File - J`ai fait du chemin
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Table des matières Introduction ........................................................................................................................................................ 2 Partie A : Analyse de la classe............................................................................................................................ 3 1.1. Présentation de votre classe ..................................................................................................................... 3 1.2. Identification des élèves remarquables .................................................................................................... 3 1.3. Identification des interventions................................................................................................................ 5 Partie B : Plan de classe ...................................................................................................................................... 7 2.1. Présentation du plan de classe ................................................................................................................. 7 2.2. Explication du plan de classe................................................................................................................... 7 Partie C : Différenciation dans la SEA ............................................................................................................. 10 3.1. Présentation de la SEA .......................................................................................................................... 10 3.2. Intégration de la pédagogie différenciée................................................................................................ 13 3.3. Quelques explications ............................................................................................................................ 18 Conclusion ........................................................................................................................................................ 21 Bibliographie .................................................................................................................................................... 22 Site Internet .................................................................................................................................................. 22 Livre: ............................................................................................................................................................ 23 Note de cours ................................................................................................................................................ 24 Annexes ............................................................................................................................................................ 25 Liste de marqueurs de relation...................................................................................................................... 25 Exercice « régulier » ..................................................................................................................................... 26 Exercice « modifié » ..................................................................................................................................... 30 Introduction Bien que les pratiques différenciées ne soient pas nouvelles en enseignement, où la composition des groupes crée des situations uniques et diverses dont doit tenir compte l’enseignant, le concept de pédagogie différenciée s’est développé au cours du dernier siècle en marge des courants psychologiques et pédagogiques. La pédagogie différenciée consiste en une série de stratégies d’apprentissage et de pratiques professionnelles mises en place par l’enseignant de manière à offrir une expérience scolaire où l’élève, et ses spécificités sont considérés. En amont de ces adaptations pédagogiques se trouve la prémisse de la réussite éducative, c'est-à-dire de permettre l’accès à l’éducation et l’apprentissage effectif au plus grand nombre. L’agent au cœur de cette philosophie est l’enseignant, qui doit développer sa pratique à la suite d’une prise de conscience de l’éventail des individus pour lesquels il doit instaurer une variété de gestes professionnels visant à les guider dans leurs apprentissages. Les pages qui suivent se veulent une occasion, pour nous, futures enseignantes, de nous exercer à la pédagogie différenciée. La classe qui nous a été confiée compte cinq élèves remarquables pour lesquels des adaptations à la situation d’enseignement, au matériel, à l’aménagement de la classe ou encore, des interventions choisies sont