Poser des questions
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L’art de questionner les apprenants Dre Lyne Pitre Dr Jean A Roy Y Le 16 avril 2015 Journées Montfort • Vidéo • http://youtu.be/mGpgzD5v-oc Vidéo Divulgation de l’enseignant/du présentateur • Formateurs : Dre Lyne Pitre Dr Jean A Roy • Relations avec des intérêts commerciaux : Nous déclarons n’avoir aucun conflits d’intérêt liés à une subvention ou soutien à la recherche; à des honoraires de conférenciers ou à des frais de consultation, ou de tout autre source. Divulgation de soutien commercial • Ce programme de formation a été produit grâce au soutien non financier du Bureau des affaires francophones de la Faculté de médecine de l’Université d’Ottawa. Objectifs • Reconnaître la valeur du questionnement comme outil d’enseignement. • Expliquer comment différents types de questions exercent une influence sur l’apprentissage. • Fournir des exemples de questions fermées, ouvertes et exploratoires. Dans cet atelier…. • Pourquoi questionner? • L’environnement est-il important? • L’utilisation du silence • Le genre de questions • La pratique….. • Stratégies de questionnement selon les situations Exercice Enseignant • Pensez à un cours que vous avez donné ou une supervision que vous avez faites. • Écrivez les questions que vous avez / auriez demandé à votre étudiant. Apprenant • Pensez à quelque chose que vous avez appris. • Pensez à des questions qui vous aideraient dans votre apprentissage C’est quoi une question? • Définition: Demande faite pour obtenir une information, vérifier des connaissances • En savoir plus sur http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/question/65653 #mw6ktkwF6StSDZWy.99 Une question… Pourquoi poser des questions? Pourquoi poser des questions? • Initier une discussion • Encourager la discussion • Garder la discussion active et intéressante Pourquoi poser des questions? • Évaluation • Déterminer le niveau de connaissance de l’apprenant • Ce qu’il sait • Ce qu’il ne connait pas • Déterminer la compréhension de l’apprenant • Raisonnement logique • Raisonnement fautif • Évaluer le niveau de compétences et de compréhension • Évaluer le raisonnement clinique • Évaluer l’efficacité de l’enseignement. Pourquoi poser des questions? • Encourager la pensée critique et la pensée réflective • Stimuler le raisonnement clinique Pourquoi poser des questions? • Un outil d’enseignement efficace pour • • • • • Mettre l’accent sur les points clés Identifier les perles cliniques Clarifier des concepts Améliorer la capacité de résolution des problèmes Encourager la pensée à des niveaux cognitifs plus élevés • Donner une rétroaction immédiate • Permettre d’adapter l’enseignement L’art de questionner • Conversation et non inquisition • Questions doivent être clair - les apprenants ne sont pas des clairvoyants • Le silence est d’or • Ne pas interrompre l’apprenant • Utiliser des stratégies pour ne pas gêner les étudiants • Bien gérer les mauvaises réponses • « Pimping » ou Questionner pour prendre en défaut-- en médecine ? Pimping… en médecine • « Pimping » est un mot que les jeunes utilisent pour décrire le fait qu’une personne avec des connaissances supérieures questionne une personne avec des connaissances inférieures dans le but est de la faire sentir stupide ou imbécile. • Ex: un patron qui questionne un externe • Ceci est encore parfois dans la culture de la médecine. • Ceci est PAS une méthode efficace de questionnement. Poser de bonnes questions Méthode socratique • Questionner est une méthode efficace pour amener les apprenants à réfléchir sur un sujet. • Ceci leur permet de synthétiser la pensée, d'évaluer les idées existantes et d'en créer d'autres. • On appelle questionnement socratique la technique didactique où l'on pose des questions dans le but d'aider les autres à apprendre et à développer leur pensée critique. (Socrate Ve siècle) • Le questionnement socratique exige d'écouter très attentivement l'interlocuteur afin de formuler une question constructive qui lui permette de progresser sans le braquer. Poser de bonnes questions La méthode socratique en éducation médicale • Demander des questions dans un ordre logique, de manière progressive