ce que tout professeur de didactique générale doit savoir

CE QUE TOUT PROFESSEUR DE DIDACTIQUE GÉNÉRALE DOIT
SAVOIR POUR OBTENIR DE BONS RÉSULTATS
DANS L’EXERCICE DE SA PROFESSION
Graciela Pérez Rivera
Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)-UNAM
INTRODUCTION
La formation des enseignants est une des tâches essentielles et nobles que la plupart des institutions
éducatives ont cherché à offrir à leur personnel enseignant.
Dans cette communication, je me propose d’établir les paramètres minimum nécessaires
dont tout professeur de didactique doit tenir compte au moment de préparer et de dicter un cours en
la matière. Elle se fonde sur une expérience de plus de vingt ans dans le domaine de la formation de
professeurs, accompagnée d’une importante réflexion et de participations à de nombreux séminaires
que les institutions éducatives proposent à leurs professeurs afin d’optimaliser leur formation dans
le domaine de la didactique.
Dans cette optique, la personne qui va dicter un cours de didactique générale devrait pour
bien faire mener à bien une réflexion, individuelle ou collective, à propos des aspects suivants:
QU’ENTEND-ON PAR DIDACTIQUE?
Un point de départ pour l’analyse de cette question et de la discussion et l’ampliation qui
s’ensuivent est le concept que je propose par la suite: la didactique est un ensemble de
connaissances qui permettent à qui les étudie de pratiquer le “métier” (d’aucuns diraient l’“art”)
d’enseigner. La didactique offre des concepts qui permettent de rendre compte du processus
d’enseignement et d’apprentissage et de la relation professeur-élève. Elle récupère les explications,
les principes et les orientations d’apprentissage et d’enseignement qu’il ne faut jamais perdre de
vue pour faciliter l’apprentissage des élèves. Ces principes et orientations proviennent
principalement des théories psychologiques de l’apprentissage et de la motivation, ainsi que des
contributions de la sociologie et d’autres sciences sociales.
La didactique récupère aussi les explications qui proviennent des progrès réalisés dans le
domaine de la planification des processus éducatifs afin de prévoir et d’organiser les contenus, les
aptitudes, les attitudes et les valeurs qui sont transmises par l’enseignement et l’apprentissage; la
détermination de buts et/ou d’objectifs à atteindre dans le courant d’un cycle ou degré scolaire;
l’application et l’innovation de méthodes, techniques et matériel didactique et les stratégies
d’apprentissage et d’enseignement nécessaires dans le cadre d’un processus éducatif. Elle tient
aussi compte des contributions d’autres études réalisées dans le domaine de l’éducation, telles que
la théorie des groupes d’apprentissage, les méthodes éducatives ou pédagogiques, la
communication éducative et les théories relatives à l’évaluation des processus éducatifs.
LE PROFESSEUR ET LA DIDACTIQUE
Tout qui prétend enseigner la didactique doit se mettre dans le rôle du professeur qui essaie de
l’apprendre, dont la fonction principale est d’enseigner un ensemble de connaissances (matière ou
discipline) prévues et qui doit lui-même prévoir et organiser un programme d’études qui fait partie
d’un système éducatif (plan d’études ou curriculum) dont le but est la formation d’élèves d’un
certain degré.

Dans ce sens, le professeur de didactique devrait réfléchir au fait que les professeurs qui
forment le groupe à qui il est sur le point de s’adresser peuvent avoir, dans la réalisation de leur
travail d’enseignants, des connaissances préalables dans certains domaines de la didactique ou de
l’éducation; il est aussi possible qu’ils aient lu des livres, des documents ou des revues sur le sujet.
Il peut par ailleurs s’agir de personnes qui découvrent pour la première fois la didactique. Le
professeur de didactique devrait aussi tenir compte du fait que les enseignants à qui il va s’adresser
exercent leur métier en répétant les schémas appris lorsqu’ils étaient eux-mêmes étudiants, surtout
d’un bon professeur dont le souvenir est toujours vivant, ou bien, au contraire, en évitant de répéter
la façon dont un autre professeur leur a enseigné une matière à un certain moment de leur parcours
scolaire.
Une autre situation face à laquelle peut se trouver le professeur de didactique est le fait que
la plupart des enseignants qui prennent part au séminaire ont derrière eux une expérience dans
l’enseignement qui leur a permis de construire des apprentissages à propos de l’enseignement et
faire face à des problèmes divers dans le cadre de leur travail; et c’est justement cette expérience
l’élément le plus précieux qui servira de point de départ pour l’analyse qu’il prépare, pour les
exemples qu’il donnera, pour les participations et les échanges d’expérience qu’il organise et
comme fondaison pour les contributions qu’il réalisera.