nécessaires, dans une optique inclusive. Nous vous présenterons ces élèves, Olivier, Gabrielle, Kelly, Caroline et Pablo et leurs troubles principaux, l’aménagement de la salle de classe que nous avons prévu pour eux et leur collègue, une situation d’enseignement-apprentissage typique et sa version « différenciée » en fonction des spécificités de chacun et des suggestions apportées par la littérature. Cet exercice nous a amenées à envisager chacun des élèves comme un être unique qui peut apprendre si on lui en donne les moyens, mais avant tout, c’est l’enseignant qui doit faire preuve d’ouverture et ajuster ses pratiques éducatives à la suite d’un travail d’observation, de réflexion et de recherche. Une telle approche de l’enseignement peut devenir un réflexe, une façon d’être pour l’enseignant et la chance, pour tous les élèves, de se voir considérer comme des êtres au style d’apprentissage unique. 2 Partie A : Analyse de la classe 1.1. Présentation de votre classe Nombre d’élèves dans la classe 31 élèves Nombre de filles 14 filles Nombre de garçons 17 garçons Observations / commentaires : Avec ses 31 élèves, nous constatons que les effectifs de cette classe dépassent le nombre d’élèves moyen Nombre d’élèves remarquables 5 élèves remarquables par classe1. L’enseignant doit Âge des élèves 16-17 ans s’assurer que la gestion de classe est Niveau des élèves De base - régulier efficace puisque, par ailleurs, la classe comporte 5 élèves remarquables. La Classe primaire ou secondaire Secondaire 1 gestion de classe doit débuter dès la planification de départ, ainsi que la gestion des transitions, pour éviter toute perte de temps. 1.2. Identification des élèves remarquables Nom de Trouble l’élève 1 Olivier Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) Définition du trouble principal - « (…) état neurobiologique caractérisé par un degré inapproprié d’inattention (manque de concentration, distraction), d’hyperactivité et d’impulsivité ne correspondant pas au niveau de développement de l’enfant et pouvant se manifester dans plusieurs types d’environnement (scolaire, social ou familial)» 2. - Trouble de l’inhibition3 Trouble(s) associé(s) Difficultés d’apprentissage4 5 6 Troubles potentiels7 : - Trouble du développement - Trouble anxieux - Retard ou trouble du langage - Trouble de conduite - Trouble oppositionnel avec provocation - Trouble dépressif - Trouble bipolaire Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport, Capacité d’accueil d’une école primaire-secondaire, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfe/AjE/Doc/Capacite_accueil_primaire-secondaire_reference.pdf], (consulté le 11 mars 2013) 2 BÉLANGER, Stacey et autres (2008), Le trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, Montréal, éd. du CHU SainteJustine 3 Par opposition à l’inattention, ie. incapacité de « bloquer les distractions, les pensées, les actions », éclairage apporté par le psychologue chercheur Russell Barkley (1998, 2000), cité dans KUTSCHER, Dr Martin L. et al. (2009), Les enfants atteints de troubles multiples : le guide complet pour les parents, les enseignants et les professionnels, Montréal, éd. Chenelière éducation, p.29. 4 La mise en situation « Classe du secondaire no 24 » (équipe C) parle de « grandes difficultés d’apprentissage » et non de « troubles d’apprentissage ». 5 Le trouble d’apprentissage, défini par Kutscher (2009, p. 51) : « Dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou non verbale. » 6 « Plus de la moitié des enfants qui présentent un TDAH présentent aussi des difficultés d’apprentissage et de concentration. » BÉLANGER (2008), p. 152. 1 3 2 Gabrielle -Tics - Syndrome Gilles de la Tourette - Faibles performances scolaires - Décrochage scolaire8 Trouble de « Selon l'O.M.S : « Les troubles du comportement comportement se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur ou du comportement qui ne rentre plus dans les normes ou les croyances culturelles. »9 ». - Trouble de l’opposition10 Troubles potentiels : - Dysfonctionnement social - Difficulté d’adaptation13 3 Kelly Trouble d’anxiété 4 Caroline Déficience sensorielle visuelle (cécité) Inquiétudes excessives et non contrôlables qui affectent plusieurs aspects de la vie quotidienne et qui peuvent arriver à n’importe quel moment et dont l’intensité est variable12. - « Il s’agit d’un trouble médical ayant fait l’objet d’un diagnostic causant l’incapacité de voir. »14 -Élève handicapé visuel «fonctionnellement aveugle »: «L'élève handicapé visuel qui fait surtout appel aux autres sens que la vue comme mode principal d'acquisition de connaissances. Il Troubles potentiels : -Trouble de comportement alimentaire - Antisociabilité - Fugue, vol, etc. - Agression sexuelle11 Troubles potentiels : - L’acquisition de concepts - Les habiletés de communication interpersonnelle - Les aptitudes à la vie quotidienne - L’aptitude à s’orienter et à se déplacer - Le perfectionnement scolaire16 Nous avons jugé pertinent de départager les troubles diagnostiqués et inscrits au document d’accompagnement et les « troubles potentiels », c’est-à-dire les troubles associés qui pourraient survenir et dont l’enseignant doit prendre connaissance. 