permettant de stimuler la pensée critique ( raisonnement clinique) • Utiliser les connaissances médicales de base afin d’interpréter les informations reçues du patient. • Identifier des besoins éducationnels basés sur la compréhension de l’étudiant. • Enseigner des perles cliniques aux étudiants et les encourager à se questionner. Pour que les questions donnent des résultats… • Offrir un milieu approprié. • Milieu d’apprentissage positif. • Qui suscite la curiosité. • Qui stimule l’intérêt. • Préparer les apprenants à ce qui les attend. • Clarifiez vos attentes aux étudiants. • OK de ne pas savoir • La mauvaise réponse est un moment d’enseignement Pour que les questions donnent des résultats… • Proposer une variété et un mélange de questions • Poser une question à la fois • Écouter, observer le langage corporel • Fournir de la rétroaction – en douceur • Éviter la prévisibilité Pour que les questions donnent des résultats… Tout vient à point à qui sait attendre! Si on attends plus que 3 secondes…. • La longueur de la réponse augmente. • Le nombre de réponses augmente. • Les apprenants ont davantage confiance aux réponses. • La réflexion est plus large • Les introvertis répondront aussi. • Les enseignants posent moins de questions, mais des questions de niveau plus élevé • Les attentes des étudiants augmentent Taxonomie de Bloom - Facultés cognitives • Six niveaux hiérarchiques • Connaissance • Compréhension • Application • Analyse • Synthèse • Évaluation Pyramide de questionnement Évalue sa performance et justifie la réponse Prédit: généralise des concepts évaluation synthèse Compare et met en opposition: différencie analyse Démontre de nouvelles expériences- applique la théorie application Explique, interprète Se rappelle compréhension connaissances Adapté de la taxonomie de Bloom pas Peyton, Allery et Douglas Si ce patient revenait, que feriez vous autrement? Et si ce patient refusait…. Comparer et mettre en Opposition, différencier évaluation Questions ouvertes synthèse analyse Qu’est-ce qui est le plus probable… application Expliquer, discuter compréhension Énumérer, définir connaissances Questions fermées Voici un exemple Patient avec une douleur abdominale Pyramide de questionnement • Connaissances: Où est le point McBurney? • Compréhension: Comment une appendicite peut devenir une péritonite? • Application: Pensez vous que ce patient puisse avoir une appendicite? Quoi d’autre pourrait lui causer ces symptômes? • Analyser: Quelle importance ont les résultats de laboratoires dans votre pensée clinique? • Synthèse: Pourquoi un échographie serait mieux qu’un CTscan chez un patient chez qui on suspecte une appendicite? • Évaluation: Quel est votre plan de soin pour ce patient avec une possibilité d’appendicite? Que feriez-vous de différent la prochaine fois? Maintenant, à vous de pratiquer…. En groupe de deux…. Demandez-vous des questions selon la pyramide de questionnement: • Patient diabétique • Patient avec fatigue • Patient avec de l’asthme • Patient avec faiblesse musculaire • Patient avec ….. Mise en commun 32 • Quel est le plus fréquent niveau de questionnement? •Connaissances • Pourquoi avons-nous tendance à poser plus de questions mettant l’accent sur la connaissance que sur la compréhension? Pourquoi autant de questions sur les connaissances? • Les enseignants croient que les étudiants doivent connaître les faits. • Parce que ces questions exigent moins de temps. • Parce qu’elles sont plus faciles à formuler. • Parce qu’elles permettent un meilleur contrôle. • Les enseignants n’ont pas appris à poser des questions de plus haut niveau. Types de questions cliniques Types de questions cliniques • Fermées ----– Où? Quand? Qui? Quelles sont les causes de … ? • Ouvertes- Pourquoi? Comment? • De quelle information additionnelle avons-nous besoin? • Quelles options sont disponibles pour une évaluation approfondie ou un traitement plus poussé? • Comment savons-nous que cela aidera le patient plutôt que de lui nuire? Types de questions cliniques • Conclusion prématurée de la discussion = occasion d’enseignement manquée • Donc, l’enseignant doit connaître des techniques pour promouvoir la discussion • Voici des types de questions