ils travaillent soit à titre libéral (68 % en 1998) soit à titre salarié dans le secteur public. Entre 1980 et 1993, le nombre d’actes des orthophonistes a augmenté de 10 % par an. En 2004, un orthophoniste salarié débutant gagne entre 1 372 et 1 753 € bruts mensuels, selon le lieu où il travaille et la convention collective de son établissement de soin. Le bilan orthophonique, demandé par le médecin est un outil clinique de diagnostic et de pronostic. Il est coté AMO 16 (le tarif de base ou AMO a été revalorisé début novembre 1998 de 14 F à 14,40 F et revient maintenant à 16 x 14, 40 = 230,40 francs. Le bilan débute par un entretien… les médecins disent "anamnèse" : les parents répondent à des questions concernant la marche, le début de la parole (y a t-il eu retard de langage ?), l'acquisition de la propreté, la nourriture, le sommeil, les maladies, l'audition… (otites répétées?), le tempérament (est-il calme, nerveux ?), les relations avec la fratrie et la socialisation (comment s’est effectué le passage de l’école maternelle au CP ?)... L'examen de l'enfant vient ensuite : l'orthophoniste recherche d’éventuels troubles de la déglutition (l'enfant doit boire avec la langue posée sur les petites bosses derrière les dents du haut -un schéma est utilisé -), de l’articulation (altération constante et systématique dans la production d’un ou plusieurs sons isolés : l'enfant doit reproduire le bruit du serpent "sssss", du bateau "wjjj", du train "ch, ch", de l'abeille "zzz", de la vache"mm", de la voiture "vrrr"), de la parole (difficulté d’organiser les sons au sein des mots) et du langage oral (difficulté à organiser les mots dans une phrase). Il évalue les stratégies de lecture et la compréhension du texte lu et caractérise les difficultés en orthographe et en expression écrite. Le schéma corporel est étudié : l'enfant doit nommer différentes parties de son corps, reproduire des dessins correspondant à différentes attitudes. Les repères temporels sont analysés (classement d'une suite logique d'images, emploi d'avant, après, hier, demain) tout comme les repères spatiaux (en haut, en bas, devant, derrière, à gauche, à droite…). Epreuve de rythme sur un tambourin. Un compte rendu écrit accompagne nécessairement ces examens. L'orthophoniste remplit la demande d’entente préalable afin que la rééducation ultérieure soit prise en charge par la sécurité sociale. Les parents envoient l'ensemble au médecin-conseil de leur caisse. Un examen auditif est demandé au moindre doute. En cas de troubles associé (énurésie, difficultés relationnelles, troubles du comportement…), un bilan psychologique est conseillé. Le traitement orthophonique est prescrit sur la base de 30 séances de 30 minutes (cotée AMO 12 soit 12 x 14,40 = 172,8 Francs la séance) renouvelables par séries de 20 séances maximum. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 32 Deux méthodes sont surtout utilisées par ces orthophonistes libéraux : 1- La méthode de madame Suzanne Borel-Maisonny Dite encore "classique" ou "comportementaliste", elle est fondée sur la phonétique et a été initialement forgée pour la « démutisation » des enfants sourds. L’orthophoniste cherche à faire prendre conscience à l’enfant des mouvements de sa bouche et de son pharynx à l’aide de gestes simples. Un geste va symboliser un phonème. La succession des gestes est ensuite mise en parallèle avec la succession des phonèmes. La méthode « suit le Photo Burger/Phanie. « Le généraliste » du 17 avril 1998. principe de la correspondance phonème graphème (mise en correspondance d’un son et de ses différentes graphies) associé à une assistance gestuelle »... d’où le nom de méthode phonomimique. 2- La méthode Beller : Elle s’appuie sur les travaux de son auteur mais également sur ceux d’Alfred Tomatis et de Michel Lobrot. Isi Beller, médecin psychanalyste, a travaillé plusieurs années dans un C.M.P.P. (Centre Médico - Psycho - Pédagogique). Pour lui le dyslexique serait un enfant qui aurait mal intégré les distinctions entre les sons de la langue maternelle... Photo Burger/Phanie. « Le généraliste » du 14 février 1997. Il entendrait par exemple « ma » et « na » ou bien « po » et « bo » comme identiques. Ce handicap, partiellement compensé au niveau de l’oral, reviendrait massivement lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 33 Pour Isi Beller il convient donc de rééduquer l’oreille et les mécanismes élémentaires du langage, la dyslexie constituant un trouble auditivo-verbal. L’approche thérapeutique ou sémiophonie utilise un appareil dit lexiphone et un casque micro. L’enfant écoute des sons qu’il a lui-même émis ou qu’on lui transmet. La sémiophonie ne vise que la rééducation de la lecture mais non de l’orthographe, néanmoins, les progrès réalisés en lecture ont, bien évidemment, des conséquences positives en orthographe. Les 2 méthodes peuvent être associées. Une étude en double aveugle portant sur 44 patients âgés de 7 à 15 ans n’a pas permis de conclure que l’une des méthodes donnait de meilleurs résultats que l’autre. La pédagogie relationnelle du langage ou P.R.L. La pédagogie relationnelle du langage ou P.R.L. représente la dimension psychanalytique du traitement des sujets dyslexiques. Une séquence de rééducation en P.R.L. utilise à la fois le langage oral, le langage écrit et les langages non-verbaux (jeux, dessins, modelages ...). L’un des objectifs principaux est de faire exprimer par l’enfant (... ou par l’adulte...) ses peurs et ses angoisses face à l’écrit en utilisant la parole, le dessin, ou tout autre outil. Un autre objectif est de trouver une autre entrée afin de réconcilier l’enfant avec l’école. Le jeu, les mots croisés ... tout est proposé sans rien imposer. Ici encore, il s’agit de travailler, en relation étroite avec le jeune dyslexique, sur le long terme. Des conflits qui ne profitent pas aux enfants : * Les enseignants sont souvent très critiques vis à vis des méthodes utilisées par les orthophonistes. S’ils reconnaissent que la première méthode présente l’avantage de favoriser la mémorisation des signes, ils regrettent souvent la perte de l’objet essentiel de la lecture : « DONNER DU SENS ». Ils comparent parfois les séances d’orthophonie à des COURS PARTICULIERS remboursés par la sécurité sociale. * Les orthophonistes ont beau jeu de leur rétorquer qu’ils pallient les erreurs pédagogiques des enseignants et les carences de leurs propres méthodes ... que seul un apprentissage guidé et intensif peut corriger la dyslexie. Jean Foucambert et Evelyne Charmeux, par leur condamnation du déchiffrement systématique, ne sont pas toujours « en cour » au pays des orthophonistes. Au delà des polémiques, toute « méthode » doit avant tout prendre en compte les éléments évaluatifs du bilan orthophonique ... « Les savoirs déjà là » (Charmeux) ... en exploitant au mieux les goûts de l’enfant ... en lui faisant partager les enjeux ... en ne se contentant pas de seriner des « règles » ... on sait qu’il ne faut pas freiner sur le verglas mais appliquons nous pour autant « la règle » en situation ... en proposant des exercices de réinvestissement (et non d’application !) ... Gardons en tête que : « TOUT CE QUI CONCOURS A NE PAS STIGMATISER L’ENFANT MAIS PLUTÔT A L’ENVISAGER COMME UNE PERSONNE A PART ENTIERE OEUVRE DANS LE BON SENS » comme le rappellent Paule Cruiziat et Monique Lasserre dans leur livre « Dyslexique, peut être ? Et après ... » Ed. Syros (1995). Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 34 CONCLUSION : Il n’existe pas de recette applicable uniformément à tous les enfants présentant des troubles de l’écriture et de la lecture. Les véritables thérapies spécifiques font appel, comme l’écrit François Gaillard, à « une analyse très détaillée de la manière de lire et de réagir devant la tâche de lecture ». L’enseignant manque d’éléments et de temps pour gérer cette hétérogénéité... mais il peut toujours aider l’enfant dyslexique par un soutien global à sa personnalité. Il peut lui redonner confiance et le faire bénéficier d’ « une méthode pédagogique plus souple qui ménage son rythme spécifique ». ADDENDA : Que fautfaut-il penser d’établissements spécialisés pour enfants dyslexiques ? A Meudon s’est installé un collège privé sous contrat qui accueille depuis 1990 des enfants dyslexiques de 11 à 13 ans. Un bilan orthophonique et médical est réalisé à l’entrée avec un pédiatre et chaque classe ne comporte que 20 enfants. Deux heures d’orthophonie sont prévues par semaine. Deux instituts sont spécialisées dans la scolarité des enfants dyslexiques : * Institut des Lavandes (= Centre Médical et Scolaire Spécialisé Les Lavandes) à Orpierre 05700 dans les Hautes-Alpes. * Institut Saint-Charles près de Strasbourg. Si de tels types d’établissement sont nouveaux en France, d’autres pays d’Europe ont développé des structures spécialisées pour les dyslexiques. Avantages : 1- Les parents ont la sensation rassurante que le trouble de leur enfant va enfin être pris en compte sans être considéré comme un déficit intellectuel. 2- Ils pensent que la dyslexie de leur enfant sera effectivement traitée et leur regard sur l’école peut s’en ressentir. 3- Les enfants se retrouvent avec ceux qui leur ressemblent et la compétition scolaire qu’ils vivaient leur apparaît moins oppressive. 4- Un personnel spécialisé et un matériel adapté peuvent fournir une aide appréciable et appréciée. 5- Une telle structure peut mettre aisément en place un rythme de travail adapté aux enfants concernés. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 35 Inconvénients : 1- Il y a risque de perdre le contact avec la réalité d’une classe hétérogène ... or plus un groupe est hétérogène, plus l’hétérogénéité est tranchée au plan des savoirs, plus il y a possibilités pour chacun des enfants de faire des progrès ... même si les parents (et certains enseignants) pensent le contraire ! 2- Les localisations géographiques disséminées de tels centres font souvent éclater la structure familiale ce qui peut avoir, à l’évidence, des conséquences désastreuses. L’enfant perd ses camarades, est séparé de ses frère(s) et/ou soeur(s) et ne peut plus participer régulièrement aux activités de sa famille. 3- L’enfant et les parents peuvent tout aussi bien être rassurés de fréquenter ‘’l’école de tous’’, une école ‘’normale’’ ... où « on se sent comme les autres ». Création d’une « classe spécialisée » au sein d’un « établissement ordinaire » ... ? Les inconvénients (l’enfant retrouve chaque jour sa famille) et partiellement (enfants qui se ressemblent et diminution de la compétition) pourraient se trouver ainsi levés. Il existerait aussi, probablement dans la plupart des cas, une grande hétérogénéité d’âge et de niveau dans de telles divisions. Mais de telles classes spécialisées risquent toujours de devenir des classes « fourre tout », sortes de classes « dépotoirs » où s’accumulent tous les élèves en échec quelle que soit la nature du déficit ... avec création concomitante de « bonnes classes » dont les « cas » seraient éliminés. Conclusion : Le texte paru au B.O. du 8 février 1990 est clair : « Si certains pays étrangers tentent des démarches, avec d’ailleurs des succès divers, et proposent des mesures particulières (création de filières ou d’horaires spécifiques par exemple) pour traiter les enfants dyslexiques, l’intégration scolaire la plus large de tous les enfants souffrant de handicaps ou de difficultés importantes d’apprentissage reste et doit rester privilégiée en France ». Nous ajouterons que ce n’est pas de classes spécialisées dont la plupart des enfants dyslexiques ont besoin ... mais de maîtres formés qui prennent en compte leurs particularités et pour ce faire différencient leur pédagogie. INTEGRATION Néanmoins, pour des enfants en situation limite, en cas de dyslexie profonde et de retard accusé, (associé à un 2ème redoublement par exemple), on peut évidemment envisager une pédagogie spécifique en un lieu où des enseignants volontaires, ont reçu une formation spécialisée. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 36 « Dans les pays scandinaves les troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe sont reconnus et rééduqués au sein de l’école... Dans notre pays nous en sommes encore à devoir convaincre tout un chacun de l’existence de la dyslexie » . Ludmila Couturier. Photographie : « Le Généraliste » n° 1511 - Vendredi 8 avril 1994. « NI CANCRE NI RETARDÉ MENTAL » Associations : • Union nationale de France Dyslexie, Dysphasie (regroupe les associations), 3 rue Franklin - 75016 Paris. • Apeda (et non Adepa !) : association française de parents d’enfants en difficulté d’apprentissage du langage écrit, 3 bis avenue des Solitaires, 78320 Le Mesnil-Saint-Denis. Pour l’Oise, vous pouvez contacter madame Le Geay, présidente de l’Apeda-Oise au 03 44609133. • Association Dyslexia, 274 boulevard Raspail - 75024 Paris. (présidée par le Dr Paul Messerschmitt, c'est une association de parents, professionnels, jeunes et adultes concernés par les troubles des langages écrits et oraux). • Association Dysphasie, 20 bis avenue Carnot, 78100 Saint-Germain-en-Laye. • Coridys : 7 avenue Marcel Pagnol, 13090 Aix-en-Provence. Tél : 04 42 95 17 96. L’association diffuse une BD « Dyslexie, où est la différence ? ». Site Internet : www.coridys.asso.fr • « Langage et prévention » 7, rue des Abesses, 95550 Bessencourt (association créée en 1994. Objectif : prévenir l’apparition de carences et de dysfonctionnement du langage). • Fédération nationales des orthophonistes : 2, rue des Deux-Gares, 75010 Paris. Téléphone : 01 40 35 63 75. Structures hospitalières : Unité de neuropsychologie de l’hôpital Robert Debré à Paris : professeur Gérard. Hôpital de Tours : docteur Catherine Billard. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 37 IIIIII- HYPOTHESES NEUROBIOLOGIQUES CONCERNANT L’ORIGINE DE LA DYSLEXIE : Un cerveau c’est 1000 milliards de cellules dont 100 milliards de neurones. 50000 à 100000 meurent chaque jour ... sans être remplacés. Chaque neurone peut être en contact avec 1000 à plus de 30000 autres, les connexions s’accroissant au cours de la vie et compensant largement les pertes. A- NOTION DE DOMINANCE CEREBRALE (qui concerne l’ensemble des êtres humains les dyslexiques seront abordés ultérieurement) : Introduction : à l’image d’une noix, le cerveau humain est constitué de 2 parties à peu près symétriques : les hémisphères cérébraux. * L’hémisphère droit contrôle généralement la main gauche. * L’hémisphère gauche contrôle généralement la main droite. Quelles sont les fonctions respectives de ces 2 hémisphères ? Nous aborderons successivement : - En A1 les méthodes d’étude. - En A2 les résultats (répartition des fonctions hémisphériques en faisant ici abstraction de toutes références à la dyslexie). - En A3 le cas des dyslexiques. A1- Méthode d’étude : Certaines maladies mentales, les états dépressifs en particulier, peuvent être traitées (quand les antidépresseurs sont inefficaces et qu’il y a risque que le sujet se suicide) par des électrochocs... on parle pudiquement de sismothérapie dans le monde médical. La méthode consiste à faire circuler un courant alternatif entre deux électrodes placées de part et d'autre du crâne afin de provoquer une crise convulsive. Les convulsions terminées, le malade passe par une phase comateuse avec activité cérébrale diminuée qui dure généralement quelques minutes à une 1/2 heure mais peut parfois atteindre 1 à 2 heures. A l'origine, les électrodes étaient placées de chaque côté du crâne puis le psychiatre britannique Stanley Cannicott suggéra de les placer seulement du côté droit. Par la suite on en vint à les placer également du côté gauche. Les électrochocs unilatéraux ont également un grand pouvoir curatif mais sont moins violents, mieux tolérés par les malades. Ils ne dépriment pas le cerveau dans sa totalité mais seulement l'hémisphère sur lequel les électrodes sont posées, l'autre conservant son activité comme le montrent les enregistrements électro-encéphalographiques. En simplifiant, en pourrait dire que le patient, après un choc unilatéral, ressent, réagit et pense uniquement avec celui des hémisphères demeuré "intact". On peut ainsi comparer une personne "hémisphère gauche" et une personne "hémisphère droit" c'est-à-dire un sujet dont seul l'hémisphère gauche fonctionne et un sujet dont seul l'hémisphère droit fonctionne. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 38 Trois remarques préalables : 1 : Notre personne à un hémisphère n'existe pas réellement. Elle correspond à une synthèse d'observations et de recherches portant sur un grand nombre de patients, tous soignés par électrochocs. 2 : Ce qui suit s'applique à des droitiers (plus exactement à 96% d’entre eux). Pour un grand nombre de gauchers (... mais pas tous !!!) les faits doivent être inversés Nous aborderons leur situation ultérieurement. 3 : Nous garderons à l'esprit que ces études concernent des cas pathologiques et que la généralisation à tous les humains doit se faire avec réserves. Les informations fournies dans ce document ont par ailleurs été complétées : - par l'étude des conséquences de lésions cérébrales unilatérales (Voir encadrés porteurs des n° 3, 4 et 5). - par observation de patients ayant subi une commissurotomie (section chirurgicale des ponts de fibres nerveuses permettant la communication des 2 hémisphères cérébraux). Coupe axiale haute d’un encéphale humain. Vogel et Bogen ont pratiqué de telles Photographie Docteur Francke Pasteur/CNRI opérations sur des sujets atteints d’épilepsie incurable. L’épilepsie est un « orage cérébral » prenant naissance en un point précis et se propageant à l’ensemble de l’encéphale. En pratiquant la commissurotomie les chirurgiens évitaient la propagation à l’autre hémisphère. Ces opérés dits « SPLIT-BRAIN = cerveau divisé » ont été étudiés par Roger Sperry et Jerre Lévy en Californie (voir encadrés n°1 et 2). A2- Résultats obtenus : A2a- Dans le domaine du LANGAGE : Personne hémisphère gauche : 1) Elle engage plus facilement la conversation, son vocabulaire devient plus riche, les réponses sont plus complètes et plus détaillées. 