8 Hôpital de Rivière-des-Prairies, Parce que leur souffrance n’est pas imaginaire, [http://hrdp.qc.ca/fr/maladies/nav/pedo.html?page=details.jsp&iddoc=102929] (consulté le 20 mars 2013) 9 Mémoire Online, Partie 1: trouble du comportement-définition, [http://www.memoireonline.com/02/10/3153/m_Les-troubles-ducomportement-a-bord-des-navires1.html], (consulté le 1er février 2013) 10 «Le trouble d'opposition / provocation est caractérisé par une désobéissance quasi-généralisée» cité dans CERC, Trouble d'opposition et de provocation, [http://www.cerc-neuropsy.com/services/services-de-neuropsychologie/troubles-d-oppositiondelinquance-troubles-du-comportement], (consulté le 6 février 2013) 11 JP Visier, M Maury et P Bizouard, Trouble du comportement de l'enfant et de l'adolescent, [http://www.medecine.upstlse.fr/dcem3/module03/17.%20COMPORTEMENT%203-39.pdf], (p.122), (consulté le 1er février 2013) 12 HÔPITAL LOUIS-H. LAFONTAINE, Trouble d’anxiété généralisée, [http://www.hlhl.qc.ca/hopital/usagers-/-famille/info-sur-lasante-mentale/trouble-danxiete-generalisee.html], (consulté le lundi 4 février 2013). 13 CHU SAINTE-JUSTINE, Boivin, Johanne, Zarrelli, Marianna, Troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent, [http://www.chusainte-justine.org/documents/Pro/pdf/Troubles-anxieux.pdf], (consulté le 4 février 2013). 14 Ministère de l'Éducation de l'Ontario, [www.teachspeced.ca/index.php?q=fr/node/107], (consulté le 6 février 2013) 7 4 5 Pablo Syndrome l’échec utilise normalement le système - Niveau de langage souvent peu braille pour lire et pour écrire. 15» élaboré (parfois écholalie) - « Code braille difficile à acquérir (toucher, latéralisation, coordination motrice). »17 de Avoir peur de ne pas réussir ce qu’on entreprend. La peur est accompagnée d’idées négatives et elles paralysent la réalisation de projets. Cette peur empêche d’avancer et a un grand impact sur l’estime de soi18. 1.3. Identification des interventions 1 2 Nom de Difficulté(s) Intervention(s) efficace(s) l’élève TDAH - Renforcement positif19,20 rétroaction Olivier Difficultés fréquente d’apprentissage - Encadrer, donner des outils pour planifier et organiser21 - « Approche handicap »22 - Les grands principes de l’intervention à l’école d’après Barkley23 - Souligner le comportement adéquat Ignorer les comportements involontaires24 et mineurs de - « Rencontrer l'élève individuellement, Gabrielle Trouble comportement Renforcer les comportements appropriés - Donner […] des commentaires relativement aux comportements Intervention(s) à proscrire - Punitions - Éviter l’escalade dans la tension, les discussions 25 émotives - Ne pas confronter l'élève Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, La déficience visuelle-Document d’appui à l’intention des enseignants, [www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/ladeficiencevisuelle.pdf], (consulté le 6 février 2013) 15 Le programme de formation de l’école québécoise et l’élève ayant une déficience visuelle: l'élève ayant une déficience visuelle l'éducation ça... [www.education0312.qc.ca/idsideJ/php/showDoc.php?id=355], (consulté le 6 février 2013) 17 Blindlife, La vie des aveugles : Enfant avec particularité, [www.blindlife.ch], (consulté le 6 février 2013) 18 BÉLIVEAU, Marie-Claude, J’ai mal à l’école : troubles affectifs et difficultés scolaires, Montréal, Édition de l’hôpital SainteJustine, 2002, 151 pages. 19 Op. Cit., Les enfants atteints de troubles multiples : le guide complet pour les parents, les enseignants et les professionnels, p.16 20 SAUVÉ, Colette (2000), Apprivoiser l’hyperactivité et le déficit de l’attention, Montréal, Les éditions de l’hôpital Sainte-Justine, pp.27-29 21 Op. Cit., Le trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, p.61 22 Approche déculpabilisante (le TDAH est un handicap et la personne atteinte n’en est pas responsable) préconisée par Russell (2008), cité dans KUTSCHER (2009, p.9.). 23 Règles courtes, claires, imagées; règles constantes et conséquentes; réactions fréquentes; réactions marquantes; réactions positives; changer souvent de réactions positives; éviter d’agir sous le coup de l’émotion; préparer l’enfant aux changements; arrêter de parler, agir – citées par BÉLANGER (2008), p. 91. 