exploratoires: • • • • • Extension Clarification Justification Incitation Réorientation Questions d’extension • Demander aux apprenants d’élaborer leur réponse. • Transmettre le message à l’effet que la réponse originale est correcte, mais insuffisante Question d’extension • Question originale : « Quel est votre dx différentiel pour l’essoufflement chez ce patient? » • Réponse : « ICC, MPOC, pneumonie » • Question d’extension : « À quoi d’autre devons-nous penser? » ou « Qu’y a-t-il d’autre dans le diagnostic différentiel? » Questions de clarification • Demander aux apprenants de reformuler la réponse initiale ou de clarifier la pensée originale. • Questions utilisées quand la réponse initiale n’est pas claire, est incomplète ou porte à confusion. • Orienter les apprenants pour qu’ils trouvent les réponses appropriées. Question de clarification Question originale : « Pourquoi croyez-vous que cette patiente pourrait présenter un risque élevé de développer des plaies de pression? » Réponse : « Parce qu’elle est âgée et frêle. » Question de clarification : « Quelles caractéristiques cliniques des patients âgés et frêles augmentent le risque de plaies de pression? » ou « Que voulezvous dire par frêle? » Questions de justification • Demander aux apprenants de justifier leurs réponses. • Ces questions fournissent un aperçu des processus de pensée des apprenants. • Elles peuvent révéler la profondeur de la connaissance et les erreurs au niveau de la pensée. Question de justification • Question originale : « Devrions-nous penser à changer certains des médicaments sur la liste de ce patient? » • Réponse : « Nous devrions envisager l’arrêt de l’amitriptyline.» • Question de justification : « Pourquoi voulez-vous arrêter ce médicament? » Questions d’incitation • Ces questions fournissent des données additionnelles pour obtenir la bonne réponse. • Elles sont utilisées quand les apprenants ne répondent pas à la question initiale, répondent de façon incorrecte, semblent confus ou n’ont pas saisi. Question d’incitation • Question originale : « Quels antibiotiques choisiriez-vous pour ce patient admis avec une pneumonie en provenance d’un établissement de soins de longue durée (SLD)? » • Réponse : « Nous utilisons toujours la doxycycline. Celle-ci conviendrait, puisque le patient n’y est pas allergique. » • Question d’incitation : « Il est vrai que nous utilisons souvent la doxycycline pour la pneumonie acquise dans la communauté. Toutefois, différents organismes peuvent causer la pneumonie chez les patients provenant d’établissements de SLD, comparativement à ceux qui vivent dans la collectivité. Quels sont ces autres organismes et comment devrions-nous en tenir compte? » Questions de réorientation • Demander à un certain nombre d’apprenants d’autres réponses à une question donnée. • Ces questions sont utiles pour susciter une variété de possibilités ou d’opinions. Question de réorientation Question originale : « Alors, quelle devrait être notre prochaine étape avec ce patient de 78 ans qui présente plusieurs facteurs de risques cardiaques et des antécédents correspondant à une douleur thoracique atypique? » Réponse : « Nous devrions faire une épreuve d’effort au thallium. » Question de réorientation : « Cela est certainement une option raisonnable. Qu’en pensent les autres? Y a-t-il d’autres possibilités et comment décidons-nous ce que nous devons faire? » Vidéo 50 Question originale Réponse de l’apprenant appropriée, correcte désorganisée, faible, incomplète extension, justification, réorientation clarification, incitation, réorientation inappropriée, incorrecte incitation, réorientation D. Atkorn & C. Whelan Maintenant, à vous de pratiquer…. Mise en pratique des aptitudes au questionnement • Petits groupes • Un apprenant • Un enseignant • Un observateur • Jeu de rôle de cinq minutes • Quatre minutes pour la rétroaction Mise en pratique des aptitudes au questionnement • Observateurs • Utiliser une liste de contrôle pour déterminer : • les types de questions posées • les types de questions utilisées • les habitudes constatées Mise en pratique des aptitudes au questionnement • Donner de la rétroaction à l’enseignant. • Des étudiants et observateurs • Qu’est-ce qui était bien fait? • Qu’est-ce qui pourrait être changé? Mise en commun 56 A ne pas oublier, l’apprenant adulte…. • Nos lacunes stimulent notre apprentissage • Apprentissage par cas ou problème est plus efficace A ne pas oublier….. Une excellente réponse…. • Je ne sais pas! Stratégies selon des diverses situations • Session grand groupe • Session petit groupe • Session individuelle Session de grand groupe • • • • • • Planification des questions Questions reliés aux objectifs Séquence logique Rappel comprendre appliquer Ne pas oublier la force du silence Soyez conscient des différents niveau des apprenants • Demander une question au début de la session et la reposer à la fin de la session pour évaluer la compréhension Sessions en petit groupe • Poser des questions toujours reliées aux objectifs • Agir plus comme facilitateur • Encourager les apprenants à faire des commentaires au sujet des réponses • Inclure tout le monde dans la discussion • Être attentif aux différents niveaux de connaissances des apprenants La capsule Minute d’enseignement 1. Demander à l’apprenant son diagnostic et son plan de traitement 2. Demandez-lui pourquoi (évidence) 3. Mettre l’accent sur les points clés 4. Donner un feedback sur ce qui été bien fait 5. Corriger les erreurs et suggérer des façons de s’améliorer STFM. (1993, February). The One-Minute Preceptor. Presented at the annual Society for the Teachers of Family Medicine Predoctoral meeting, New Orleans, LA. SNAPPS* • Synthétiser sous forme de résumé les données principales • Nommer deux ou trois hypothèses pertinentes afin d’étoffer le diagnostic différentiel (hypothèses) • Analyser le diagnostic différentiel en comparant et en contrastant les hypothèses et les données • Poser des questions au superviseur par rapport à leurs incertitudes, leurs difficultés ou des démarches alternatives • Proposer un plan de traitement pour le malade • Sélectionner un sujet d’auto-apprentissage concernant le cas présenté *Wolpaw TM et al. SNAPPS: a learner centred approach for outpatient education. Acad. Med 2003; 78:893-898. Révision de cas en favorisant le raisonnement clinique 1. Raison de la consultation (ou Représentation globale de la situation clinique) 2. Diagnostic provisoire 3. Diagnostic différentiel 4. Pourquoi? (Justifier l'hypothèse et les hypothèses) -- Sous-question: Quels sont les éléments discriminatoires? Serait-il bon de prioriser? Qu'est-ce qui est urgent? 5. Incertitudes? (Permet de voir les lacunes que le résident identifie chez lui) 6. Prochaines étapes ? Le pourquoi? Au préalable, on donne la directive de ne pas donner l'histoire au complet mais plutôt de faire un sommaire rapide du cas. Dr Tim Allen,2014 Le questionnement et l’étudiant Toujours encourager l’étudiant à se poser des questions • Au début de la session demander à l’étudiant: • Écrire les questions qui vous vient en tête lors de la session • Au milieu de la session d’enseignement: • Écrire 3 questions qui t'aideront dans les soins de ce patient • À la fin de la session • Quelles sont les questions qui n’ont pas été répondus et dont tu as a besoin pour aider ce patient. • Quels sont tes objectifs d’apprentissage? A ne pas oublier • Le questionnement efficace permet à l’apprenant de développer sa pensée critique et son raisonnement clinique. • Plus le niveau de questionnement est haut selon la taxonomie de Bloom, plus l’apprenant deviendra un clinicien indépendant. Objectifs • Reconnaître la valeur du questionnement comme outil d’enseignement. • Expliquer comment différents types de questions exercent une influence sur l’apprentissage. • Fournir des exemples de questions fermées, ouvertes et exploratoires Références • Kost et coll. 2014: Socrate was not a pimp: changing the paradigm of questioning in medical education, Academic Medicine online • Long et coll 2015, Questioning as a teaching tool, Paediatrics 135 (3) • STFM. (1993, February). The One-Minute Preceptor. Presented at the annual Society for the Teachers of Family Medicine Predoctoral meeting, New Orleans, LA. • Wolpaw TM et al. SNAPPS: a learner centred approach for outpatient education. Acad. Med 2003; 78:893-898. • Vidéo 71 • Avez-vous des questions?