Dans ce cas, il est important que le professeur de didactique connaisse la situation (degré
d’information préalable, aptitudes, attitudes envers l’enseignement) des professeurs qui forment le
groupe dès le départ, afin de mettre l’accent sur les besoins du groupe et de chacun des participants;
c’est ce que l’on appelle le diagnostic, ou l’évaluation diagnostique des participants. Ce diagnostic
est très important car, bien que tous les professeurs assisteront au cours pour “apprendre la
didactique”, tous possèdent au fond des expériences, des besoins et des buts différents qui les ont
poussés à s’y inscrire. Ceci lui permettra d’ajuster l’enseignement de la didactique à l’hétérogénéité
du groupe. Ce diagnostic peut se faire de différentes manières, oralement ou par écrit.
Si le professeur de didactique choisit la façon écrite, il peut avoir recours à un questionnaire
élaboré préalablement qui contient les questions appropriées. Les questions peuvent traiter des
aspects qui constitueront l’objet principal du cours de didactique. Ce questionnaire servira par après
comme instrument d’évaluation du cours qu’il dicte, et les participants pourront l’utiliser pour
comparer les concepts et les connaissances préalables avec ceux et celles qu’ils auront acquis à la
fin du cours.
Si le professeur préfère un diagnostic oral, celui-ci peut lui être utile afin d’obtenir, en plus
de l’information sur les connaissances préalables de son auditoire, une première approche entre les
participants et établir un premier contact, la communication et le processus d’intégration du groupe
étant un élément très important. Il est cependant incontournable de tenir compte du temps dont il
dispose et du nombre de personnes qui constituent le groupe.
Le diagnostic est un aspect très important, car l’information qu’il reflète permettra au
professeur de didactique de réajuster aussi bien son programme que la manière dont il a prévu de
l’aborder.
LE PROCESSUS D’INTÉGRATION DU GROUPE
Un troisième point dont il faut tenir compte est le processus d’intégration du groupe, qui commence
dès la première session de travail. Il s’agit là d’un aspect très important qui répond au principe
d’apprentissage en rapport avec l’atmosphère de groupe, à la confiance qu’il faut créer pour que les
membres du groupe puissent participer de manière spontanée avec les connaissances et les
expériences qu’ils possèdent et puissent exposer les doutes ou les réflexions que le processus
d’enseignement et d’apprentissage de la didactique fait surgir en eux.
Le processus d’intégration du groupe peut être favorisé de différentes façons et grâce à
l’application de diverses techniques de groupe un peu collatérales à la didactique ou à l’aide

d’exercices liés à la didactique proprement dite. Il existe une bibliographie étendue qui permet de
s’orienter dans le monde des techniques du travail de groupe.
LA FORMULATION DES QUESTIONS ESSENTIELLES
Le professeur de didactique doit tenir compte du fait qu’un cours de didactique devrait permettre
aux participants de répondre aux questions suivantes:
Comment les élèves apprennent-ils? Tous les élèves apprennent-ils de la même manière et dans le
même laps de temps? Toutes les matières peuvent-elles être enseignées de la même façon?
Comment rendre compréhensibles par les élèves tous les contenus du programme? Comment retenir
l’intérêt et l’attention des élèves pendant et après les cours? Comment organiser les contenus?
Comment organiser les activités, les techniques et le matériel didactique des élèves afin qu’ils
acquièrent les apprentissages prévus dans le programme du cours en question? Comment savoir
quelles sont leurs connaissances préalables en la matière? Comment savoir ce qu’ils apprennent
réellement? Comment savoir ce que l’on enseigne? Comment être sûr de ce que les élèves
n’oublieront pas facilement ce qu’ils ont appris? Comment obtenir que les élèvent fassent un lien
entre ce qu’ils apprennent dans une matière et d’autres apprentissages de la même matière ou d’une
autre matière qu’ils ont déjà étudiée? Comment faire que les élèves dépassent le stade de
l’apprentissage par coeur pour arriver à des degrés plus complexes? Comment parvenir à ce que les
élèves lisent et comprennent ce qu’ils lisent, à ce qu’ils puissent exprimer, justifier et argumenter
leurs idées aussi bien oralement que par écrit? Comment faire que les élèves travaillent en équipe de
façon telle que tous se considèrent responsables du travail en question et apprennent de manière
collective?
LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE. HÉTÉROGÉNÉITÉ DES ÉLÈVES.
Il est important de rappeler ici quelques principes d’apprentissage qui permettent d’expliquer, en
gros, comment l’on apprend: les connaissances doivent être présentées de différentes manières, car
les élèves n’apprennent pas tous de la même façon; l’enseignement des contenus doit être à la
portée de tous les élèves, ce qui entraîne qu’ils doivent être présentés sous différentes formes;
l’enseignement d’un savoir implique l’obligation de tenir compte des apprentissages préalables; les
apprentissages doivent être utiles et applicables, aussi bien dans des situations concrètes et
familières aux élèves qu’en tant qu’abstractions du savoir nécessaires pour arriver à des
apprentissages plus complexes; les apprentissages exigent une rétroaction immédiate ou médiate;
les apprentissages qui permettent une idée générale se retiennent plus facilement que les
apprentissages partiels; les apprentissages son plus difficiles quand ils n’ont pas de sens propre
(comme par exemple les listes, les nombres, les dates, les noms de lieux ou les mots hors de leur
contexte).
Ces principes d’apprentissage servent aussi de situations motivantes; la motivation n’a rien à
voir avec une attitude personnelle du professeur telle que raconter des blagues pendant le cours ou
avoir l’air “sympa”. Il est évident qu’une certaine empathie peut rendre les choses plus facile, mais
la motivation peut être favorisée si l’on tient compte des principes d’apprentissage et si l’on obéit,
dès lors, à une planification et à une réalisation raisonnée du processus éducatif.
La motivation des élèves s’obtient, entre autres, parce qu’il es plus attrayant pour les élèves
d’apprendre des choses qui leurs sont proches, desquelles ils possèdent des connaissances
préalables et qu’ils peuvent rattacher à ce qu’ils savent déjà; il faut dire en outre qu’il est beaucoup
plus motivant d’apprendre quelque chose qui sera utile pour obtenir des connaissances plus
complexes ou qui pourra être appliqué dans certaines situations concrètes, et qu’il est toujours plus

intéressant d’apprendre quelque chose qui a un sens en soi, aussi bien au niveau du raisonnement
que dans la vie de tous les jours.
TECHNIQUES ET STRATÉGIES
Le professeur de didactique doit absolument prévoir que les participants attendent de lui qu’il leur
explique comment utiliser les nouvelles techniques didactique et/ou comment rendre leurs cours
plus “dynamiques” sans tenir compte du fait que les techniques sont des instruments, des moyens
d’obtenir un apprentissage de la part des élèves et non pas un but en soi; c’est pourquoi il est
nécessaire savoir avec certitude ce que l’on veut enseigner et comment l’on apprend afin de pouvoir
choisir et appliquer correctement les techniques didactiques appropriées, étant donné que toutes les
techniques ne s’appliquent pas à tous les types d’enseignement et d’apprentissage et que leur
utilisation ne peut ni ne doit dépendre de critères tels que la mode ou la volonté d’innovation à
outrance.
Il faudrait insister ici sur le fait qu’un groupe est composé d’élèves différents qui apprennent
de façon différente et selon des rythmes divers; ce que d’aucuns comprennent sans problème peut
représenter pour d’autres une difficulté insurmontable, et vice-versa; voilà pourquoi le professeur
devrait pour bien faire chercher différentes façons de faire parvenir l’information aux élèves et
d’encourager l’apprentissage en construisant des “stratégies d’apprentissage” (des activités que
l’élève réalise afin d’apprendre) et des “stratégies d’enseignement” (des activités que le professeur
mène à bien dans le but d’encourager l’apprentissage).
PLANIFICATION DU COURS
Le professeur de didactique devrait tenir compte du fait qu’il est préférable de préparer le cours
qu’il va dicter au lieu d’avoir recours à l’improvisation, quelles que soient ses connaissances et son
expérience en la matière; en effet, une préparation préalable lui permettra de répondre avec plus
d’assurance et de confiance en soi aux expectatives, aux besoins et aux intérêts des participants. Il
va de soi que la planification préalable peut être ajustée en cours de route ou peut changer selon les
orientations que prend le cours dans son déroulement.
La planification du cours à dicter doit être assez rigide pour orienter le professeur dans sa
tâche, mais en même temps suffisamment flexible pour lui permettre de réaliser les changements
requis par la dynamique du groupe et du processus d’enseignement et d’apprentissage.