24 Idem, p. 97 25 Idem, p. 87 16 5 3 Kelly Trouble d’anxiété 4 Caroline Déficience sensorielle visuelle (cécité) 5 Pablo Syndrome l’échec adéquats 26» - Créer une « entente écrite précisant les attentes et les comportements souhaités - [Faire un] système d'émulation, [une] fiche de communication maison-école, [ou une] modification du calendrier des activités, etc.27» - Lui permettre de sortir de la classe si elle en ressent le besoin; - Avoir un système de communication discret pour indiquer à l’enseignant son niveau d’anxiété; - Faire un jumelage avec un élève plus faible pour socialiser; - Lui permettre d’avoir une balle de stress en classe; - Faire le point une fois par semaine avec elle pour s’informer à propos des anxiogènes; - Mettre au courant l’élève des méthodes pour gérer son stress28. - Oraliser au maximum, en particulier les consignes de travail; - « Employer un vocabulaire spatial précis afin de faciliter ses repérages (“làbas” a peu de sens pour lui) 30». de - Faire remarquer les bons coups que l’élève fait pour le valoriser; - Donner du travail à la hauteur de sa capacité; - Favoriser les travaux en équipe, mais s’il a une tâche précise à accomplir, il peut demander de l’aide de ses coéquipiers; - Avoir des supports visuels pour qu’il puisse comprendre plus facilement; - Trouver des sujets qui le motivent à être maitre de son propre apprentissage32. - La placer dans de grands groupes; Exiger d’elle des présentations orales devant la classe; - Ne pas être à l’écoute des signes que l’enfant donne; - Forcer l’élève à faire quelque chose si elle n’est pas à son aise29. - « Savoir que l’apparition d’un mouvement stéréotypé peut être un signe d’angoisse ou d’isolement. »31 - Le dévaloriser lorsqu’il n’a pas bien réussi une tâche; - Tolérer qu’il ne fasse pas ses exercices en classe; - Le comparer aux autres élèves de la classe; - Mettre l’élève à part même si celui-ci fait des exercices plus faciles33. 26 Ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/guide93.pdf ], (p.18), (consulté le 6 février 2013) 27 Idem., [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/guide93.pdf], ( p.19), (consulté le 6 février 2013) 28 BARON, Chantal, Les troubles anxieux expliqués aux parents, Montréal, Édition de l’Hôpital Sainte-Justine, 2001, 77 p. 29 DUMAS, Jean, L’enfant anxieux : Comprendre le peur de la peur et redonner courage, Bruxelles, Édition de boeck, 2005, 217 p. 30 Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience visuelle (élèves malvoyants ou aveugles), [media.eduscol.education.fr/.../guide_eleves_deficients_visuels_1163...], (consulté le 6 février 2013) 31 Idem. 32 Op., Cit., J’ai mal à l’école : troubles affectifs et difficultés scolaires 33 Idem. 6 Partie B : Plan de classe 2.1. Présentation du plan de classe ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2.2. Explication du plan de classe Plusieurs facteurs interviennent dans l’aménagement d’une salle de classe : non seulement doit-on tenir compte des particularités des élèves afin de favoriser des interactions propices aux apprentissages et au bon climat de la classe, il importe aussi de considérer notre style d’enseignement et nos stratégies pédagogiques dans une optique de différenciation, l’espace en luimême, le mobilier mis à notre disposition, sans oublier la réalité du milieu (par exemple : partage-ton la salle de classe avec un autre enseignant? Quelles sont les habitudes propres à notre école?), le tout avec un souci d’ergonomie, tant pour les élèves que pour l’enseignant. 7 Une liste du mobilier nous a été fournie, ce qui a orienté l’aménagement de la salle de classe que nous proposons. Il allait de soit que le tableau et les bibliothèques devaient être placées contre les murs, les ordinateurs à proximité des prises électriques. Les différents modèles d’aménagement de l’espace classe34 nous ont servi d’indicatif : nous avons éliminé les modèles qui ne correspondaient pas à nos critères et avons favorisé le modèle dit de la « classe de recherche » pour les raisons suivantes : il permet autant un enseignement magistral que la libre circulation de l’enseignant en soutien au travail d’équipe, il permet le travail en binôme35, mais s’avère flexible dans le cas où du travail en équipe de quatre était prévu. Surtout, ce modèle d’aménagement nous permettait d’assigner une place convenable à chacun de nos élèves remarquables, avec la possibilité de nous réajuster rapidement au besoin. Finalement, ce modèle, du fait qu’il soit largement répandu en milieu scolaire, nous permettait de mettre l’aspect « sécurité » au premier plan : en effet, le groupe compte une élève handicapée visuelle pour laquelle la place dans l’espace est primordiale. Voici, pour chacun de nos cinq élèves remarquables, la place que nous leur avons assignée à l’intérieur de l’espace-classe : 1. Olivier : De manière à prendre en compte les besoins