2) Les intonations sont moins variées (voix monotone, sans relief et même apprêtée et nasillarde). Ce genre de défectuosité est appelé dysprosodie (les composantes intonation vocalisation du langage sont dites prosodiques, du grec prosoïdia = mélodie). ENCADRE n°1 : 3) la personne se met à chanter faux. D’autres travaux portant sur des sujets « SPLITFinalement, elle préfère marquer le rythme BRAIN » et des sujets normaux (par présentation sans s'occuper de la mélodie. unilatérale des informations) ont montré que l’hémisphère cérébral droit ne peut pas décomposer un mot Personne hémisphère droit : en ses constituants phonémiques et ne possède pas 1) Elle parle beaucoup moins, préfère les règles de correspondance entre phonèmes et grarépondre par des mimiques ou des gestes phèmes. Par contre, cet hémisphère cérébral droit ou encore des mots - phrase. Le vocasaisit globalement les mots significatifs présentés à la bulaire est appauvri et ne comprend plus vue ou à l’audition. des mots désignant des concepts abstraits. 2) Les intonations ne sont pas modifiées (pas de dysprosodie). 3) Le sujet reproduit très fidèlement les airs qu'il entend. Il se sent poussé à fredonner, on n'a pas besoin de lui en faire la demande. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 39 A2b- AUDITION ET PERCEPTION DES SONS : Personne hémisphère gauche : 1) Le seuil de sensibilité à la parole (= intensité minimale de signal nécessaire pour que l’individu, sans être capable d'identifier les mots, entende que l'on parle) devient plus bas = meilleure audition semble t-il… en fait meilleure attention. Le sujet répète plus rapidement les mots qu'il entend et avec plus de précision. 2) La personne devient incapable de comprendre le sens des intonations et d'identifier le ton de la voix (interrogative, coléreuse...), de distinguer une voix masculine d'une voix féminine. Impossibilité d'identifier des bruits connus (ronflements, tonnerre, aboiements : le sujet dira non pas qu'il s'agit d'un chien mais d'un animal) et des airs biens connus. Incapacité à distinguer deux suites assez proches de quatre notes seulement (ce n'est donc probablement pas une question de mémoire). Personne hémisphère droit : 1) Le seuil de sensibilité à la parole paraît se trouver augmenter (seuls les mots prononcés à voix forte provoquent une réaction) ; pourtant ceci correspond non pas à une détérioration de l'ouïe mais à une diminution de l'attention. 2) La perception des intonations devient plus subtile et plus précise. La reconnaissance des voix d'homme et de femme est améliorée. Les bruits connus sont identifiés + facilement et + rapidement. Les airs des chansons sont retrouvés beaucoup plus vite qu'à l'ordinaire. Remarque : la neurologue canadienne Justine Sergent a étudié, en l’absence de tout traitement, le fonctionnement des cerveaux de 10 musiciens astreints à 3 types de tâches : l’écoute de gammes active les 2 hémisphères (cortex auditifs). L’écoute d’une mélodie stimule plus fortement l’hémisphère droit. Par contre, la lecture d’une partition implique exclusivement l’hémisphère gauche. A2c- GEOMETRIE et ORIENTATION dans l’espace : Personne hémisphère gauche : 1) Parmi un ensemble de formes géométriques (par ex des triangles et des carrés divisés en secteurs colorés ou rayés) on demande au sujet de retrouver les couples de figures identiques. Les résultats s'avèrent très mauvais. Le malade ne sait pas non plus découvrir un détail qui manque dans une image incomplète (ex : cochon sans queue, lunettes privées de branches...) 2) L'orientation spatiale et temporelle: La personne peut donner le nom de l'hôpital, le n° de la salle, la date et le jour de la semaine mais devient incapable de reconnaître les salles souvent fréquentées. Devant une fenêtre par laquelle on aperçoit des arbres sans feuilles et de la neige, elle ne pourra dire sur le champ si on est en hiver ou en été mais par contre pourra affirmer "que janvier est un mois d'hiver". ENCADRE N°2 : CAS D’UN PATIENT SPLIT-BRAIN : On propose à un sujet ayant subi une commissurotomie de manipuler un cube dont les 6 faces sont différentes au toucher. La personne explore les différentes faces à l’aide soit de la main droite soit de la main gauche SANS VOIR LE CUBE. Du fait de la section cérébrale, si c’est la main gauche qui est utilisée seul le cerveau droit sera renseigné (rappelons qu’il y a entrecroisement des voies nerveuses... et que ces voies là ne sont pas sectionnées dans la commissurotomie)... et réciproquement. Simultanément l’épileptique regarde un écran où lui sont présentées diverses figures (ou diagrammes) représentant des cubes « mis à plat ». On observe, chez les sujets droitiers à l’origine, que le résultat des appariements est bien meilleur si le patient a utilisé sa main gauche... et donc son cerveau droit. Conclusion : l’hémisphère droit est spécialisé dans la compréhension spatiale. Il élabore des « gestalts mentales » ou figures incomplètes qui vont être perçues comme complètes... c’est une pensée synthétique. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 40 Personne hémisphère droit : 1) Le patient présente une amélioration de tout ce qui touche à la perception de l'image: - Il n'éprouve aucune difficulté à sélectionner des paires de triangles ou de carrés et trie même plus vite qu'il ne le fait en l'absence d’électrochocs. - les détails manquants dans un dessin inachevé sont trouvés rapidement. 2) Orientation : L'hémisphère droit ne sait pas dire où il est, ne peut fournir la date, le jour, ni même l'année. Pourtant, il note les détails de son environnement et peut conclure qu'il se trouve dans un hôpital (sans pouvoir dire lequel). Il reconnaît la salle de consultation bien qu'il ne sache pas sa fonction. Des travaux portant sur des patients atteints de lésions cérébrales ont complété ces études et démontré que le cerveau droit est le siège : * de la perception spatiale. * de la reconnaissance des visages (la perturbation de cette fonction ou impossibilité à reconnaître, à identifier, des visages souvent rencontrés et même son propre visage est appelée prosopagnosie… voir cours sur « la mémoire ». * de la mémoire topographique (mémoire des lieux et trajets). FIGURE A METTRE EN VOLUME. A Afin de préciser cette notion de perception spatiale... Considérons la figure développée et les 4 volumes de droite : Il est demandé de plier mentalement l’objet puis de dire à quel objet en volume A, B, C, ou D il correspond. - C’est le cerveau droit qui, par visualisation mentale, résout rapidement ce problème. - Le cerveau gauche, par raisonnement logique avec décompte des côtés, réussit également... mais beaucoup plus lentement. B C D Schéma d’après « Les fonctions de l’hémisphère droit » par Dahlia W. Zaidel - Californie. « LA RECHERCHE » - Mars 1984. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 41 A2d- MEMOIRE : Personne hémisphère gauche : 1) Il y a souvenir des connaissances théoriques apprises à l'école. 2) La personne "hémisphère gauche" peut mémoriser efficacement une série de mots et les retrouver deux ou trois heures après parmi un très grand nombre d'autres mots. Par contre, s'il s'agit de figures de formes irrégulières auxquelles aucun mot ne peut être attaché, le sujet devient incapable de les retrouver ensuite. Ce que l'on nomme les "difficultés de mémoire" des dyslexiques serait lié au fait qu'il s'agit de cerveaux droits dominants. Personne hémisphère droit : 1) Perte importante du savoir théorique appris à l'école. 2) Le patient ne peut pas répéter une série de mots immédiatement après l'avoir entendue (2 à 3 mots seulement sur une dizaine); tous ou presque sont oubliés au bout de deux heures. Par contre, la mémoire des images n'a pas souffert : des figures de formes "bizarres" sont retrouvées plusieurs heures plus tard parmi beaucoup d'autres. A2e- SOCIABILITE : "L'hémisphère gauche" devient sociable et enjoué (ceci est très net chez les dépressifs), amateur de plaisanteries… mais a peut-être moins d’humour au sens où le découpage rationnel de l’information et la non compréhension de l’intonation font qu’il ne saisit pas toujours la chute d’une histoire drôle. Il y a augmentation de l'ardeur et de l'intérêt pour de nouveaux sujets. "L'hémisphère droit" devient morose et pessimiste, son tonus baisse. Remarques : Ceci est à rapproché d’une étude menée sur 150 personnes souffrant de lésions cérébrales unilatérales. 62 % des sujets lésés au niveau de l’hémisphère gauche ont un comportement alarmiste ou catastrophique alors que ce nombre tombe à 10 % chez les patients atteints au niveau de l’hémisphère droit. 38 % des malades blessés au niveau de l’hémisphère droit semblent n’éprouver qu’une indifférence complète à l’égard de ce qui se passe autour d’eux. De même, le cerveau des dépressifs étudié par tomographie (TEP) suggère une diminution de l’activité du cerveau gauche et une activité plus élevée dans l’hémisphère droit (notamment au niveau du cortex frontal). Conclusion : L'hémisphère gauche est analytique, rationnel et conceptuel. Il gouverne la pensée abstraite et logique tandis que l'hémisphère droit contrôle la perception de l'espace, la pensée concrète et l'imagerie mentale. Pourtant, l'individu "hémisphère gauche" et l'individu "hémisphère droit" sont une seule et même personne. L'américain Reid a constaté que dès 5 ans l'hémisphère gauche (au niveau des zones du langage) est plus développé chez les filles que chez les garçons ... (relation entre développement et dominance ?). D’après l’américain Norman Geschwind, le développement plus faible de l'hémisphère GAUCHE chez les garçons serait lié à la sécrétion par le testicule foetal (donc durant la grossesse) de testostérone (= hormone mâle). Nous reviendrons sur ce point d’autres hypothèses concernant l’action de cette hormone pouvant être avancées. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 42 Par ailleurs, Joseph E. Bogen insiste sur l'influence des particularités de l'éducation dans l'établissement d'une dominance hémisphérique. Ajoutons que chaque hémisphère possède son propre langage, sa propre mémoire, sa propre coloration émotionnelle. Lors du chant, de l’expression de formules de politesse ou encore de tics du langage, c’est l’hémisphère droit qui entre en jeu. On constate que les animaux dits supérieurs se transmettent des signaux par la voix et surtout par l'intonation. Ceci se retrouve dans l'apparition du langage chez l'enfant et dans sa compréhension (les intonations sont comprises avant les mots). Ross écrit : "L'Hémisphère GAUCHE est responsable de ce que nous disons, le DROIT du comment nous le disons". La communication verbale d'apparition récente dans l'évolution est contrôlée par l'hémisphère gauche alors que les éléments prosodiques que nous partageons avec les animaux sont plus anciens et sous la dépendance de l'hémisphère droit. A3- Les dominances hémisphériques chez les dyslexiques : A3a - Etude de la personnalité et des goûts des dyslexiques: Albert Einstein, Léonard de Vinci, Auguste Rodin, Hanz Andersen, Thomas Edison et Winston Churchill étaient dyslexiques...et attendez que je sois adulte !!! dyslexiques échouent à l’école Lesdu enfants fait des difficultés inhérentes à leur trouble mais aussi parce qu’ils s’entendent sans cesse critiquer, qu’ils sont sujets à des reproches permanents qu’ils estiment immérités. Ils se montrent statistiquement bruyants, turbulents ou agressifs ou à l’inverse fuient les relations avec l’adulte et deviennent dépressifs. Les parents et enseignants, non préparés à une telle situation, adoptent tour à tour : * une attitude répressive (tu ne feras pas...), * sanctionnent (tu seras privé de...) * ou choisissent une méthode coercitive (tentative d’obtention d’un comportement scolaire et social plus adapté par la contrainte). Mieux connaître les goûts et la personnalité des dyslexiques pourrait aider à rétablir le contact adultes/ enfant et à repartir sur de nouvelles bases. De nombreux travaux (Eve Malmqvist Börjesson, Gates, S. Lobrot...) ont porté sur l’étude de la personnalité des dyslexiques : Un nouveau regard sur ma personnalité de dyslexique ? Artiste, photographe, architecte ou décorateur, ingénieur ou mécanicien, informaticien ou électronicien, chercheur, cuisinier ou vendeur … de grandes carrières s’ouvrent à moi si l’école n’étouffe pas mes fort nombreuses potentialités… Qui sont les dyslexiques ? Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 43 ... Qui sont les dyslexiques ? Les dyslexiques refusent les tâches répétitives ... ou les bâclent afin de s’en débarrasser le plus vite possible. Ils s’intéressent peu à la lecture et aux études et d’une façon générale aux activités exigeant de l’attention, de la concentration et l’application précise de techniques rigoureuses. Ils se centrent insuffisamment sur une activité donnée et ont tendance à en changer sans cesse et à disperser leurs intérêts. Ils ne sont pas enclins à faire preuve de conformité, d’exactitude et d’application ... ces qualités des « bons élèves ». Je dirais, pour reprendre deux termes de Michel Lobrot, qu’ils sont « sautillants » et « papillonnants ». C’est vrai qu’ils sont peu persévérants mais fort imaginatifs. Ils préfèrent les activités artistiques et manuelles …leur habilité mécanique est évidente. Ils sont curieux, intuitifs, aiment les activités scientifiques quand elles impliquent des recherches et les activités technologiques si elles ne sont pas répétitives mais autorisent la fabrication d’objets nouveaux et originaux. Leur aisance en sport est fréquente. Ils sont inventifs, créatifs et à l’aise dans les activités commerciales impliquant des relations sociales. Toutes ces actions leur permettent de retrouver confiance en eux ...cette confiance qu’ils ont perdu dans les domaines que vous recensiez... A3b - Dominances cérébrales chez les dyslexiques : Les études neurologiques portant sur les dominances cérébrales rapprochées des difficultés que rencontrent les dyslexiques et de l’analyse de leurs goûts et choix nous conduisent à penser que les dyslexiques sont dans l’ensemble de leurs choix, comportements et performances des « cerveaux-droits dominants ». Il faut néanmoins rappeler nos écrits des pages 17 et 39... Le dyslexique se différencie du « cerveau-droit dominant » par le fait qu’il a, par exemple, des difficultés à répéter une petite mélodie immédiatement après l’avoir entendu. Le dyslexique serait en conséquence une personnalité de type « cerveau droit dominant » présentant un déficit de la mémoire de travail... MAIS LA MEMOIRE PEUT S’ENTRAINER... Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 44 B - LES GAUCHERS ET LA DYSLEXIE : B1 Les aires cérébrales du langage, généralités concernant les gauchers et les droitiers (sans, pour le moment, référence à la dyslexie) Il y a 3700 ans, le papyrus d’Imhôtep décrit une relation entre blessure à la tempe et trouble du langage ... B1a - En 1860 Paul Broca étudia un malade nommé « Leborgne » qui présentait un trouble du langage (on dit en terme savant « une aphasie »). Ce trouble concernait l’émission des signes verbaux ... il s’agissait donc d’une aphasie motrice (ou apraxie). Toute aphasie motrice est appelée « anarthrie » si le langage oral est atteint (voir tableau). Leborgne qui ne pouvait prononcer que : « TAN » souffrait d’une forme d’anarthrie grave qui fut nommée « aphasie de Broca ». APHASIES Langage oral Langage écrit Anarthrie Agraphie Surdité verbale Cécité verbale Aphasie motrice = Apraxie Aphasie sensorielle = Agnosie ENCADRE n° 3 Au Japon, il existe 2 langues écrites: - Le KANA qui fait appel à des graphèmes selon le même principe que notre langue écrite. - Le KANDJI qui utilise des pictogrammes. Chez les droitiers, une destruction cérébrale du côté gauche entraîne une perte du KANA. Au contraire une lésion siégeant au niveau de l’hémisphère droit implique une disparition du KANDJI. Lors de l’autopsie du sujet, Broca constata une lésion au niveau de l’hémisphère cérébral gauche, dans sa partie antérieure ou lobe frontal. Cette zone, dite « aire du langage antérieure » est encore désignée sous le nom d‘« Aire de Broca ». Par l’étude de nombreux malades on sait aujourd’hui qu’une atteinte de l’aire de Broca n’induit pas de troubles de la compréhension mais peut entraîner selon la gravité de la lésion: * Une stéréotypie verbale : un mot ou une syllabe est utilisée en toute circonstance Seuls l’intonation et la mimique changent... Cf. le cas « Leborgne ». * Un langage de pure dénomination : le sujet est d’ailleurs souvent incapable de nommer un objet, se trompant ou « inventant » une réponse, mais il peut montrer comment on l’utilise. Des facilitations fournies par le médecin peuvent aider à retrouver le mot exact. Le malade est conscient de ses échecs et en est affecté. * Un langage agrammatique : le débit est ralenti et haché et la réponse à une question a un sens mais elle ne peut être exprimée sous la forme de phrases complètes et grammaticalement correctes. Exemple « Docteur ... venir maison ... jeudi ». * La perte de la lecture « syllabique » dans les cas sévères. Le malade s’efforce de reconnaître des idéogrammes ce qui implique des erreurs nombreuses. * L’écriture peut être agrammatique (comme le langage parlé) et ceci même si elle est effectuée sous dictée. Elle devient, dans les cas les plus lourds, totalement impossible. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 45 Tomographie par émission de positons (TEP). Vue latérale. L’aire de Broca est activée. Tomographie par émission de positons (TEP). Vue latérale. Les aires motrices sont activées. Document Marcus E Raichle, service hospitalier Document Marcus E Raichle, service hospitalier Fréderic Joliot (Orsay), CEA. * Chez les schizophrènes, lors des hallucinations auditives, l’aire de Broca se trouve activée. Cette zone corticale intervient donc également dans le langage intérieur. B1b - En 1874, un chercheur allemand, Carl Wernicke décrit une autre forme d’aphasie motrice dans laquelle le discours est phonétiquement et grammaticalement correct mais dont la sémantique (= sens des mots et des énoncés) est incohérente (on parle de jargonophasie). Les mots s’enchaînent avec aisance Aire de la face Faisceau arqué (différence marquée avec l’aphasie de Broca), le débit pouvant être normal ou accéléré (dans ce dernier cas on parle de logorrhée). Par contre, le choix des mots est inapproprié et on note : * des erreurs phonémiques (par ex. Aire de Broca « banèl » au lieu de « baleine »). Gyrus Scissure de Sylvius * des fautes angulaire Aire de sémantiques (« râteau » Wernicke pour « pelle » par ex.). * Des néologismes (= mots inventés). Aires anatomiques du langage d’après GESCHWIND Les phrases sont sans rapport avec le sujet et, ici, la personne n’a pas conscience de son trouble. La compréhension est perturbée et il est souvent impossible de communiquer avec le patient. Carl Wernicke montra que cette aphasie était liée à l’atteinte d’une zone de l’hémisphère gauche mais plus postérieure, en arrière de la scissure (= sillon profond) de Sylvius. Cette aire localisée dans le lobe temporal a reçu le nom d’aire de Wernicke. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 46 L’aire de Wernicke, est reliée à l’aire de Broca par un faisceau de fibres nerveuses : le faisceau arqué. L’étude approfondie d’autres sujets présentant des ENCADRE 4 destructions de même localisation a permis L’aire d’Exner localisée dans le d’observer : lobe frontal gauche (au niveau * des troubles de la compréhension du mot parlé de la circonvolution F2) (l’aire de wernicke est reliée à l’aire auditive). est l’aire des mouvements de * des troubles de la lecture : ce que la personne dit l’écriture. n’a pas de rapport avec le texte et le trouble peut Sa lésion entraîne même entraîner une incapacité totale. Le patient est l’agraphie qui se caractérise par incapable de résumer le texte qu’il vient de lire. des distorsions et des inversions Le musicien Maurice Ravel a été atteint d’aphasie de des graphèmes. Wernicke suite à un accident vasculaire cérébral. Il ne pouvait alors plus lire les partitions mais était toujours capable d’accorder des pianos et de reconnaître des mélodies. Au plan anatomique, l’aire de Wernicke est en liaison avec l’aire visuelle localisée à la partie postérieure de l’hémisphère dans le lobe occipital. * des troubles de l’écriture. Celle ci, qu’elle soit copiée ou dictée n’est, dans les cas les plus lourds, qu’une chaîne de lettres sans cohérence. Quand l’affection est moins grave, le sujet saute des mots ou en rajoute... sans se rendre compte de la perte de sens. C’est à L’aire de Wernicke est rattachée par des fibres à l’aire retenir… d’Exner qui est impliquée dans l’écriture et se situe dans le lobe frontal... CONCLUSION : L’aire de Wernicke donne du sens à ce qui est DIT, ENTENDU, LU ou ECRIT. B1c - Aphasie de conduction : Si le faisceau de fibres reliant l’aire de Wernicke à l’aire de Broca est lésé, il s’en suit des paraphasies phonémiques très nombreuses. Le débit est normal et les aphasies de conduction n’affectent quasiment pas la compréhension. PARAPHASIES (= troubles de la parole) On distingue : * Les paraphasies phonétiques ou difficultés à la réalisation motrice des phonèmes. B1d - Les aphasies amnésiques : Qu’il s’agisse d’une aphasie de Broca, d’une * Les paraphasies phonémiques qui aphasie de liaison ou d’une aphasie de concernent l’agencement des phonèmes Wernicke ayant favorablement évolué, le sujet a entre eux (exemples : « colomotive » toujours du mal à trouver ses mots d’où des pour « locomotive » ou « blotte à belette pour boîte à lettres »). phrases avortées ou l’utilisation de périphrases. * Les paraphasies verbales On parle d’aphasie amnésique quand le (= un mot est utilisé à la place d’un autre) manque de mots est le symptôme dominant. que la relation soit sémantique L’aphasie amnésique peut également être la (« chaise » pour « table ») ou première manifestation d’une maladie d’Alzhei- morphologique (« bouton » pour mer, les troubles des langages s’aggravant alors « boulon »). par la suite. Plus rarement l’aphasie amnésique peut correspondre à une atteinte du gyrus angulaire que nous allons maintenant étudier. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 47 B1e – Le GYRUS ANGULAIRE : En 1892, Déjérine décrit le cas d’un malade qui présentait des troubles au niveau de la compréhension du langage écrit (bien que son acuité visuelle soit normale) : * Il était dans l’incapacité de prononcer ou de recopier un mot écrit comme dans l'aphasie de Wernicke. * Par contre, il ne présentait pas de déficit : - de la compréhension du langage oral ( l’aire de Broca et l’aire de Wernicke n’étaient pas touchées). - de la parole ( l’aire de Wernicke, le Les informations visuelles parviennent à faisceau arqué et l’aire de Broca étaient l’aire occipitale puis les mots écrits sont intacts tout comme l’aire de la face qui est la compris au niveau du gyrus angulaire. zone motrice intervenant dans l’articulation Document Marcus E Raichle, service hospitalier phonatoire). Fréderic Joliot (Orsay), CEA. - de l’écriture : le malade pouvait écrire spontanément ou sous la dictée (ce qui montre que l’aire d’Exner n’était pas lésée) ... mais était, nous l’avons signalé, dans l’incapacité de recopier. Cette incompréhension du langage écrit en l’absence de troubles du langage parlé ou de l’écriture a reçu le nom d’ALEXIE PURE ou encore CECITE VERBALE PURE. Déjérine attribua ces troubles, après examen du cerveau, à une altération siégeant entre le cortex visuel gauche situé à l’arrière de l’hémisphère et le PLI COURBE ou GYRUS ANGULAIRE (localisé entre l’aire visuelle et l’aire de Wernicke). On aurait dans l’hémisphère gauche pour la prononciation d’un mot écrit (voir ), le trajet suivant, le gyrus angulaire étant un centre de la compréhension des mots écrits : CENTRES ET VOIES SUSCEPTIBLES D’ETRE TOUCHEES EN CAS D’APHASIE : AIRE D’EXNER =Aire des mouvements de l’écriture Aire de la main CORTEX MOTEUR AIRE VISUELLE GYRUS ANGULAIRE AIRE DE WERNICKE AIRE DE BROCA --->------------->---------------------->---------------->------------ >-------Aire de la face ARRIERE DU CERVEAU AIRE AUDITIVE AVANT DU CERVEAU Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 48 Remarque : Une autre lésion située à la partie postérieure du corps calleux (= pont de substance blanche réunissant les 2 hémisphères cérébraux et assurant leur coordination) a également été signalée par Déjérine. Cette destruction empêchait que les informations en provenance du cortex visuel droit aboutissent dans l’hémisphère gauche. B1f - L’aphasie transcorticale motrice (ou aphasie dynamique de Luria ou aspontanéité verbale ) : Les personnes atteintes ne s’expriment pas oralement de façon spontanée. Il faut les solliciter « fortement » afin d’obtenir une réponse d’ailleurs brève. Il peut exister une écholalie (répétition machinale des mots ou des phrases de l’interlocuteur) lorsque l’on pose une question au sujet. Le délai en langage spontané ou en réponse peut aussi être accru. La compréhension est normale mais le comportement moteur est restreint. Les lésions responsables ont des localisations variées : * Zone préfrontale en avant et au dessus de l’aire de Broca. * Aire motrice supplémentaire (voir 3 sur le schéma) qui joue le rôle de starter dans l’initiation de la parole. Une stimulation électrique de cette zone, en des lieux très proches, peut provoquer : soit des vocalisations, soit au contraire induire une suspension de la parole. * Fibres nerveuses réunissant les deux structures précédentes. B1g - L’aphasie thalamique : Des structures sous-corticales (= zones situées sous le cortex cérébral) interviennent également dans le langage. C’est le cas notamment du « THALAMUS » (« Th » sur le schéma), relié à l’aire de Wernicke (1) et à l’aire de Broca (2). L’aphasie thalamique associe une diminution progressive du volume vocal suivie d’un silence et une réduction du langage spontané, des persévérations6 et une tendance aux incohérences dans le récit. AVANT La compréhension et la lecture sont en général normales. Coupe horizontale schématique d’un cerveau humain : les aires du langage (1 et 2) sont reliées au pulvinar (partie postérieure du thalamus) et au noyau ventral antérieur du thalamus. La gazette médicale n° 13 avril 1991. ARRIERE CROIRE QUE QUELQUES STRUCTURES CEREBRALES CONTROLENT LA TOTALITE DES FONCTIONS DU LANGAGE EST UNE BELLE UTOPIE ... ET JE M’Y CONNAIS !! 6 Persévération : Comportement pathologique qui consiste à reproduire les mêmes réponses verbales ou gestuelles, de façon inappropriée, sans tenir compte d'un changement des questions ou de la situation. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 49 ENCADRE n° 5: Chez l’enfant de moins de 2 ans, l’ablation de l’hémisphère cérébral gauche n’entrave pas l’acquisition du langage. Ceci s’explique par une prise de relais assurée par l’hémisphère cérébral droit Cette suppléance de l’hémisphère droit reste excellente jusqu’à 5 ans. Après cet âge, la latéralisation prend un caractère irréversible et va en s’accentuant. Chez l’adulte, après lésion de l’hémisphère cérébral dominant porteur des zones du langage, une rééducation reste possible en utilisant les potentialités de l’autre l’hémisphère. Cette adaptation diminue rapidement avec l’âge. A noter que diverses études avaient amené les neurologues à conclure que la perte du langage occasionnée par une lésion de l’hémisphère gauche était trois fois plus fréquente chez l’homme que chez la femme. Pour expliquer ce phénomène J. Lévy a émis l’hypothèse que la supériorité statistique des femmes dans les aptitudes verbales serait due à un développement des fonctions du langage non seulement dans l’hémisphère gauche ... mais aussi dans le droit. Ce « débordement » aurait pour conséquence de moins bons résultats que les hommes dans le domaine de la perception spatiale (fonction surtout assurée par l’hémisphère droit). Des travaux plus récents (cf. « Le cerveau et la pensée » « Pour la science » de novembre 1992) conduisent à moduler les résultats précédents et par voie de conséquence les hypothèses de J. Lévy concernant la moindre asymétrie fonctionnelle du langage chez les filles. En fait tout dépend du siège de l’atteinte : - Si la lésion est antérieure, se localise au niveau de l’aire de Broca, il y a aphasie chez 65% des femmes et 29% des hommes. - Si la destruction est postérieure, se situe en arrière de la scissure de Sylvius, les proportions d’aphasie sont largement inversées : 12% chez les femmes et 60% pour les hommes. C’est en raison d’une atteinte postérieure plus fréquente dans les deux sexes que les femmes semblaient moins sujettes à l’aphasie que les hommes, après lésion de l’hémisphère gauche. Il semble établi que la coordination des mouvements vocaux et manuels, au cours de la communication humaine, est localisée dans le cerveau gauche antérieur chez la femme et au niveau du cerveau gauche postérieur chez l’homme ... mais ceci peut-il nous aider à comprendre pourquoi les dyslexiques sont plus nombreux chez les garçons que chez les filles ?! Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 50 B2: présentation des gauchers ... Les gauchers7 représentent 7 % des individus (10 % de garçons et 4 % de filles) et les ambidextres 15 % environ… Mais en fait ces nombres varient selon les critères choisis (voir note 2). Peter G. Hepper à Belfast a étudié 224 foetus suçant leur pouce à l’aide d’échographies. 12 d’entre eux soit un peu plus de 5 % suçaient leur pouce gauche et sont restés ultérieurement gauchers. La plupart des « suceurs droitiers » sont demeurés droitiers ... mais pourquoi quelques « suceurs droitiers » deviennent-ils gauchers ? Les études portant sur les gauchers foisonnent ... L’étude n’a porté, à ma - Le sport : Henri Leconte, Guy Forget, Jimmy Connors, connaissance, que sur les John Mac Enroe, Guillermo Vilas sont gauchers... et la garçons ... J’ai, bien que presse l’a répété abondamment... les champions en tennis, tennis de table et fleuret sont majoritairement gauchers. droitière, toutes mes - Les gauchers sont significativement sur-représentés parmi chances ... et l’exception les architectes. peut toujours confirmer - Il est banal de signaler le pourcentage élevé de gauchers et la règle !!! d’ambidextres chez les artistes (peintres, musiciens ou autres). 20 % sont gauchers et 27 % ambidextres. Michel Ange et Léonard de Vinci étaient gauchers... On a voulu faire du cerveau droit (qui pensait-on, à tort, commandait systématiquement la main gauche des gauchers) le siège de la créativité ... Ceci est pour le moins abusif comme l’attestent les recherches d’H. Gardner portant sur des artistes victimes de lésions cérébrales unilatérales. Les autoportraits du peintre allemand Lovis Corinth sont particulièrement significatifs : la détérioration de l’hémisphère droit a modifié le style mais n’a certes pas aboli la créativité. - Parmi les étudiants en mathématique(s) et leurs professeurs on retrouve, là encore, un % élevé de gauchers et d’ambidextres. - Les gauchers seraient plus sujets aux maladies autoimmunes8 ( x 3) - en particulier maladie de Crohn et autres troubles intestinaux mais aussi myasthénie - et allergies, aux crises de migraines et d’épilepsie, aux troubles thyroïdiens, à des malformations osseuses, à la myopie, à un taux élevé d’acide urique, au bégaiement... et bien sûr à la dyslexie. (cf., en particulier, les recherches de Norman Geschwind de Harvard et Peter Behan de Glasgow sur 500 sujets nettement gauchers et 900 clairement droitiers). - Il y a une proportion plus élevée de gauchers chez les personnes adultes jeunes que chez celles qui sont plus âgées… société plus tolérante ou mortalité accrue des gauchers ? La durée de vie serait raccourcie chez les gauchers (plus chez les garçons - diminution de 10 ans d’après les études de Stanley Coren et Diane Halpern !!! - que chez les filles)... accidents, en particulier de la route, qui seraient plus nombreux chez les gauchers dans notre monde de droitiers ??? On n’a trouvé qu’ 1% de gauchers au delà de 100 ans (travaux de Michel Allard). 7 Outre la préférence manuelle, il y a aussi les yeux, les oreilles, les pieds... Chez les gauchers, tout le côté gauche n’est pas nécessairement dominant : pour 43% des gauchers, l’œil dominant est le droit et 55% des gauchers vont frapper un ballon du pied droit. Chez les droitiers, 95% le sont pour la main et le pied droit. 8 ... Mais comment expliquer que les femmes souffrent plus souvent que les hommes de maladies autoimmunes ?! Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 51 B3- Les gauchers et les dominances cérébrales : On recense 10 garçons gauchers pour 4 filles. On a utilisé différents tests pour connaître la localisation des zones du langage et les dominances cérébrales chez les gauchers. Le test de Wada (technique mise au point par le neurochirurgien John Wada) consiste en l’injection unilatérale d’un barbiturique (l’amytal sodique = amobarbital sodium) dans l’une des 2 carotides... ce qui permet d‘« endormir » l’hémisphère cérébral situé du même côté (hémisphère ipsilatéral). L’hémisphère contralatéral reste, lui, parfaitement éveillé. L’injection réalisée, le sujet est soumis à différents tests. Résultats : Il est possible de distinguer 3 types de gauchers : - 70% se caractérisent par une localisation des « zones du langage » dans leur l’hémisphère cérébral gauche. Les droitiers ont, eux aussi, du fait du croisement des voies nerveuses, les zones du langage localisées dans leur hémisphère cérébral gauche. Les régions du langage de ces gauchers sont donc disposées comme chez la quasi-totalité des droitiers. - 15% ont ces aires du langage localisées dans l’hémisphère droit. - 15% présentent ces aires dans les 2 hémisphères droit et gauche. On note 30% d’aphasiques après lésion de l’hémisphère droit chez les gauchers. B4- Les gauchers et l’hypothèse de la testostérone : La testostérone est la principale hormone mâle produite par les testicules. On pense généralement que cette production débute à la puberté. Pourtant, dès avant la naissance, il existe une première vague de synthèse et il a été prouvé chez différentes espèces animales que cette testostérone pouvait influencer le développement cérébral. C’est ainsi que les travaux de Marian Diamond (Californie) « ont montré que des rats femelles ayant reçu des hormones mâles à la naissance présentent plus tard le modèle mâle d’asymétrie cérébrale ». (Citation de Galaburda). Le fait que les filles aient un hémisphère gauche proportionnellement plus développé que celui des garçons (et qu’elles obtiennent statistiquement de meilleurs résultats qu’eux aux tests mesurant leurs facultés linguistiques) a conduit a ce qui suit : - Les foetus mâles, au cours de la grossesse, produisent (au niveau de leurs testicules) de l’hormone mâle ou testostérone qui, d’après Geschwind, pourrait provoquer une diminution du développement du cerveau gauche chez les garçons. - Une sécrétion d’hormone plus abondante chez certains foetus impliquerait une restriction plus marquée de la croissance de ce cerveau gauche... d’où un transfert partiel d’une partie de ses activités et en particulier de ses fonctions linguistiques dans l’autre hémisphère. Ce transfert peut être partiel (15 % des gauchers), voire total (15 % des gauchers également). Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 52 - Marian Diamond de l’université de Californie ajoutait en 1984 (en se référant à des études sur l’animal) que la testostérone est responsable de l’asymétrie marquée des hémisphères cérébraux (statistiquement exprimée chez l’homme) et que son absence induit une propension à la symétrie... Cf. « La dyslexie et le développement du cerveau »- La Recherche n° 167 de juin 1985 ... Hypothèse peu plausible à notre avis. - Albert Galaburda, s’appuyant sur le fait que la testostérone a de multiples actions stimulatrices, estime plutôt que cette hormone mâle induit ... non pas une inhibition du cerveau gauche mais un développement favorisé de l’hémisphère droit. On peut effectivement vérifier que le cortex cérébral droit est plus épais que le gauche chez les foetus humains de sexe masculin (travaux de M. C. de Lacoste). L’idée est que les hormones mâles en favorisant l’expansion du cerveau droit stimuleraient de façon concomitante l’accroissement des « talents cerveau droit » (appelés par un saisissant raccourci : « talents mâles »...) et ceci au détriment des langages cerveau-gauche. Par ailleurs A. Galaburda écrit : « Les gauchers ont un cerveau plus symétrique, une machine cérébrale plus grosse, avec plus de neurones ... » ... sans préciser s’il imagine une production d’hormone mâle modifiée au cours de la grossesse chez ces sujets ou un autre mécanisme. - Déborah Waber de l’Ecole de Médecine de Harvard précise que « les garçons chez qui l’on note une déficience en hormone mâle font souvent preuve des capacités de verbalisations caractéristiques des filles, tandis que les filles qui ont reçu une quantité anormale d’hormones sexuelles mâles manifestent souvent en grandissant une meilleure maîtrise de l’espace que l’on associe en général au sexe mâle » (La Recherche juin 1985). Remarque : l’excès d’hormones mâles chez les jeunes filles étudiées était lié à une pathologie d’origine génétique : l’hyperplasie congénitale des glandes surrénales. - Valérie Shute de l’université de Santa Barbara, a montré en 1983, qu’une simple augmentation de la concentration en androgènes (= en hormones mâles) dans le sang n’induisait pas automatiquement un accroissement des performances en orientation (contrôlées surtout par le cerveau droit). Dans les deux sexes, les performances s’accroissent jusqu’à une valeur optimale puis diminuent ensuite même si la concentration hormonale continue à croître. Un paradoxe de taille ... Chez les mâles, ce n’est pas l’hormone mâle ou testostérone elle-même qui agit sur le cerveau mais son dérivé chimique produit localement : l’oestradiol. Or l’oestradiol est bien une hormone femelle !!! En d’autres termes, c’est une hormone femelle qui masculinise le cerveau dans le sexe masculin !!! Mais pourquoi, cette hormone femelle, produite également par les foetus féminins, n’agit-elle pas sur leur cerveau comme dans l’autre sexe (mais Des hormones femelles dans ce cas par effet direct) ? qui auraient masculinisé C’est ici une affaire de transporteur : le plasma, dans les 2 sexes, mon cerveau de mâle ?! renferme une protéine sanguine appelée α foeto-protéine. Celle-ci peut transporter la testostérone des garçons mais pas l’oestradiol des filles. La testostérone peut donc rejoindre le cerveau des foetus mâles et transformée à ce niveau en oestradiol, le « masculiniser ». L’oestradiol des foetus filles ne peut, du fait de l’absence de transporteur, atteindre le cerveau et n’a donc pas d’action à ce niveau. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 53 B5- Les gauchers et la dyslexie : D’après une étude de Geschwind et Behan sur 247 gauchers et 647 droitiers, il existe 12 fois plus de difficultés d’apprentissage du langage chez les gauchers. On décompte 10 garçons gauchers pour 4 filles. On trouve, selon les études et les critères utilisés 3 à 10 garçons dyslexiques pour une fille (3 à 5 dans l’étude de D.C. Taylor menée en Grande Bretagne en 1969). Ce qui précède nous conduit à envisager que les dyslexiques se recrutent plus particulièrement chez les « dominants cerveau - droit - gauchers » et chez les gauchers présentant une dominance hémisphérique faible. IIIC- DES ANOMALIES DANS LA MIGRATION DES NEURONES (= cellules nerveuses) ET DANS LES NOYAUX RELAIS (ICI THALAMIQUES) CHEZ LES DYSLEXIQUES ? L’autopsie, au début des années 1980, de 5 garçons d’intelligence normale décédés de causes non neurologiques mais atteints de dyslexie sévère (2 étaient gauchers et tous les 5 venaient de familles de gauchers) a montré : 1- une symétrie des lobes temporaux (dans la zone du planum temporale qui inclut une grande partie de l’aire de Wernicke et qui est située en arrière de la scissure de Sylvius) : Précisons tout d’abord que les hémisphères gauche et droit ont sensiblement, en général, la même taille et que si l’une des régions est plus développée d’un côté, d’autres structures le seront moins... * 25% à 30 % des sujets seulement ont un planum temporal symétrique dans une population prise au hasard (chiffre plus élevé que la fréquence de la dyslexie). * Chez 60% à 65% des personnes, le planum gauche est plus grand que le droit (et il en est de même pour l’aire de Broca plus développée à gauche qu’à droite) …cf. les dissections de 100 cerveaux par Norman Geschwind et Walter Levitsky en 1968. * Dans 15% des cas, on note l’asymétrie inverse. * Ici les 4 cerveaux analysés de ce point de vue (le 5ème n’a pas été examiné à ce sujet) étaient symétriques. Les travaux ultérieurs ont confirmé ce fait. * Cette asymétrie sylvienne n’est pas un phénomène récent au cours de l’évolution puisque des moulages endo-crâniens d’homme de Neandertal de - 60000 ans apportent la preuve qu’elle existait déjà. STATISTIQUEMENT, cette zone est (comme l’aire de Broca) typiquement plus large à gauche qu’à droite chez une très large majorité des droitiers (70% pour être précis) et chez seulement 1/3 des gauchers. Galaburda (après étude d’une centaine de cerveau), conclut qu’en cas de symétrie, celle-ci est liée, non pas à un planum gauche plus petit mais à la présence d’un planum droit plus développé… Ceci a été également confirmé ultérieurement. Deux études par IRM attestent que 90 % (1ère étude) à 70 % (2ème étude) des dyslexiques présentent une symétrie du planum temporal alors que la symétrie n’existe que chez 30 % des témoins. La localisation au planum de l’asymétrie (non dyslexique) et de la symétrie (dyslexique) est à mettre en relation avec les amnésies (rares) portant sur la mémoire à court terme (alors que la mémoire à long terme n’est, elle, en général pas touchée). Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 54 Au plan anatomique ces formes d’amnésie concernent 2 types de malades les uns porteurs de lésions de la zone préfrontale et les autres de la REGION PERISYLVIENNE DE L’HEMISPHERE GAUCHE... mais les études ont, du fait de leur rareté, été surtout menées chez des droitiers. A signaler encore que l’asymétrie structurale observable, au niveau du planum, chez la plupart des droitiers et une partie des gauchers existe AVANT la naissance (dès la 30ème semaine) LES ASYMETRIES DES ZONES DU LANGAGE NE RESULTENT PAS DE L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE. Des travaux menés par I.R.M. (= Imagerie par Résonance Magnétique) ont permis de corréler une moindre asymétrie des hémisphères cérébraux dès la 30ème semaine prénatale (DONC AVANT LA NAISSANCE) et des dyslexies graves ultérieures. Observations concernant le corps calleux : Le corps calleux est une masse de substance blanche, constituée de millions de fibres nerveuses, qui assurent la connexion entre les 2 hémisphères cérébraux. Sa taille croit durant l’enfance jusqu’à l’âge de 16 ans. Une étude allemande a montré que les musiciens professionnels présentent une hypertrophie de la partie antérieure du corps calleux. Il a été établi que dans un cerveau symétrique, le corps calleux est statistiquement plus gros que dans un cerveau asymétrique. Les gauchers et les ambidextres possèdent un corps calleux, en moyenne, plus développé que celui des droitiers. Dans des cas familiaux de troubles de la lecture et de l’orthographe, il a été retrouvé un corps calleux de forte taille. On peut même écrire aujourd’hui que l’hypertrophie du corps calleux est proportionnelle à la gravité de la dyslexie (cause ? conséquence ?). 2 - Dans les 5 cas de dyslexiques autopsiés (et d’autres examinés ultérieurement) : des « remaniements cytoarchitectoniques » au niveau du cortex cérébral dans l’hémisphère gauche et plus précisément dans l’aire de Broca et dans la région située en arrière de la scissure de Sylvius. De telles perturbations se rencontrent dans 15 % des cas dans une population tirée au hasard. Les termes de « remaniements cytoarchitectoniques » recouvrent des anomalies microscopiques de deux types : a - Des désordres de type distorsion (ou « dysplasies ») associées à des foyers polymicrogyriques. Ces désordres portaient sur la disposition des couches de neurones du cortex cérébral (dysplasies) et la présence de sortes de « serpentins intra-corticaux » localisées dans la région des aires du langage du côté gauche : les « foyers polymicrogyriques». On fait l’hypothèse que ces perturbations correspondent à une anomalie de la migration des neurones. b - Des ectopies, c’est à dire la présence de cellules nerveuses en des sites inhabituels (migrations erronées). Ici il s’agit d’un déplacement vers l’extérieur des neurones (hors de la couche la plus superficielle ou couche 1). Présentes par 10 aines elles prédominaient dans les zones du langage et dans les lobes frontaux. La migration des cellules nerveuses, dans l’espèce humaine, débute vers la 8ème semaine de grossesse et se termine avant le 5ème mois de cette grossesse. On fait en conséquence l’hypothèse (en 2001) que le cerveau est affecté dans son développement avant la 20ème semaine. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 55 En fait, les études cytologiques menées par Albert M. Galaburda (à Boston) ne portant que sur une dizaine de cas de dyslexies, il est encore difficile dans ces conditions de considérer ces phénomènes comme généraux. Patricia Goldman-Rakie (de Boston également), interprétant les résultats de Gallaburda, rappelle que les embryologistes ont montré que le développement normal du cerveau s’accompagnait d’une mort normale de neurones (sorte d’élagage neuronal nécessaire à l’apprentissage ultérieur). « L’existence de ’’zones hypertrophiées’’ dans le cerveau des dyslexiques examinés par Galaburda pourrait tout simplement traduire une moindre mort cellulaire chez ces sujets ». 3 – Des anomalies sur les relais thalamiques des voies visuelles et auditives (observées chez 5 dyslexiques comparés à 5 témoins) : Section du cortex d’un dyslexique : On repère 3 types d’anomalies : - Un paquet de neurones en « a » qui réalise une ectopie : sorte de verrue constituée de milliers de neurones en excès. - Une désorganisation des couches sous jacentes (en « b »). - Un groupement de vaisseaux sanguins anormaux en « c ». D’autres chercheurs ont observé des modifications cellulaires au niveau de noyaux internes (= sous-corticaux) du cerveau : les corps genouillés. Ceux-ci sont des relais des voies visuelles (corps genouillé latéral ou noyau géniculé latéral = NGL) et des voies auditives (corps genouillé médian ou noyau géniculé médian = NGM). Ils présentent soit une désorganisation des grosses cellules ou cellules magnocellulaires (NGL) alors que les petites cellules (cellules parvocellulaires) ne sont pas atteintes soit une modification de la répartition de ces cellules (NGM). Le rôle précis de ces 2 types de cellules n’est bien connu qu’au niveau visuel : les cellules magnocellulaires sont sensibles aux informations rapides et de bas contraste émanant de la rétine et véhiculées vers le cortex. Les parvocellulaires sont, elles, sensibles aux informations lentes de fort contraste… hors, il a été mis en évidence chez les dyslexiques une perturbation de la perception des stimuli visuels peu contrastés et à succession rapide. La perturbation observée au niveau des NGM est différente : chez les témoins les gros neurones sont plus nombreux dans le NGM gauche et les plus petits dans le NGM droit. C’est l’inverse pour les dyslexiques. Deux perturbations de natures différentes ont été évoquées afin d’expliquer les modifications observées dans le cerveau des dyslexiques : * Un excès de production de testostérone par les testicules du foetus (c’est l’hypothèse de Geschwind...voir précédemment). * Une dysfonction du système immunitaire (maladie allergique ou maladie autoimmune). Des travaux de Geschwind et de Behan mettent en évidence un taux plus élevé de maladies du système immunitaire chez les gauchers et une fréquence anormalement élevée de gauchers parmi les sujets porteurs de ces affections. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 56 IIID- UN HYPOFONCTIONNEMENT DE LA ZONE TEMPORALE GAUCHE CHEZ LES DYSLEXIQUES : « La zone responsable du codage de l’information graphique (les lettres) en information phonologique (les sons), située dans la partie inférieure du lobe temporal gauche, est sousactivée chez les dyslexiques ». Différentes équipes (François Démonet à Toulouse, italiennes, britanniques, canadiennes) ont demandé à des étudiants ne présentant pas de troubles de lecture de lire des mots pendant que l’activité de leur cerveau était enregistrée par tomographie par émission de positons. Ils les ont comparé à 72 sujets dyslexiques exerçant la même activité. « Chez tous les sujets dyslexiques une zone du lobe temporal gauche est moins active que celle des sujets non dyslexiques étudiés comme témoins ». Si on compare les photographies ci-dessus avec le document de la page 42 on s’aperçoit que c’est plus précisément le gyrus angulaire qui est affecté. Nous avions vu que cette zone était impliquée dans la capacité à prononcer ou à recopier un mot écrit. « Cette zone… constitue l’interface où l’information sur la forme des lettres lues est transformée en une information phonologique, un son qui peut être ensuite articulé à haute voix. En d’autres termes, le codage visuel est transformé en une information phonologique : ce mécanisme, automatisé chez les bons lecteurs, est déficient et laborieux chez les dyslexiques ». « Cette lésion résulterait d’une perturbation de la migration des neurones lors de la formation du cerveau : certains neurones de la zone incriminée dépasseraient leur lieu de destination normal jusqu’à atteindre la couche la plus superficielle, dite moléculaire, du cortex ». La dyslexie aurait donc une origine physiologique commune quelle que soit la langue maternelle (française, anglaise, italienne). Les phrases entre guillemets sont extraites de l’article de « Pour la Science » n° 283 de mai 2001 : « La dyslexie universelle ». Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 57 Quelle serait donc notre hypothèse d'ensemble ? La dyslexie serait liée, pour une partie importante de ses différentes formes, à une sécrétion trop abondante d’hormone mâle chez les garçons, par le foetus, au cours de la grossesse. On peut également invoquer la présence de récepteurs aux hormones sexuelles anormalement nombreux ou sensibles. Cette élévation (de la sensibilité hormonale ou de la sécrétion) pourrait être influencée génétiquement chez une partie des sujets (chromosomes 15 ?, 1 ?, 6 ?… mais évitons de parler de gène de la dyslexie !). La conséquence serait : - Soit une restriction du développement du cerveau gauche, particulièrement dans la région périsylvienne et au niveau des différentes zones du langage (hypothèse de Geschwind). - soit une insuffisance d’élagage neuronal dans ces zones (hypothèses de Galaburda et GoldmanRakie) ... Ainsi se trouveraient expliqués les troubles des langages observés associés à une diminution de la mémoire immédiate ou mémoire de travail. L’absence de répétition mentale ne serait pas sans conséquence sur la mémoire à long terme, le sujet ne se fournissant pas d’informations à lui même par le biais du rehearsal (cf. les difficultés de mémorisation des dyslexiques). Par un phénomène de compensation ou par effet propre de la testostérone, le cerveau droit prendrait le relais, développerait ses potentialités et ferait du sujet dyslexique un « cerveau droit dominant » créatif et fantasque bien peu disposé à se couler dans le monde des bons petits élèves studieux et performants que sélectionne notre système scolaire actuel. Les 15% de gauchers a cerveau symétrique correspondraient à des sujets également à risque. Le phénomène d’hypertrophie compensatrice se retrouverait au niveau du corps calleux et il y aurait accroissement des liaisons entre les deux hémisphères. La restriction du développement du cerveau gauche (... ou la moindre mort cellulaire) serait responsable des distorsions et ectopies observées à son niveau. Cette théorie (c’est ainsi qu’on désigne une hypothèse d’ensemble), laisse place - et nous nous en réjouissons - à une véritable rééducation à condition qu’elle soit entreprise très tôt (la plasticité cérébrale décroît rapidement avec l’âge). Il est essentiel que cette rééducation n’étouffe pas les potentialités « cerveau droit » de nos « futurs ex petits dyslexiques » ... peut-on être un architecte, un joueur de tennis classé ou un escrimeur champion olympique si les compétences « cerveau-droit » ont été dévalorisées par une éducation qui visait avec trop d’insistance de « bons » résultats scolaires ? Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 58 V- LES GRANDS TYPES DE DYSLEXIES ET LES ANOMALIES NEUROLOGIQUES QUI CORRESPONDENT –PEUT-ETRE- A CERTAINES FORMES RARES DE DYSLEXIES : A) Les grands types de dyslexieS habituellement reconnus : « Les troubles du langage écrit peuvent être qualifiés de spécifiques ou de non spécifiques. 1. Ils ne sont pas spécifiques lorsqu'ils apparaissent chez des enfants qui présentent des retards de développement dus à des déficiences intellectuelles, à des troubles neuropsychologiques d'étiologie cérébrale, sensorielle ou métabolique, à des troubles psychopathologiques sévères, ou lorsqu'ils sont associés à une sévère déprivation sociale et culturelle. 