ÉVALUATION DU COURS
Le professeur de didactique devrait en principe faire attention, parallèlement à ce qu’il enseigne, à
la façon dont les étudiants reçoivent ces connaissances. Cela veut dire qu’il devrait prévoir
comment et selon quels critères réaliser un suivi du cours. Il s’agit là d’un processus connu sous le
nom d’évaluation permanente ou évaluation continue qui consiste à évaluer de quelle façon l’on
arrive aux résultats prévus afin de décider, le cas échéant, si le projet exige ou non des changements
et d’agir en conséquence pour obtenir de meilleurs résultats. Cette information pourra être utile
pour évaluer le processus d’apprentissage et respecter les dispositions de l’administration scolaire
quant aux notes que les élèves doivent obtenir pour réussir le cours en question.
RÉFÉRENCES ET BIBLIOGRAPHIE

Pour bien faire, le professeur de didactique devrait posséder des connaissances plus profondes et
plus étendues que celles qui seront enseignées dans le cours de didactique. Il peut à ce propos
consulter la bibliographie pertinente (les livres, revues et documents qui traitent du sujet) ou
demander conseil à des collègues qui ont de vastes connaissances et une grande expérience dans le
domaine de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’éducation en général. Une activité qu’il est
indispensable d’encourager au sein des institutions éducative est le travail collégial, dans le cadre
duquel les professeurs peuvent échanger des informations à propos des groupes avec lesquels ils
travaillent et ainsi prendre les mesures nécessaire afin d’améliorer l’apprentissage des étudiants;
cette activité est en rapport direct avec le suivi des élèves, l’évaluation de l’enseignement et la
rétroaction dont profitent aussi bien l’enseignant que celui qui apprend. De même, le travail
collégial permet de partager des expériences et --pourquoi pas-- des connaissances qui rendent
possible une amélioration de la qualité académique de l’institution. Il est dès lors souhaitable que le
professeur de didactique fournisse aux participants du cours du matériel d’appoint tel que des livres
ou articles complémentaires (qu’il aura lui même lus et analysés) sur le sujet, des exercices, des
exemples de cas, des vidéos, des enregistrements, etc.
ATTITUDES ET INQUIÉTUDES
Il est indispensable et extrêmement important que le professeur de didactique soit capable de
favoriser le travail de groupe et permette en premier lieu aux membres du groupe de participer afin
de pouvoir connaître leurs inquiétudes et leurs questions. Il lui faut aussi conserver une attitude
serviable afin de permettre aux participants d’échanger leurs expériences dans une atmosphère
agréable où chaque participation trouve sa place et toutes les participations, qu’elles servent de mise
au point ou à approfondir le sujet, sont utiles et complémentaires. Il devra faire attention à ce que,
pendant le processus d’apprentissage, les réponses éclairent les questions et qu’il ne subsiste aucun
doute parmi les participants. Cette attitude rendra perceptible “une atmosphère d’échange entre
pairs” et évitera “une atmosphère de ‘c’est moi qui sais et je suis là pour vous enseigner’”.
APPRENDRE AVEC LES AUTRES
Le professeur de didactique qui rend service en participant à la formation de collègues professeurs,
qui est réceptif à ce qui se passe pendant ce processus formatif et qui est capable de capitaliser cet
acquis s’enrichit d’une expérience précieuse. Ces processus formatifs recèlent de grandes
opportunités d’apprendre d’autres professeurs, sans négliger l’importance du fait d’enseigner à des
“élèves” et la possibilité de réfléchir à la propre pratique enseignante.
Si le professeur de didactique tient compte de tout ceci, il est possible que les professeurs
qui participent au cours qu’il dictera ne sortent pas de celui-ci “vaccinés” contre les cours,
séminaires, ateliers et autres qui ont pour but la formation des professeurs.
CONCLUSION
Dicter un cours de didactique génerale n’équivaut jamais à enseigner ou “verser” dans les têtes des
personnes qui y assistent un tas d’information. Il s’agit au contraire de partager des expériences
avec des collègues formés et informés par leur expérience dans la pratique enseignante. C’est aussi
rendre un service à des collègues en permettant de “mettre sur la table” les expériences vécue par
chacun des participants dans l’exercice de son travail d’enseignant, ce qui veut dire, pour le
professeur, rester en permanence ouvert à la discussion de ces expériences, qu’il expose afin qu’en