de cet élève TDAH qui est en difficulté d’apprentissage, nous avons ciblé deux critères dans la sélection de sa place : sa proximité avec l’enseignant et la limitation des stimulus. Son pupitre est situé au premier plan du champ visuel de l’enseignant, de manière à ce que le contact visuel, l’interaction et l’encadrement soient facilités. En effet, un élève TDAH requiert que son attention soit maintenue par des interventions ponctuelles de la part de l’enseignant. Cependant, nous n’avons pas voulu le placer trop près du bureau de l’enseignant en raison des multiples déplacements dans cette zone, mais aussi pour éviter qu’il se sente stigmatisé et pour favoriser ses relations sociales avec un certain nombre d’élèves. En assignant cette place à Olivier, nous avons veillé à choisir un binôme qu’il apprécie, tout en le tenant à distance d’autres élèves telles Gabrielle et Kelly, dont les troubles requièrent également un entourage « paisible ». 2. Gabrielle : Cette élève a un trouble de comportement qui s’apparente au trouble de l'opposition. Puisque cette jeune fille s'oppose à toute forme d'autorité, le fait de l'éloigner du bureau de l'enseignant et de l'accompagnateur de Caroline ferait en sorte d'éviter tout accrochage inutile avec eux. Par ailleurs, sa moyenne étant de 80%, il n'est pas nécessaire de l'approcher du tableau ni d’avoir un contact direct avec l'enseignant. Par contre, puisque celle-ci a un comportement difficile, nous avons évité qu'elle se place à côté des élèves timides comme Kelly ou des élèves ayant des problèmes d'apprentissage comme Olivier et Pablo. Ceci étant dit, pour que Gabrielle se sente à l'aise en classe, nous croyons qu'il est important qu'elle se mette à côté d'une élève avec qui elle est amie. 3. Kelly : Ayant un trouble anxieux, il est très important de diminuer le plus possible les anxiogènes dans la classe. Pour ce faire, nous avons choisi de mettre Kelly en arrière, proche de la porte, car si elle ressent le besoin de sortir de la classe, pour se calmer, elle pourra le faire avec discrétion. Également, de là où elle est, elle peut faire des signes discrets à l’enseignant sur son état. Aussi, il était important de placer Kelly avec un entourage calme 34 35 HOPPE, Henri (2013), Pédagogie différenciée: La classe, structure géo-spatiale. Voir section 3.1 : Présentation de votre SEA, qui prévoit le travail en dyade. 8 pour ne pas lui causer du stress inutilement. Finalement, nous avons choisi de placer Kelly en binôme, car nous souhaitons qu’elle crée une nouvelle amitié vu qu’elle est très réservée et a de la difficulté à socialiser. 4. Caroline : Sa déficience sensorielle totale (cécité) fait qu’elle a besoin d’un coin personnel aménagé où elle peut plus facilement s’organiser et où « son matériel sera toujours disposé de la même manière 36», sur une étagère. À cause de son handicap, cette élève a besoin d’un endroit sécurisé loin des va-et-vient, sans pour autant l’isoler de ses camarades de classe. Pour se rendre à son pupitre, Caroline emprunte un espace direct afin de lui éviter les changements et le déplacement des chaises ou des pupitres. Son emplacement se voit stratégique du moment où, d’un côté, son accompagnateur, Yassef, est à proximité d’elle, et d’un autre côté, le bureau de son enseignant lui est accessible. 5. Pablo : Le syndrome de l’échec affecte grandement le rendement scolaire de Pablo. Nous l’avons placé dans la deuxième rangée pour qu’il soit suffisamment près de l’enseignant, sans insister, pour lui éviter une pression indue. De cette manière, l’enseignant va pouvoir passer de temps en temps à côté de lui pour l’encourager et vérifier son travail. Également, la disposition des pupitres en binôme pour Pablo est toute désignée, car il va pouvoir aller chercher de l’aide de son coéquipier s’il ressent le besoin. De plus, nous avons placé un garçon calme avec des notes dans la moyenne à ses côtés pour l’encourager à faire les exercices en classe et lui servir de soutien. Finalement, Pablo est loin des élèves perturbateurs pour ne pas le détourner de sa tâche. 36 Op.cit. [http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/7/guide_eleves_deficients_visuels_116357.pdf], (consulté le 17 février 2013) 9 Partie C : Différenciation dans la SEA 3.1. Présentation de la SEA Canevas de planification d’une situation d’enseignement-apprentissage détaillée Classe et population d’élèves : 31 élèves dont 14 filles et 17 garçons Discipline : Français langue seconde Domaines généraux de formation : Vivre ensemble et citoyenneté : coopération. Compétence : Interagir en français et produire des textes variés en français Composante(s) : Participer à des interactions en français et diversifier ses expériences de production Repère(s) culturel(s) : Dimension sociolinguistique Convention de la communication Matériel Mode de fonctionnement Critères d’évaluation 37 - 31 feuilles d’exercices Prendre connaissance des types de Amener l’élève à utiliser - 31 feuilles de marqueurs de marqueurs de relation. Ensuite, relation relier les images proposées à l’aide (c.