2. Ils sont spécifiques lorsqu'ils apparaissent chez des enfants qui ne présentent ni déficience intellectuelle, ni problèmes psychopathologiques, ni trouble sensoriel, ni déprivation socio-culturelle». Monique Plaza, Docteur en psychologie, Hôpital de la Salpétrière, Paris. Chargée de recherches CNRS. Les troubles spécifiques du langage écrit correspondent à ce qu’on nomme « les dyslexies ». Dyslexie selon l’OMS : trouble isolé, persistant et durable de l’apprentissage de la lecture chez les enfants intelligents sans cause évidente à la difficulté d’apprentissage (sensorielle, psychologique, sociale, ou liée à l’absentéisme). Toutes les dyslexies s’accompagnent de dysorthographie mais l’inverse n’est pas vrai. On apprend à lire en 3 étapes, 2 de ces étapes peuvent être affectées dans les dyslexies : 1. Stade logographique dit encore parfois « stade de reconnaissance photographique des mots » ou « stade de prélecture » : dès 3 ans l’enfant reconnaît globalement des logos, grâce à des indices visuels comme la couleur ou la forme (marques publicitaires par exemple). Le nombre total de mots ainsi reconnus sous forme d’images peut atteindre une centaine. 2. Stade « d’association phonèmes/graphèmes » souvent nommé « stade alphabétique »… franchi le plus souvent au CP et au CE1 (âge de l’apprentissage de la lecture). L’enfant utilise la voie phonologique (qui est une voie non lexicale, analytique et lente). 3. Stade orthographique : (7 / 9 ans) L’enfant s’est constitué un lexique de mots déjà rencontrés (entités pourvues de sens) et mémorisés. Il reconnaît un mot sans l’analyser, comme une sorte de mémoire photographique. Il utilise une voie syntaxique (= lexicale, non analytique, rapide). Il peut l’employer pour déchiffrer et donner du sens à des nouveaux mots. Les dyslexiques peuvent présenter des troubles du type stade 2 (se sont les dyslexies profondes dites dysphonétiques qui représentent 65 % des cas), ou du type stade 3 (ce sont les dyslexies de surface dites dyséidéiques qui représentent 10 % des cas) ou aux stades 2 et 3 à la fois (dyslexies mixtes). Trouble de la voie phonologique dyslexies phonologiques encore dites « dyslexies profondes ». Trouble de la voie syntaxique « dyslexies de surface ». 40 % des enfants hyperactifs sont atteints d'une dyslexie de surface. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 59 A PARTIR DU VISIONNEMENT D’UNE CASSETTE : * DANS LES DYSLEXIES PROFONDES : Les mots courants, déjà intégrés dans le lexique, sont reconnus aisément mais les nouveaux mots et les logatomes (= mots qui n’existent pas) ne peuvent être lus du fait de la non-conversion graphèmes/phonèmes. On dit que c’est la voie phonologique qui est touchée. L’enfant (ou ici l’adulte) tente alors de deviner à partir d’un élément reconnu isolément et lira par exemple "animal" au lieu de "cheval". * DANS LES DYSLEXIES DE SURFACE : Les enfants (ici l’adulte) maîtrisent la correspondance et peuvent lire correctement des non-mots ou logatomes mais à l’extrême sont incapables de donner du sens : les mots ne sont que des agrégats de sons. On dit que c’est la voie lexico-sémantique qui est touchée. La lecture est en conséquence lente, laborieuse et le texte n’est pas compris dans son intégralité. * SI LES 2 VOIES, CELLE DE L’ASSEMBLAGE ET CELLE DE L’ADRESSAGE, sont atteintes : on aboutit à une véritable alexie qui se rencontre dans les dyslexies dites mixtes. Ces grands types de déficits devraient sous tendre des rééducations différentes comme nous allons le préciser. Une patiente âgée du professeur Lechevalier du CHU de Caen (voir cassette) présente un trouble similaire : elle peut écrire des mots pourvus d’une signification comme "éléphant", "maison" ou "photo" mais les processus phonologiques ne fonctionnent plus et la personne ne peut plus écrire des non-mots comme "dorbu" (écrit "durbo") ou ("brito" écrit "zido"). A noter la présente simultanée d’une aphasie. Une patiente jeune du professeur Lechevalier (voir cassette) a présenté, elle, une perte du lexique suite à une hémorragie cérébrale ("table" était écrit "tabe" et même après 1 an de rééducation "équerre" devenait "équaire" , "rideau", "ridau" et "dédain", "dédin"). Lire ces mots correctement écrits ne signifiait rien pour elle. Elle avait par contre la possibilité d’écrire des non-mots ( comme "balou" ou comme "raboutou") → les compétences lexicales étaient perdues mais les processus phonologiques étaient respectés. Pas d’aphasie. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 60 TABLEAU COMPARATIF DES 2 GRANDS TYPES DE DYSLEXIEX : Dyslexies de surface (10 % des dyslexies) Dyslexies dites profondes (65 % des dyslexies). La dyslexie de surface est encore appelée dyslexie dyséïdétique ou dyslexie morphémique ou dyslexie d’analyse visuelle ou dyslexie visuelle, dyslexie visuo-attentionnelle, dyslexie lexicale selon les auteurs. La dyslexie phonologique est aussi appelée dyslexie dysphonétique ou dyslexie phonétique ou dyslexie linguistique selon les auteurs. Dans les dyslexies de surface ou dyslexies lexicales, la Dans les dyslexies phonologiques ou dyslexiques profondes La lecture des mots réguliers et des pseudo-mots = nonmots (bartin, molumé) est préservée (bien que plus lente). il existe une incapacité à maîtriser, à automatiser, la correspondance phonèmes- graphèmes. Si on présente à l’enfant un non-mot (ou un mot qu’il n’a jamais été rencontré) il ne peut le déchiffrer. Par contre, possibilité d’apprendre puis de lire les mots familiers, que ceux-ci soient réguliers (qui s’écrivent comme ils se prononcent) ou irréguliers. La plupart du temps, l’enfant tente de « deviner » le mot à partir d’un indice et essaie d’accéder au sens des phrases en s’appuyant sur ce décodage partiel. Il n’existe pas de troubles associés du langage oral. Fréquemment des troubles associés du langage oral correspondance phonèmes - graphèmes est maîtrisée mais il y a atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers (chorale est lu [∫oral] et non [koral]). Dans les dysorthographies dites « profondes » le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemples : "prince" est écrit "pince" et "moutarde" devient "noutrade" tandis que "garçon" est noté "carson"). Les erreurs sont essentiellement des additions (paquet/parquet), des omissions (bar/ba, arbr/arbe, brioche lu briche), des déplacements de phonèmes ainsi que des lexicalisations (tartine lu marmite, deuxième lu dernier). Ceci n’est pas lié, semble t-il, à des problèmes d’attention (voir suite). Exemple : Le corbeau Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses ailes et s’est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et soigner. Dans les dysorthographies dites « de surface » les productions écrites sont souvent "phonologiquement plausibles" : le mot écrit par l'enfant se prononce souvent comme le mot qui lui a été dicté (par exemple : "haricot" sera écrit "aricau")… mais viennent se greffer des problèmes d’attention (voir suite). Michel : 13 ans et 6 mois Danielle, 10 ans et 9 mois. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 61 TABLEAU COMPARATIF DES 2 GRANDS TYPES DE DYSLEXIEX (suite) : Dyslexies de surface (10 % des dyslexies) Dyslexies dites profondes (65 % des dyslexies) Des dysfonctionnements de l'attention visuelle avec une grande fatigabilité. Pas de troubles de l’attention. Ils s’ensuit fréquemment des "confusions" entre lettres proches (= "substitutions de lettres" de formes voisines comme b/d) ou de graphèmes visuellement proches (comme br/dr, pr/dr, tr/dr, on/ou, me/ne, an/on..). Ainsi "jaloux" devient "jalon" ; "cadeau" devient "codeau" ; radio rabio). On note également des difficultés à coder l'ordre des lettres ("le vétérinaire" lu "de lévérinèr") ou à comparer des séquences de lettres ou encore à identifier des cibles parmi des distracteurs. Les fautes augmentent au fur et à mesure du temps de lecture qui passe. Pas ou peu de diminution de la mémoire immédiate. Diminution de la mémoire immédiate (= mémoire à court terme au sens des psychologues) lors de la répétition de séries de chiffres, de syllabes ou d’épreuves rythmiques. Mémoire à long terme non affectée. Des troubles consécutifs de la mémoire à long terme. C’est la voie directe ou "globale" ou "lexico-sémantique" qui est affectée dans les dyslexies de surface : C’est la voie indirecte ou voie phonologique (dite plus ou moins à tort « syllabique ») qui est affectée dans les dyslexies profondes : Cette voie dite d’"assemblage" permet normalement la lecture des mots ou ensembles inconnus (nombreux en début d’apprentissage), des logatomes (mots sans sens) et des mots d’une langue étrangère. Tous les lecteurs utilisent la voie par assemblage pour l’apprentissage de la lecture, et pour les mots nouveaux. C’est une méthode longue et difficile qui sous-tend une segmentation (avec conversion des graphies en sons) suivie d’un assemblage. Cette voie dite d’"adressage" permet normalement la reconnaissance visuelle directe du mot (déjà intégré dans le lexique personnel) avec son sens sans passer par un assemblage. C’est la seule procédure utilisée pour lire les mots irréguliers. La lecture de ces mots déjà connus - et donc présents dans un lexique orthographique - s’effectue de façon globale lors d’une seule fixation brève du regard (7 à 8 millisecondes)… Un sujet entraîné ne réalise que 5 à 6 fixations par ligne. Remarque : face à un mot nouveau le lecteur peut décomposer le mot en syllabes mais aussi rechercher des éléments déjà inscrits dans le stock des mots connus. Rééducation des dyslexies de surface : - La meilleure façon de susciter l’attention est d’installer l’intention (le désir, le projet). - Proposer des exercices courts, des temps de pause. - Entraînement à la lecture globale avec accès au sens. On entraîne l'enfant à reconnaître en global des mots courants ou irréguliers afin qu’il ait une approche moins analytique en lecture. - Ne pas tout tabler sur l’apprentissage de listes de mots… Retrouver dans une liste les mots identiques au mot cible. Le distinguer des voisins visuels. Exemple : dans des phrases à trous : compléter en choisissant des mots visuellement proches : j’ai (perdu, pendu, prendre) ma clé. Rechercher des intrus visuels. Rééducation des dyslexies phonologiques : - Entraînement de la conscience phonologique (= aptitude à reconnaître et manipuler les unités sonores constituant les mots : syllabes, attaques/rimes, phonèmes) : discrimination auditive sur des paires de mots, travail sur l’attaque des mots, jugement de rimes, comptage syllabique, suppression syllabique… Ce travail sera à privilégier sous la forme de jeux de langage (comptines, virelangues9, jeux de rimes, etc.) qui attirent l’attention de l’enfant sur des caractéristiques phonologiques de la langue. - Travailler la mémoire (jeux de KIM). Dans les dyslexies mixtes (25 % des dyslexiques), il y a cumul des 2 types de difficultés précitées. Ces enfants présentent des déficiences des deux voies de la lecture (« assemblage » et « adressage »). 9 Exemples de virelangues : Un chasseur qui chassait fit sécher ses chaussettes sur une souche sèche. Chez les Papous il y a des Papous papas et des Papous pas papas et des Papous à poux et des Papous pas à poux. Donc chez les Papous il y a des Papous papas à poux et des Papous papas pas à Poux et des Papous pas papas à poux et des Papous pas papas pas à poux. Qu'a bu l'âne au lac ? L'âne au lac a bu l'eau. Jean-Pierre GESLIN 62 Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. Quels sont ces types de dyslexies-dysorthographies ? Exemples extraits du site http://www.coridys.asso.fr/ --------------------------------------------------------------------------- Le réveil des géants : Hier soir les géants se sont éveillés un par un sous le regard de milliers de téléspectateurs puis ils ont défilé suivi par leurs escortes dans les rues de Paris jusqu'à la Concorde où là ils se sont transformés en joueurs de foot. Leurs numéros de dossart indiquaient 1998. Les géants représentent les différents continents. Pierre, 12 ans et demi Brigitte, 8 ans Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 63 Il s’agit, page précédente, d’une « dyslexie-dysorthographie de surface » pour la première et d’une «dyslexie-dysorthographie phonologique » pour la 2ème. Quels sont ci-dessous ces types de dyslexies-dysorthographies ? Exemples extraits du site http://www.coridys.asso.fr/ Le corbeau : Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler. Aline, 10 ans et demi Christian 14 ans Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 64 Il s’agit, page précédente de 2 « dyslexies-dysorthographies mixtes ». Complément : le modèle double voie… Présentation succincte du modèle double voie qui postule l'existence de deux procédures intervenant tant en lecture qu'en écriture : la procédure lexicale et la procédure analytique. Procédure lexicale « … En lecture, après le traitement visuel, la représentation orthographique du mot est activée au sein du lexique orthographique et donne accès à la forme sonore (phonologique) correspondant à ce mot et à son sens. Lorsque le mot " chameau " est présenté par écrit, les traitements visuels mis en jeu conduisent à activer au sein du lexique orthographique la trace mémorisée de la forme orthographique de ce mot : <CHAMEAU>. L'activation de cette trace orthographique va permettre d'une part, d'évoquer l'ensemble des sens qui lui ont été associés lors des rencontres antérieures et d'autre part, d'activer globalement la forme phonologique mémorisée du mot : /Samo/. Pour la production écrite sous dictée, un traitement similaire est supposé à l'œuvre : l'analyse de la séquence auditive du mot conduira à activer la représentation phonologique correspondante au sein du lexique phonologique. La représentation orthographique du mot ne sera activée que secondairement sur la base de l'activation phonologique et du sens ». Procédure phonologique Le second système, symbolisé par la voie phonologique (ou voie d'assemblage), se caractérise par un traitement analytique séquentiel du mot ou pseudo-mot (stimulus d'entrée). Il repose sur la connaissance des relations orthographe/prononciation et met en jeu un système de règles de conversion graphème-phonème apprises explicitement à l'école. Les règles de conversion seraient ensuite stockées en mémoire indépendamment des informations lexicales. Le mot " chameau " lorsqu'il est traité via ce système fera l'objet d'une segmentation en graphèmes <CH-A-M-EAU>, puis à chaque graphème sera attribué le phonème qui lui est le plus fréquemment associé dans la langue (CH -> /S/ ; A -> /a/ ; M -> /m/ ; EAU -> /o/). Cette étape de conversion est suivie d'une synthèse phonémique (ou fusion) permettant de reconstruire en un tout unifié la séquence des phonèmes ainsi générée (/S/-/a/-/m/-/o/ -> /Samo/). Il en va de même en production écrite : la séquence auditive du mot est segmentée en phonèmes, à chaque phonème est associé le graphème correspondant puis une synthèse graphémique permet de générer la séquence du mot. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 65 Deux procédures indispensables Chacune des deux procédures de lecture (ou d'écriture) est mise en œuvre spécifiquement pour le traitement de certains types de mots : la voie lexicale ne peut traiter que les mots déjà appris dont les représentations sont disponibles au sein des lexiques orthographique et phonologique. Elle est indispensable à la lecture ou à l'écriture des mots irréguliers dont la phonologie ou l'orthographe ne peuvent être générées par application des règles de transcodage graphème-phonème ou phonème-graphème (ex : monsieur, toast). Cette particularité des mots irréguliers qui ne peuvent être traités que par la voie lexicale est utilisée lors de l'évaluation des enfants présentant des troubles d'apprentissage de la lecture. Des listes de mots irréguliers leur sont proposées lors des bilans afin de tester l'intégrité de la voie lexicale : Une bonne performance lors de la lecture de ces mots montre que la procédure lexicale est opérationnelle ; une performance faible en lecture de mots irréguliers comparée à la lecture des mots réguliers ou des pseudo-mots suggère une défaillance de la procédure lexicale. Des erreurs particulières, appelées " régularisations ", sont attendues lorsque la procédure lexicale est déficitaire et que la lecture repose essentiellement sur le traitement analytique. Dans ce cas, les mots " chaos " ou " monsieur " seront lus /Saos/ ou /môsjoeR/ dans la mesure où " ch " se prononce le plus souvent /S/ en français, où " on " est le plus souvent associé au phonème /ô/ et la séquence " eur " à /oeR/. La présence de difficultés spécifiques en lecture de mots irréguliers et la production d'erreurs de régularisation plaident donc en faveur d'une voie lexicale non fonctionnelle et d'une lecture essentiellement analytique réalisée par la voie phonologique. Seule la voie phonologique permet le traitement des mots nouveaux (mots non appris précédemment ou " pseudo-mots " qui sont des mots inventés ; exemple : verdulin, clavoir, dispante). Les règles de transcodage graphème-phonème en lecture et phonème-graphème en production écrite s'appliquent dans ce cas et conduisent à générer une forme phonologique ou orthographique plausible du mot (ou pseudo-mot). Des listes de pseudo-mots sont proposées en lecture et en dictée aux enfants présentant des difficultés de langage écrit afin de tester l'intégrité de la voie phonologique. Une bonne performance en lecture ou dictée de pseudomots indique que la voie phonologique est opérationnelle, une performance médiocre suppose une atteinte de cette voie. Des erreurs de deux types sont observées dans ce cas : des erreurs de " lexicalisation " et des erreurs phonémiques. Les lexicalisations correspondent à la production d'un mot existant à la place du pseudo-mot proposé (e. g., " corabone, boinde " seront alors lus, " carbone " et " blonde "). Elles témoignent du fait que l'enfant a recours à ses connaissances lexicales pour traiter la séquence à lire. Les " erreurs phonémiques " correspondent à une approximation du pseudo-mot par addition (e. g., miscla " -> " miscala "), omission (e. g., miscla " -> " micla "), substitution (e. g., miscla " -> " niscla ") ou déplacement (e. g., miscla " -> " miscal ") de phonèmes. Elles démontrent que la procédure analytique a été utilisée mais qu'elle n'est pas suffisamment efficace pour assurer un traitement correct de la séquence à lire. La présence de difficultés en lecture de pseudo-mots et d'erreurs phonémiques et de lexicalisation traduit donc une défaillance de la voie phonologique et une lecture de l'enfant essentiellement réalisée par la voie lexicale. Sylviane Valdois ( chercheur CNRS) et Marie-Line Bosse (professeur d'école), laboratoire Psychologie et Neuro-Cognition, Université Grenoble II. http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0126/dyslexie_acte.htm Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 66 Positionnement des réseaux neuronaux impliqués : A Toulouse a été proposé (en 1992), à des sujets normaux, deux types d’épreuves durant lesquelles le travail du cerveau était analysé par T.E.P. (= Tomographie par Emission de Positons). La T.E.P. (ou P.E.T.) permet d’établir des cartes fonctionnelles du cerveau au travail en évaluant le débit sanguin - qui constitue une mesure de l’activité des cellules nerveuses d’une zone donnée -. Premier test (ou test phonologique) : les sujets doivent repérer la présence d’un phonème donné dans une suite de syllabes. Deuxième test (ou test sémantique) : on pose des questions sur le sens de mots (ou d’images). Exemple : la personne, dans une série animale, doit repérer celui qui a la réputation d’être « sympathique ». Les zones activées lors de l’épreuve portant sur les phonèmes étaient situées à la périphérie de la scissure de Sylvius et formaient un réseau. Les recherches portant sur des patients aphasiques confirment ces résultats en montrant en quels lieux les réseaux précédents sont interrompus. Les régions atteintes recensées sont : * La partie supérieure de l’aire de Broca (circonvolution frontale 3 dite « F3 »). * La partie postérieure de l’aire de Wernicke (circonvolution temporale 1 ou « T1 »). * Le gyrus supramarginal (= aire 26) en avant du gyrus angulaire. Les régions activées lors du test portant sur le sens constituent également un réseau qui se situe : * dans les régions postérieures et inférieures des lobes temporaux et pariétaux où ils incluent différents foyers. * ... et même dans certaines parties de l’hémisphère droit. Chez les sujets aphasiques les zones du réseau touchées recensées sont : * Le gyrus angulaire (aire 29). * La partie moyenne de la circonvolution temporale T3. S c h é m a L a R e c h e r c h e 1 9 9 4 Nous ne pouvons pas dissocier ce qui précède des discussions sur l’importance de « privilégier les apprentissages phonologiques guidés et intensifs » ou de « donner du sens avant tout » lors de l’apprentissage de la lecture. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 67 1I1I- ATTEINTES DU CORTEX VISUEL : Le cortex strié ou cortex visuel primaire (encore appelé aire V1) est le lieu, situé dans le lobe occipital du cerveau, ou aboutissent les informations en provenance de l’oeil. A ce niveau existe une sorte de carte complète du champ rétinien une « RETINE CEREBRALE ». Les cellules nerveuses de l’aire V1, par le biais des neurones de l’aire V2, distribuent (mais aussi prétraitent) les informations visuelles aux autres aires visuelles : * l’aire V3 est sensible aux formes. * la surface V4 se charge des couleurs. * V5 s’occupe de la perception des mouvements. Il y a ensuite retour, rétroaction, sur les neurones des aires V1 et V2. Chez un patient ayant survécu à une intoxication par l’oxyde de carbone, mais présentant une lésion diffuse de l’aire V1, on a observé une impossibilité à reconnaître ou à reproduire des formes simples (lettres, chiffres et formes géométriques). Il est possible que d’autres causes, y compris congénitales, aboutissent au même résultat. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 68 III - LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRET- ABSTRAIT : « Moi les mots des choses je peux les dire, les autres non ». On soumet chaque sujet aphasique aux deux types de tests suivants : Sont proposés des mots se référant au concret (noms d’objets, animaux, végétaux). La présentation peut s’effectuer oralement ou par écrit. L’expérimentateur présente des mots abstraits (par exemple : justice, mémoire ...) ou des pseudo - mots (association de syllabes sans signification comme « corbou »). Ici encore la présentation peut être orale ou écrite. Pas de problèmes marqués de répétition ou de lecture des mots tests ... mais : On note néanmoins des substitutions : TRAVAUX DE : - John Marschall et Freda Newcombe (Oxford)- 1973. - François Michel et Evelyne Andreewsky (Lyon)- 1983. - Dominique Cardéra, Jean- François Démonet et Michèle Puel (Toulouse) 1993 . Impossibilité à répéter ou à lire ces mots. * au niveau oral du type : - « framboise » répété « groseille ». - « les requins sont dangereux » répété ... « les poissons sont méchants ». Déficit de la mémoire immédiate ? * en lecture : « théâtre » lu « ballet » ... (par contre le sujet a lu « framboise » sans erreur ... DIVERS AUTEURS ONT RAPPROCHE CES RESULTATS DE CAS DE DYSPHASIES ET DYSLEXIES PROFONDES POUR LESQUELLES ON NOTE EFFECTIVEMENT DE MEILLEURES PERFORMANCES DANS LA REPETITION ET LA LECTURE DES MOTS CONCRETS. IL EST PLUS FACILE DE CREER DES ASSOCIATIONS POUR LES MOTS DONT LA MEMORISATION EST ASSOCIEE A DES STIMULATIONS SENSORIELLES OU MOTRICES. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 69 IV - LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET : On propose à des patients aphasiques d’apparier des mots aux images correspondantes ... * Certains réussissent lorsqu’il s’agit d’animaux ou de fleurs mais échouent face à des objets manufacturés (cf. le cas d’une patiente étudiée à Londres en 1983 par Warrington et Mac Carthy). * D’autres éprouvent des difficultés spécifiques à nommer les différentes parties du corps (lire Semenza et Zettin 1976). * Pour quelques patients, seuls les noms propres posent problème (analyses menées en 1978 et 1989 respectivement par Yamadori et Albert et Mac Kenna et Warrington). * Le trouble peut être particulièrement ciblé ... un sujet étudié en 1985 par Hart n’éprouvait une impossibilité qu’en ce qui concerne la dénomination des fruits et des légumes !!! De telles dissociations, n’ont par contre jamais été mises en évidence. dans les catégories de l’abstrait. INTERPRETATION : E. Warrington en 1975 avait émis l’hypothèse que le lexique sémantique était organisé en TIROIRS SEMANTIQUES ETANCHES (une case pour les fruits, une autre pour les meubles ...) dans notre cerveau. Actuellement, la majorité des chercheurs considèrent que si tiroirs il y a, ils englobent des informations sensorielles (« couleur, forme, texture »). C’est ainsi que si l’on demande à un patient de définir le mot « dauphin » ou qu’on lui présente une image de dauphin, on peut obtenir deux réponses très différentes : * réponse à la présentation orale : « Un poisson ou un oiseau » !!! * réponse enclenchée par l’image : « Le dauphin vit dans l’eau, on peut les entraîner à sauter, en Amérique pendant la dernière guerre on les avait même entraîné à espionner les navires ». Un article de « La recherche » (juillet - août 1994) résume ainsi l’hypothèse actuelle : « Les troubles observés relèveraient ainsi d’une incapacité à traiter une classe d’objets définis non pas en tant que membres d’une catégorie sémantique » mais parce que le patient ne peut lui attribuer « une caractéristique physique, sensoriellement perceptible » ou liée à la motricité « manipulation, usage ». Cardebat, Démonet et Puel. . Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 70 V - LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAMMATICALES : VA - DIFFICULTE D’ACCES A DES CATEGORIES GRAMMATICALES : TRAVAUX DE : * Alfonso Caramazza et Argye Hillis à Baltimore. * Antonio Damasio et Daniel Tranel (Iowa). - Difficulté de consultants aphasiques à lire, écrire ou comprendre des verbes alors que leurs performances sont normales quand il s’agit de noms. Ces troubles correspondent - pour les quelques personnes étudiées - à des lésions au niveau de la circonvolution frontale externe gauche. - D’autres aphasiques présentent un trouble inversé qui a été relié (chez le petit nombre de sujets étudiés) à des destructions du cerveau au niveau du lobe temporal gauche. Des mots tels que « peigne », « montre », « règle » peuvent être selon le contexte des verbes ou des noms. Ils ne sont produits correctement que lorsqu’ils appartiennent à la catégorie grammaticale (verbe ou nom) préservée chez l’aphasique !!! VB - AGRAMMATISME : On parle d’agrammatisme lorsqu’un aphasique s’exprime (oralement ou par écrit) en termes « télégraphiques », en omettant articles, conjonctions et prépositions. Exemple d’une personne décrivant les évènements de mai 1968 : « Ah oui ! Grèves euh grèves euh drapeau rouge, euh euh matraques, enfin matraques, facultés. Euh ah oui ! dix pour cent euh salaire ». (Propos recueillis par André Roch Lecours et François Lhermitte). Jean-Luc Nespoulous et son équipe de Toulouse ont eu l’idée de surligner les éléments grammaticaux omis par les patients. Ceux-ci ont alors obtenu de bien meilleurs résultats aux tests Il ne s’agirait donc pas d’une perte d’une catégorie particulière de mots ... mais d’un problème de gestion sensorielle ou d’attention. L’aphasique exécuterait un traitement particulier des langages où seuls les éléments donneurs de sens sont conservés. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 71 COMPLEMENT : définitions des troubles dysphasiques et Dyslexiques / à la mal lecture : « Un trouble est par nature durable dans le temps et résistant pour partie aux remédiations, divers dans ses formes et dans les signes associés et variable dans sa gravité et les incapacités générées ». On le distinguera d’un simple retard du langage par le délai de récupération, par l’inexistence de signes associés et par les conséquences occasionnées. Les dysphasies : Dysphasies d’expression : le trouble prédomine sur les voies de sortie (difficulté pour retrouver les mots en mémoire, parler style télégraphique, difficultés dans la mise en son des mots). Dysphasies de réception : plus rares et plus graves. Le trouble prédomine sur les voies d’entrée du message linguistique = sur les voies de la compréhension. Par voie de conséquence il n’y a pas d’expression orale. Troubles associés aux dysphasies : déficit des activités séquentielles : notion du temps, rythmes + déficit de la mémoire de travail. Les dyslexies et la mal-lecture : Dyslexies : « troubles spécifiques et durables de l’apprentissage puis de l’utilisation du langage écrit… en dépit de l’absence des facteurs pénalisants suivants : univers familial et scolaire (enseignement classique), retard mental, troubles affectifs, troubles sensoriels. On distingue 2 grands groupes aux limites imprécises : * la dyslexie phonologique (la + fréquente) qui se traduit par une grande difficulté dans les conversions grapho-phonémiques : les mots sont reconnus globalement sans analyse ou avec analyse incomplète des éléments constitutifs. Les mots peu familiers, inconnus ou les pseudos-mots ne sont donc pas lus. Il s’ensuit de nombreuses erreurs qui handicapent la constitution du lexique de mots reconnus globalement. Ex : le mot "cuivre" est lu "cuir" ou "cuire" qui font déjà partie du lexique visuel du sujet. * la dyslexie de surface ou dyslexie dyséidéique (+ rare) qui se caractérise par un déchiffrage grapho-phonétique quasi systématique et un accès perturbé au sens. Il existe un bon déchiffrage des mots dépourvus de sens (pseudo-mots ou logatomes) et des mots réguliers mais une incapacité à lire les mots irréguliers et un faible lexique de mots reconnus globalement. Ainsi, le mot « monsieur » est lu « mon-si-eur » en respectant les combinatoires de la grapho-phonologie. La lecture est très lente et il existe des problèmes majeurs de compréhension. Mon garçon n’a pas de difficulté au niveau du langage oral, ni de problèmes d’ordre psychologiques, encore moins de retard mental repérable… Il vit dans un environnement de qualité et a eu la même maîtresse que ma fille… pourtant lui seul éprouve des difficultés de lecture et d’orthographe… Qu’ils cessent leurs discussions stériles et qu’il soit pris en charge. La mal-lecture et l’enfant mauvais lecteur : La dyslexie n’existe pas (en dehors de la pensée médicale qui lui a donné naissance), ce n’est qu’une mal-lecture (Gérard Chauveau de l’INRP et de nombreux psychologues scolaires). Pour les tenants de cette définition, les enfants considérés comme « vrais-dyslexiques » présentent une association de plusieurs des 7 caractères suivants, les 2 derniers étant les plus significatifs : 1. Un âge mental légèrement inférieur à 6 ans à l’entrée en C.P. 2. Une intelligence verbale plus ou moins insuffisante. 3. Des difficultés cognitives dans des tâches particulières. 4. Une élaboration du langage incertaine. 5. Des difficultés psychologiques légères (affectives, relationnelles). 6. Un environnement socio-culturel assez peu stimulant ( risque X4 pour un enfant d’ouvrier peu qualifié/à celui d’un cadre supérieur). 7. Des conditions pédagogiques et didactiques plutôt médiocres (en ZEP, avec le même type de public, la réussite en lecture peut varier de 80 à 20 % selon les classes). Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 72 COMPLEMENT : Origine(s) des troubles dysphasiques et dyslexiques : Théories bio-médicales devenues aujourd’hui neuro-médicales : Il existe un dysfonctionnement cérébral, certes minime, mais qui explique l’origine des difficultés et/ou des troubles. * Eventualité d’une susceptibilité génétique. * Hypothèse d’une influence hormonale (sécrétion accrue d’hormone mâle ou testostérone) agissant sur le cerveau lors du développement embryonnaire. Théorie psychanalytique : Les difficultés d’apprentissages scolaires ne sont que les symptômes de troubles affectifs. Bruno Bettelheim a insisté sur les « refus d’apprendre » liés à un « défi à l’autorité » des parents ou à la « culpabilité à les dépasser ». De quoi s’y noyer… En attendant, ce sont les enfants présentant des troubles de la lecture qui se noient… Théories psychopédagogiques du handicap socioculturel : Théories psychopédagogiques remettant l’école en question : La proportion des enfants éprouvant des difficultés au niveau de l’apprentissage des langages oral et écrit va croissant quand le niveau socio-culturel s’abaisse. Sont incriminées des méthodes d'apprentissage de la lecture inadaptées (en particulier les « méthodes globales », non pratiquée en fait, mais dénoncées par des partisans de méthodes plus analytiques), des rythmes de progressions des acquisitions non respectés, des classes surchargées ou encore une mauvaise formation pédagogique des maîtres. « A chaque courant de pensée sa vérité, à chaque protagoniste ses intérêts, y compris pour certains marchands ». Evitons à la fois « la déresponsabilisation des enseignants » et « l’hyper-médicalisation des réponses ». Jean-Charles Ringard1 --------------------Note 1 : Jean-Charles Ringard, aujourd’hui inspecteur d’académie en SeineSaint-Denis, a rédigé alors qu’il était IA en Loire-Atlantique, un rapport destiné à Mme la ministre déléguée à l’enseignement scolaire et intitulé « A propos de l’enfant "dysphasique" l’enfant "dyslexique" » (février 2000). Nous lui avons emprunté certaines définitions de la page précédente. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 73 Le rapport Ringard 1. Nature du problème posé : Comment différencier le lecteur faible ou le lecteur mauvais le cteur de « l’enfant présentant un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture… le seuil de dysfonctionnement qui étiquetterait trop d’enfants comme dyslexiques leur causerait du tort de par le marquage social consécutif et les répercussions sur leur leur vie quotidienne. Il ne faut pas non plus qu’un seuil trop bas prive certains enfants de l’aide pédagogique et thérapeutique dont ils pourraient bénéficier. 2. Ce rapport tente de préciser les termes "dysphasie" et "dyslexie"… Nous lui nombreux avons emprunté de n ombreux éléments de définition dans les 2 pages précédentes. 3. Il présente un état des lieux aux niveaux national (textes de référence, rapports antérieurs et projets de lois) et international (Danemark, Belgique, Pays Bas et U.S.A.). 4- Comment mettre en place une démarche porteuse de résultats positifs ? * Développer des actions de prévention dès l’école maternelle (mise en œuvre, dès la maternelle d’activités langagières diversifiées, développement des actions des réseaux d’aide). * Mieux repérer et mieux diagnostiquer (faut-il un dépistage systématique ?). * Améliorer la prise en charge. Analphabétisme et illettrisme : « En 1959, l'Unesco définissait comme analphabète « toute personne incapable de lire et d'écrire en le comprenant, un exposé simple et bref de fait en rapport avec la vie quotidienne ». Une nouvelle notion est introduite vingt ans plus tard (Unesco, 1979) : l'analphabétisme fonctionnel. Cette nouvelle notion désigne une personne « incapable d'exercer toutes les activités pour lesquelles l'alphabétisation est nécessaire dans l'intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permettre de continuer à lire et à calculer en vue de son propre développement et de celui de sa communauté ». Le terme « illettrisme » créé par l'association ATD-Quart Monde, est le plus souvent considéré comme équivalent à celui « d'analphabétisme fonctionnel ». Cependant, le terme « illettrisme » comprend un autre élément absent de la définition de l'Unesco, à savoir que l'illettrisme concerne des jeunes et des adultes auxquels on a enseigné la lecture, l'écriture et le calcul et qui, pour des raisons diverses, n'ont pas acquis ou conservé ces apprentissages. Le GPLI (Groupement permanent de lutte contre l'illettrisme), en 1995, considérait comme relevant de « situations d'illettrisme, des personnes de plus de 16 ans, ayant été scolarisées, et ne maîtrisant pas suffisamment l'écrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle ». En pratique, et dans un souci de clarté, on réserve aujourd'hui le terme d'analphabète à celui qui n'a jamais été en contact avec l'alphabet ou tout au moins qui n'a jamais appris à lire, et on qualifie d'illettrées les personnes qui ont rencontré une forme d'enseignement quelle qu'elle soit ». Article de M. Delahaie, S. Pointeau, J. Tichet, S. Vol publié dans le dossier « Dyslexie et dysphasie » de la revue Réadaptation, n° 486, janvier 2002, éd. Onisep. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 74 COMPLEMENT : La dyslexie vue de l'intérieur... Avec la dyslexie, j'ai souffert pendant toutes les années de ma scolarité, mais petit à petit, j'ai appris à affronter le problème, au point d'obtenir récemment le travail que j'ai toujours voulu faire. Malgré tout, la dyslexie ne disparaît pas. Elle continue à resurgir de temps à autre par des chemins bizarres. Avant la soutenance de mon doctorat, en relisant ma thèse, j'avais détecté des centaines de fautes … Il est difficile de définir la dyslexie, car elle recouvre beaucoup plus de choses que les inversions de mots ou les problèmes de lecture... Ainsi, avec la dyslexie, on est souvent dans une situation où l'on se sent exposé aux railleries, comme un soldat à la parade qui tourne à gauche pendant que tout le reste du régiment tourne à droite… Ceci appelle une remarque importante. Bien que les normes d'orthographe… aient souvent quelque chose d'arbitraire, ce sont des choses indispensables à la vie sociale. Ces conventions sont tellement essentielles dans notre monde que lorsqu'un dyslexique les remet en question, cela a en général pour effet de déstabiliser ses interlocuteurs. C'est pourquoi les enseignants peuvent être quelquefois tellement durs avec les enfants dyslexiques. Il est certain que le réflexe de rejet des dyslexiques leur fait très mal et doit cesser. Mais les dyslexiques doivent aussi apprendre à accepter les conventions de la société et à admettre que ce ne sont pas de simples futilités. A vouloir inventer sa propre manière de faire les choses, on ne peut que s'isoler. Aux enseignants sans cœur qui peuvent rejeter une belle rédaction sous prétexte qu'elle est remplie d'erreurs dues à la dyslexie, nous pouvons rétorquer que « la lettre tue, mais l'esprit vivifie ». Inversement, au dyslexique qui ne peut comprendre l'intérêt d'orthographier les mots (et ici je vise d'abord mon ancien ego), je répondrai que sans la lettre, l'esprit n'est que du vent. Il faut que les dyslexiques soient assurés qu'ils ont des choses intéressantes à communiquer, même si ce n'est pas toujours conforme aux conventions linguistiques ou lexicales, mais il n'en demeure pas moins qu'ils doivent apprendre à accepter ces conventions et, si c'est possible, à faire la paix avec le reste du monde. Pour s'en sortir avec la dyslexie, on dépend totalement des autres, et en même temps, on dépend totalement de soi-même. J'ai eu la chance d'avoir des parents qui me soutenaient contre vents et marées. Ils étaient prêts à m'appuyer totalement, même quand j'avais tort; ils croyaient en moi avec tant de passion que j'ai pu continuer à croire en moi même quand tout semblait s'écrouler. J'ai aussi eu des enseignants formidables qui ont su reconnaître les qualités qui se cachaient dans mon chaos; par ailleurs, ils ont également su me critiquer avec justesse et m'aider à identifier les faiblesses qui empêchaient mes atouts de se révéler. En même temps, comme je le disais, on est entièrement responsable de soi-même. La chose la plus importante, c'est de croire en soi, car, pendant des années, on peut faire des efforts pour progresser sans en tirer le moindre résultat ni la moindre considération. Il est alors très facile de tout abandonner. Au contraire, il est important de toujours continuer à croire que les choses finiront par s'arranger. La deuxième condition du succès, c'est d'avoir de l'ambition. Il faut vraiment consentir à faire des sacrifices et des efforts pour réussir sa vie. L'expression « aller au bout du dernier kilomètre » prend ici toute sa signification. Quand on a corrigé sa copie à, disons 95%, il faut avoir la volonté d'y travailler encore une heure pour parvenir à un taux de correction d'erreurs de 96%, puis de continuer encore jusqu'à la perfection. Que je le doive au fait d'avoir lu et relu mes candidatures d'emploi ou d'avoir lu et relu le dernier chapitre de ma thèse, peu importe : le fait d'aller au bout du dernier kilomètre m'a permis de faire toute la différence entre l'échec et la réussite… Eric Woehrling Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 75 COMPLEMENT : La circulaire n° 2002-024 du 31/01/2002 MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT C. n° 2002-024 du 31-1-2002. NOR : MENB0200174C. RL R : 514-5. MEN - BDC - MES - REC Texte adressé aux préfètes et préfets de région, directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales (DRASS) ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs des agences régionales de l'hospitalisation (ARH) ; aux présidentes et présidents d'université ; aux directrices et directeurs d'IUFM ; aux préfètes et préfets de département, directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales (DDASS) ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale Réf. : C. DH/EO/97 n° 97/277 du 9-4-1997 ; C. DGS/S Q2/DAS/DH/DSS/DIRMI/99/648 du 25-11-1999 ; C. DHOS/01/2001/209 du 4-5-2001. Texte abrogé : C. n° 90-023 du 25-1-1990 (NOR : MENE9050053N) La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité et, au-delà, un élément essentiel de l'exercice de la citoyenneté. Le développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l'élaboration des processus de communication et de conceptualisation. Il fait, à ce titre, l'objet d'une attention particulière de la part des parents, ainsi que des professionnels, enseignants en particulier, concernés par l'éducation du jeune enfant. En effet, toute difficulté persistante présentée par un élève en ce domaine est susceptible d'induire des conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. C'est la raison pour laquelle, dès l'école maternelle, la manifestation de difficultés requiert la vigilance et un ajustement de l'action pédagogique. Pour certains enfants cependant, cette action conduite dans le cours normal des activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace. Lorsque l'ensemble des signes d'alerte manifestés par un élève laisse à penser que les difficultés qu'il rencontre peuvent être en rapport avec des troubles spécifiques du langage oral ou écrit, il est indispensable de mobiliser les compétences d'une équipe pluridisciplinaire capable d'approfondir les examens et d'établir, dans les meilleurs délais, un diagnostic fiable. Les enfants porteurs de tels troubles nécessitent en effet une prise en charge précoce et durable, parfois tout au long de leur scolarité. DÉFINITION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) qui font l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité. On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère. Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part. LES OBJECTIFS DU PLAN D'ACTION Le plan global proposé doit permettre un meilleur repérage et dépistage ainsi qu'une prise en compte plus efficace des troubles spécifiques du langage, notamment dans le cadre de l'école. Il doit donner la possibilité, aux parents de ces enfants, d'accéder, dans des délais raisonnables, à un diagnostic précis assorti d'une prise en charge appropriée à chaque situation. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 76 L'objet du présent texte est de préciser les modalités qui doivent présider à l'élaboration de ces différentes démarches. Il s'articule autour de trois objectifs prioritaires : - connaître et comprendre ces troubles ; - assurer la continuité des parcours scolaires ; - organiser les réponses. I - Connaître et comprendre ces troubles L'identification des troubles spécifiques du langage s'inscrit le plus souvent dans le contexte particulier de l'école et des apprentissages fondamentaux. Dans certains cas cependant, en amont de l'action pédagogique du maître, ont pu avoir lieu des interventions préventives des professionnels de santé consultés par les familles. Il est souhaitable alors que l'école en soit informée, si possible dans l'échange qui s'établit à l'occasion de la première inscription à l'école. En tout état de cause, le principe du libre choix des familles, tout au long de leurs démarches de consultation, doit ici être rappelé. De même, chaque intervenant veille, dans le cadre de son exercice, au respect du secret professionnel qui s'impose dans l'intérêt de l'enfant et des familles. I.1 Prévenir sans stigmatiser En milieu scolaire, le repérage est rendu complexe par le fait que, dans une première approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans les cas très sévères d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement différentes de celles qui peuvent se présenter chez nombre d'élèves. En effet, la nature et la forme des difficultés relatives au langage oral ou écrit sont multiples, leur intensité variable, leurs origines souvent incertaines. Nombre d'entre elles sont transitoires, en lien avec la situation scolaire qui confronte l'enfant à un contexte social nouveau, plus ou moins éloigné de celui qu'il vit dans sa famille, ainsi qu'à des apprentissages dont il peut, à certains moments, mal percevoir le sens et la finalité parce qu'ils sont différents de ceux qu'il a pu effectuer de manière spontanée. L'identification des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce que les difficultés observées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et écrite, peuvent revêtir une pluralité de significations. C'est pourquoi l'école doit se garder d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation. Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion menée par l'équipe éducative, associant nécessairement à l'enseignant les personnels des réseaux d'aides spécialisées, le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale, ainsi que les parents de l'élève. Il apparaît nécessaire de développer dès l'école maternelle des actions de prévention et de repérage des enfants présentant des signes d'alerte pouvant évoquer des troubles spécifiques du langage. Ces actions de prévention se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée, centrée sur l'acquisition de la langue orale. Elles doivent s'adresser à tous les enfants, a fortiori à ceux qui présentent des risques de difficultés ou des symptômes de trouble du langage. Elles prennent appui sur la connaissance fine des élèves par le maître. Afin de faciliter la tâche des équipes pédagogiques, les objectifs d'apprentissage du langage seront clarifiés dans les nouveaux programmes pour l'école primaire ; des recommandations relatives à la différenciation pédagogique et à l'évaluation des compétences des élèves seront incluses dans les documents d'accompagnement de ces nouveaux programmes. Par ailleurs, des outils d'évaluation pour le langage oral et l'entrée dans le langage écrit en grande section de maternelle et en cours préparatoire, élaborés au plan national, commencent à être diffusés aux maîtres. Les protocoles nationaux d'évaluation en cours élémentaire 2ème année et en classe de 6ème seront enrichis d'exercices nombreux et variés afin de permettre aux enseignants de ces classes, en collaboration avec les membres du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), d'analyser plus précisément les difficultés rencontrées par les élèves dans l'apprentissage du langage oral et écrit. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 77 I.2 Repérer, dépister, diagnostiquer Le regard du professionnel de l'enseignement, qu'est le maître de la classe, conjugué à celui des membres du RASED, permet de repérer les élèves présentant des signes d'alerte. Il est alors indispensable que, dès ce moment, soient engagés avec les parents les échanges nécessaires afin de les informer et de les associer aux démarches d'aides entreprises au sein de l'école. Ils peuvent ainsi aider à préciser les manifestations éventuelles observées dans le milieu familial. Ces échanges réguliers avec les parents et la qualité des informations qui leur sont données par tous les professionnels concernés constituent l'une des conditions premières de l'efficacité des démarches entreprises. À partir de ce repérage, un médecin de PMI ou un médecin de l'éducation nationale, selon l'âge de l'enfant, effectue un dépistage. Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4 ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la famille, les membres des RASED. Une attention particulière devra être apportée à l'effectivité de ce bilan de 3-4 ans dont le taux de couverture est actuellement très variable selon les départements. Un second dépistage sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des enfants de 5-6 ans, par le médecin de l'éducation nationale. L'article L. 541-1 du code de l'éducation prévoit en effet que tous les enfants soient obligatoirement soumis à une visite médicale au cours de leur sixième année : ce bilan de santé est déjà réalisé par les médecins et infirmières de l'éducation nationale avec un taux de couverture de 92 %. Il convient de le faire évoluer afin qu'il soit clairement un moyen d'explorer les capacités langagières des enfants et qu'il puisse conduire à un échange entre la famille, les professionnels de santé et les professionnels de l'enseignement. À cette fin, des outils d'évaluation et de dépistage des troubles du langage feront l'objet de recommandations par une commission d'experts pluridisciplinaire qui précisera également les modalités d'utilisation et d'interprétation des données. On constate, en effet, que les méthodes proposées en France à ce jour sont récentes et parfois non validées. Certains travaux sur le sujet ont cependant déjà été engagés. Il est possible de les consulter sur le site Internet de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES). Pour une meilleure efficacité du dépistage dès l'école maternelle, il convient enfin de renforcer la continuité entre la protection maternelle et infantile et la médecine de promotion de la santé en faveur des élèves. La généralisation de la transmission du dossier médical de liaison rempli par la PMI (institué par l'arrêté interministériel du 18 août 1997 publié au JO du 2 septembre 1997) permet d'assurer, en lien avec les familles, le suivi prioritaire des enfants nécessitant une attention particulière. Enfin, si les difficultés d'apprentissage de la lecture n'ont pas suscité d'études approfondies antérieurement, à l'occasion de l'évaluation en début de CE2, la situation des enfants présentant des compétences faibles en lecture fera l'objet d'un examen attentif. À l'issue des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels de santé afin qu'un diagnostic soit établi. Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes dans l'environnement de l'enfant. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, d'éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d'indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence hospitaliers dont la liste établie par la direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS) sera régulièrement publiée par le Comité français d'éducation pour la santé (CFES). La coopération entre les professionnels à des fins d'échanges, d'informations et d'élaboration de projets (notamment coordination des différentes étapes de repérage, de dépistage et de diagnostic et mise en œuvre des mesures de prise en charge) est ici essentielle. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 78 En d'autres termes, la qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic d'enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage, constitue une étape essentielle et déterminante pour définir les meilleures conditions d'une prise en charge individualisée. II - Assurer la continuité des parcours scolaires des élèves Il s'agit évidemment de privilégier une scolarité au plus proche du milieu ordinaire, accompagnée à la mesure des besoins de l'enfant, sans exclure les prises en charge spécialisées si nécessaire, mais en évitant absolument d'engager les élèves dans des filières rigides tout au long du parcours scolaire. Sauf exception, liée à des cas graves associant plusieurs déficiences, les élèves présentant des troubles spécifiques du langage n'ont pas vocation à effectuer l'ensemble de leur scolarité dans un établissement spécialisé. Lorsque le diagnostic est établi, il est indispensable d'élaborer un projet individualisé de scolarisation, adapté à la nature et à la sévérité des troubles. Ce projet doit faire l'objet d'un suivi, non seulement tout au cours de la scolarité primaire, mais également durant la scolarité secondaire car les difficultés persistantes dans la maîtrise de l'écrit constituent bien évidemment une entrave durable pour l'acquisition et l'évaluation des connaissances scolaires. La prise en charge satisfaisante de ces élèves en milieu scolaire, dès lors que les troubles présentés sont graves, ne peut s'effectuer sans qu'un partenariat soit établi avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations. Cette prise en charge suppose en effet la mobilisation d'une équipe pluridisciplinaire. II.1 Les modalités de prise en charge Dans une majorité de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible avec une scolarité dans une classe ordinaire, moyennant une information satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de mieux appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations d'apprentissage (séquences mobilisant des supports écrits, productions écrites de l'élève, apprentissage des langues vivantes étrangères, ...) et d'en tenir compte lors des évaluations. Il convient en effet que l'enseignant aide l'élève à conserver la confiance dans ses capacités et à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés. Il peut ainsi maintenir un niveau d'exigences raisonné, suscitant chez l'élève la motivation nécessaire pour compenser les difficultés qui sont les siennes. Ces aménagements pédagogiques doivent permettre au plus grand nombre d'élèves de suivre une scolarité ordinaire. Ce n'est que pour certains d'entre eux, présentant des troubles sévères et, le plus souvent, pour une durée déterminée qu'une prise en charge plus globale dans un établissement spécialisé s'avère indispensable. En conséquence, le déroulement de la scolarité peut s'effectuer : Pour la majorité des enfants et des adolescents concernés : - dans une classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées ; l'enseignant veille à ce que les situations d'apprentissage qu'il propose soient suffisamment variées pour permettre aux élèves d'exercer leur compréhension et de manifester les compétences qu'ils ont acquises, en dépit de leurs difficultés. - dans une classe ordinaire, conjuguant une adaptation de l'enseignement avec des interventions des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED) et un suivi par les médecins de l'éducation nationale en lien avec des dispositifs d'accompagnement médico-social, ou encore des professionnels libéraux. Dans ce contexte, il n'y a pas lieu de s'opposer à des soins ou à des rééducations extérieurs à l'école pendant le temps scolaire. En effet, il peut être nécessaire d'aménager, selon les besoins, les horaires scolaires pour concilier, dans l'intérêt de l'enfant, scolarisation et interventions spécialisées. Ces projets individualisés établis en école primaire doivent trouver un prolongement, adapté à l'évolution des besoins particuliers de chaque élève, en collège et en lycée. En effet si l'existence de ces troubles n'interdit pas aux élèves de suivre une scolarité ordinaire, leur impact demeure sensible, pour nombre d'entre eux, tout au long de leur scolarité. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 79 Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (moins de 1 % des élèves) : - dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ; il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. - dans des unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. - dans la classe d'un établissement spécialisé, avec des rééducations et des interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires, dans le respect des exigences de la scolarisation et de la "vie personnelle" de l'enfant ou de l'adolescent, si l'intensité des troubles exige une prise en charge dans un environnement spécialisé. Là encore, ce séjour, sauf exception, doit avoir une durée limitée (2 à 3 ans). La qualité et la pertinence des prises en charge exigent une mise en cohérence, avec bilan périodique, des différentes interventions des professionnels. Qu'elles soient pédagogiques, rééducatives ou thérapeutiques, les prises en charge nécessitent une évaluation de l'efficacité des méthodes de rééducation, de "remédiations" ou de compensations pédagogiques utilisées. Elles requièrent aussi un développement de la recherche appliquée susceptible d'aider à déterminer des contenus et des moyens de prise en charge. II.2 Les modalités d'orientation Toute orientation vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori vers un établissement spécialisé, requiert la décision d'une commission de l'éducation spéciale : commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE), commission de circonscription du second degré (CCSD) ou commission départementale d'éducation spéciale (CDES), selon les cas. Par ailleurs, pour faciliter le travail des CDES dans l'évaluation des situations les plus lourdes susceptibles de constituer un réel handicap et de nécessiter une éducation spéciale contraignante, des consignes réactualisées portant sur l'usage du guide barème pour l'évaluation des déficiences et des incapacités leur seront données, en application des indications élaborées par le comité de suivi du guide barème. En effet, dans l'état actuel des choses, le guide barème comporte un chapitre spécifique concernant les conséquences des déficiences du langage (sévérité des incapacités et désavantages éventuellement générés par ces troubles), dont l'application semble peu homogène. II.3 Les modalités d'évaluation des compétences : Tout au long de la scolarité, il est nécessaire de veiller aux conditions (temps, supports, etc.) et aux critères d'évaluation pour les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage. Afin d'éviter que ne s'installe un vécu global d'échec chez ces élèves, on s'attachera à distinguer, dans leurs productions, les acquisitions réelles dans les différentes disciplines et l'impact des troubles sur la qualité de l'expression. Les conditions de passation des examens sont actuellement en cours d'aménagement ; elles doivent garantir le respect de l'anonymat et la valeur des diplômes scolaires, professionnels ou universitaires. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 80 III - Organiser les réponses Pour mener à bien ce plan d'action, il est nécessaire d'articuler plusieurs volets : - mobiliser des ressources de manière cohérente sur un territoire, le département dans certains cas, la région dans d'autres ; - former les personnels pour favoriser les coopérations ; - encourager des études et des recherches. III.1 Mobiliser des ressources Au plan départemental Une meilleure prise en compte des besoins des élèves présentant des troubles spécifiques du langage devra requérir, dans certains cas, une adaptation des dispositifs pédagogiques spécialisés, voire une extension des places d'accueil en établissements ou en services spécialisés agréés. Les groupes de coordination départementaux Handiscol constituent l'instance d'analyse de ces besoins et d'élaboration éventuelle de propositions. Parallèlement, les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN) veilleront à favoriser l'élaboration, avec les présidents des conseils généraux, d'une convention cadre, précisant les modalités d'intervention et de collaboration des équipes de PMI, des médecins de l'éducation nationale, des RASED, des enseignants et des autres professionnels de santé. Cela permettrait de généraliser le dépistage des troubles spécifiques du langage à l'école lors des bilans de 3-4 ans et de 5-6 ans en sensibilisant, avec l'appui des DDASS, les services du conseil général, et notamment celui de la PMI. Une circulaire d'instruction aux services déconcentrés incitera également les DDASS à identifier, au sein de chaque département, un réseau de professionnels de santé libéraux compétents pour l'élaboration des diagnostics et le suivi des prises en charge en lien avec les centres référents précités. Les réflexions à mener dans les départements pourront se trouver éclairées par les conclusions de la mission confiée conjointement à l'IGAS et à l'IGEN afin d'évaluer le rôle des dispositifs médico social et sanitaire, ainsi que des dispositifs pédagogiques concernés dans les réponses à proposer aux enfants porteurs de troubles spécifiques du langage, tant en matière qualitative que quantitative, pour le dépistage, le diagnostic et la prise en charge : centres d'action médicosociale précoce (CAMSP), centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), établissements et services médico-éducatifs de type services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), centres médico-psychologiques, maisons d'enfants à caractère sanitaire (MECS). Ces conclusions pourront donner lieu à instructions complémentaires. Au plan régional Un appel à projets a été lancé par la circulaire DHOS/01/2001/209 relative à l'organisation de la prise en charge hospitalière des troubles spécifiques d'apprentissage du langage oral et écrit, adressée aux DRASS, DDASS et ARH le 4 mai 2001, avec pour objectif d'identifier et de promouvoir, dans les centres hospitaliers universitaires, des centres référents formés d'équipes pluridisciplinaires permettant d'élaborer des diagnostics précis, de proposer des modes de prise en charge et d'envisager des études ou des recherches sur l'évaluation de ces prises en charge. La liste des centres référents retenus sera régulièrement mise à jour et consultable sur le site Internet du CFES. Enfin, afin d'étudier la possibilité de reconnaître les troubles sévères du langage au titre des affections de longue durée, une procédure de saisine du Haut Comité médical de la sécurité sociale a été lancée. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 81 III.2 Former les acteurs et favoriser les coopérations Une information sur le repérage des signes d'alerte et les prises en charge spécialisées, ainsi qu'une formation aux réponses pédagogiques diversifiées nécessaires seront intégrées à la formation initiale des enseignants du 1er et du 2nd degrés (dans le cadre de la maîtrise des langages et quelle que soit la discipline). Dans la formation initiale et continue des enseignants spécialisés - options E, F, G - seront confortées la prise en compte des difficultés d'apprentissage du langage oral et écrit et les connaissances concernant les troubles spécifiques du langage en insistant notamment sur les aspects didactiques et pédagogiques. Des préconisations seront adressées aux centres de préparation des psychologues scolaires pour renforcer dans leur formation l'approche des troubles spécifiques du langage. Par ailleurs, des recommandations seront données aux recteurs quant à l'élaboration des plans académiques de formation continue, permettant un accroissement des offres de formation des enseignants du 1er et du 2nd degrés et pluricatégorielles (enseignement et santé) relatives à l'apprentissage du langage (maîtrise, difficultés, troubles, remédiations). De la même manière, la formation initiale des médecins (sensibilisation au cours du second cycle des études, formation professionnalisante au cours du troisième cycle) sera enrichie afin d'accroître leurs compétences sur les troubles du langage. Le cahier des charges du programme de formation initiale des orthophonistes est en voie de réactualisation afin notamment de développer les pratiques de recherche et d'évaluation en orthophonie. De plus, dès l'année scolaire 2001-2002, le nombre d'étudiants à l'entrée du certificat de capacité d'orthophoniste a été relevé de 50 places. En ce qui concerne les psychomotriciens, une réflexion est en cours pour améliorer leur formation sur la prise en charge de ces enfants. Il est également nécessaire d'intensifier la formation continue des professionnels de santé en accord avec la commission nationale d'agrément des formations (pour les médecins) et les fédérations nationales d'orthophonistes. La loi relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé permettra d'orienter la formation médicale continue vers des thèmes de santé publique tels le dépistage et le diagnostic des troubles du langage, thèmes qui toucheront non seulement des médecins libéraux installés (généralistes et pédiatres) mais aussi des médecins salariés (médecins de l'éducation nationale, médecins de PMI). S'agissant de la formation continue des orthophonistes, elle permettra de les former à l'utilisation de nouveaux outils validés et de développer la recherche et l'évaluation des pratiques professionnelles en orthophonie. Des propositions ont été faites par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO). Pour mener à bien ces programmes de formation, il convient de constituer un vivier de formateurs, tant dans le domaine de l'enseignement que dans celui de la santé, en utilisant en particulier les groupes de recherche universitaires déjà engagés sur ces problématiques. Un pôle de ressources, de formation et de recherche en lien avec l'université et les centres hospitaliers universitaires sera développé dans le cadre de la réactualisation des missions du Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée (CNEFEI) de Suresnes. Enfin, pour diffuser plus largement, au-delà des seuls spécialistes, l'information disponible sur l'existence de ces troubles, leur prévalence, les indicateurs et les outils permettant de les repérer, ainsi que sur les possibilités de prise en charge, le CFES a reçu la mission d'élaborer, en lien étroit avec les associations, un plan de communication vis-à-vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux III.3 Encourager des études et des recherches La qualité de l'expertise dépend en grande partie de la fiabilité des tests utilisés pour aider les enseignants à repérer et les professionnels de santé à dépister un trouble et à orienter le bilan. Les objectifs de chacun des tests disponibles doivent être connus et utilisés à bon escient, chaque fois qu'un enfant en difficulté aura été repéré. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 82 La mission assignée à la commission technique précitée, composée d'experts pluridisciplinaires épidémiologistes et cliniciens, d'enseignants et de représentants des ministères chargé de la santé et de l'éducation nationale, est d'élaborer pour les professionnels, au plan national, des recommandations sur les outils validés utilisables chez l'enfant, notamment lors du bilan de 3-4 ans effectué par la PMI à l'entrée de l'école maternelle et lors du bilan obligatoire de 5-6 ans qu'assurent le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale. Les besoins en matière de connaissance et d'évaluation des pratiques professionnelles, en particulier en orthophonie, ont été soulignés à plusieurs reprises et figurent dans les recommandations de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES). Des actions concourant à l'évaluation des pratiques professionnelles des orthophonistes dans la rééducation des troubles spécifiques du langage pourront être financées par le fonds d'aide à la qualité des soins de ville (FAQSV). Les promoteurs devront présenter leur projet à un comité de gestion du FAQSV, instance décisionnelle en matière d'attribution des aides. En fonction du caractère national ou régional du projet, celui-ci sera transmis par le promoteur aux services de la Caisse nationale d'assurance maladie des travailleurs salariés (CNAMTS) ou de l'Union régionale des caisses d'assurance maladie (URCAM). Seront aussi développées des études épidémiologiques et des programmes de recherche clinique, notamment dans le domaine de l'évaluation des pratiques de soins. Un appel d'offres reconductible a été lancé en ce sens par la circulaire DHOS/2000/641 du 28 décembre 2000 relative au PHRC 2001. Il sera procédé à des appels d'offres reconductibles de recherche appliquée en lien entre le ministère de l'éducation nationale et celui de la recherche, notamment sur les stratégies pédagogiques et sur les contenus didactiques. Compte tenu de la diversité et de la complexité des mesures à mettre en œuvre, il est souhaitable d'assurer le suivi institutionnel des mesures arrêtées. Cette tâche a été dévolue à un comité interministériel, permettant de consolider le partenariat déjà établi. De même, il semble souhaitable, tant au plan départemental que régional, de conduire la réflexion dans un cadre partenarial en associant les associations spécifiquement concernées. Vous voudrez bien alerter nos services sur toute difficulté dans la mise en œuvre de la présente circulaire. La ministre de l'emploi et de la solidarité : Élisabeth GUIGOU Le ministre de l'éducation nationale : Jack LANG Le ministre de la recherche : Roger-Gérard SCHWARTZENBERG La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées : Ségolène ROYAL Le ministre délégué à la santé : Bernard KOUCHNER Annexe : RESSOURCES - Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage : consultable sur : http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/index.htm ou http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm - Haut Comité de la santé publique, revue trimestrielle de mars 1999 "Actualité et dossier en santé publique" consultable sur : http://hcsp.ensp.fr - ANAES : Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé : - septembre 1997 : "Indications de l'orthophonie dans les troubles du langage écrit chez l'enfant" - mai 2001 : "L'orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l'enfant de 3 à 6 ans" Ces deux dossiers sont consultables sur le site de l'ANAES : http://www.anaes.fr - Comité français d'éducation pour la santé (CFES) consultable sur : http://www.cfes.sante.fr Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 83 CONCLUSION : LES DYSLEXIES NON-RECONNUES SONT DES FACTEURS D’INADAPTATIONS SCOLAIRE ET SOCIO-PROFESSIONNELLE … SOYONS VIGILANTS Les fonctions permettant le langage humain sont très complexes. Elles ne font pas seulement appel à des réseaux de neurones permettant le déchiffrage et la compréhension mais aussi à des processus autorisant le positionnement dans l’espace et le temps, à des mécanismes d’abstraction, à la logique, à l’attention et à la mémoire. On comprend dans ces conditions que l’intensité des troubles soit variable et que la dyslexie soit multiforme. Si certaines dyslexies sont repérables dès la maternelle, d’autres, parce que moins visibles et compensées par des efforts de l’enfant, sont identifiées trop tardivement. Il faut distinguer : * les blocages vis à vis de l’écrit induits par un trouble du langage oral, des problèmes psychologiques "primaires" (= préexistants), un environnement socio-culturel perturbé ou un dysfonctionnement de l’institution scolaire. * les dyslexies… mais celles-ci, causes fréquentes d’échec scolaire puis professionnel, induisent ellesmêmes une souffrance, un désinvestissement voire un dégoût sources de difficultés psychologiques patentes dites "secondaires". Mon maître disait que j’étais toujours dans la lune… La rééducation est toujours longue et exige une coopération et une coordination entre tous les acteurs. Les familles, les enseignants, les psychologues, les orthophonistes et les neurologues ont des compétences qu’il serait temps de réunir au profit des enfants dyslexiques. Jean-Pierre GESLIN Professeur à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Seine-Saint-Denis. Enseignant à la faculté de Bobigny de 1985 à 2000. 84