-à-d. des organisateurs - Tableau et craie de marqueurs de relation. des marques d’organisation textuels). Objectif visé par la SEA : Connaitre de nouveaux marqueurs de relation et savoir les utiliser. 37 Vous les trouverez en annexe. 10 PLANIFICATION Mise en situation (Je pique la curiosité.) Rôle de l'enseignant -Il écrit 4 phrases au tableau : Tu es comme ma mère. Ce cadeau est pour toi. Lorsque j’étais au téléphone, mon père a sonné à la porte. Il neige donc je vais skier. -Il demande aux élèves le dénominateur commun des 4 phrases. Rôle de l'élève -Ils examinent les phrases au tableau et cherchent le dénominateur commun de chaque phrase; -Quand ils pensent avoir trouvé, ils lèvent la main pour donner la réponse. Activer les -Quand les élèves ont trouvé, l’enseignant - Ils lèvent la main pour nommer connaissances demande aux élèves s’ils connaissent des des marqueurs de relation. antérieures marqueurs de relation et il les écrit au tableau. (Je fais des liens entre les connaissances vues et celles qui seront travaillées.) Élaborer le but d’apprentissage (J’informe du but visé par la situation d’apprentissage.) RÉALISATION Modelage : (Je réalise un exemple comme si j’étais en train d’exécuter la tâche.) Pratique guidée : (J’invite un élève ou les élèves à réaliser la tâche, mais je les aide dans leur processus.) -L’enseignant distribue la liste des marqueurs -Ils reçoivent la liste; de relation (citée en annexe); -Ils écoutent les explications de -Il explique que les mots qui sont au tableau l’enseignant sur l’utilisation des sont les plus utilisés et qu’il faut essayer de marqueurs de relation dans un texte; diversifier les marqueurs dans leurs textes à -Ils lisent. l’aide des synonymes se trouvant dans la liste; -Il fait lire les colonnes à différents élèves. Rôle de l'enseignant Rôle de l'élève Il explique les consignes : -Ils écoutent les consignes; Vous vous placerez en équipe de 2. -Ils regardent l’exemple donné par -Chaque élève recevra une feuille avec des l’enseignant; images différentes de celle de son coéquipier. -Ils posent des questions si -Vous allez relier votre image 1 à l’image 1 de nécessaire. votre coéquipier à l’aide d’une phrase. Pour ce faire, vous devez utiliser un marqueur de relation». -Il donne un exemple. -Il distribue les feuilles; -Il demande à deux élèves d’annoncer leur première image et de composer une phrase avec un marqueur. -Il demande le type de marqueur utilisé. -Ils reçoivent les feuilles; -Ils disent leur image et forment une phrase contenant un marqueur et les 2 images; -Ils identifient le marqueur utilisé. 11 Pratique autonome : -Il laisse les groupes se former ; -Ils forment les groupes ; -Il leur donne 20 minutes pour accomplir le -Ils font le travail demandé ; (Les élèves réalisent seuls travail ; -Chaque élève lit sa phrase ; le travail demandé) -Il circule entre les équipes pour s’assurer que -Ils remarquent qu’ils utilisent le travail est compris ; souvent les mêmes marqueurs de -Au bout de 20 minutes, il demande aux élèves relation. de reprendre leur place ; -Il demande à chaque élève de lire une de ses phrases ; -Il écrit les marqueurs utilisés au tableau ; -Il fait remarquer que certains reviennent souvent. INTÉGRATION Objectivation : (Je me soucie de vérifier les acquisitions sur le plan des trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles.) Évaluation : (Je prévois le ou les moyens ainsi que l’outil ou les outils d’évaluation.) Rôle de l'enseignant Rôle de l'élève -Il demande aux élèves de trouver des -Ils écoutent les consignes; synonymes des marqueurs de relation qu’il va - Ils nomment des synonymes aux nommer; marqueurs de relation nommés par -Il cite : comme, parce que, pour, donc, quand, l’enseignant. car et en conséquence; -Il affirme ou infirme les réponses des élèves. Cette SEA est une période d'enseignement qui ne prévoit aucune évaluation à court terme. 12 3.2. Intégration de la pédagogie différenciée Canevas de planification d’une situation d’enseignement-apprentissage détaillée Classe et population d’élèves : 31 élèves dont 14 filles et 17 garçons. Discipline : Français langue seconde. Domaines généraux de formation : Vivre ensemble et citoyenneté : coopération. Compétence : Interagir en français et produire des textes variés en français. Composante(s) : Participer à des interactions en français et diversifier ses expériences de production. Repère(s) culturel(s) : Dimension sociolinguistique Convention de la communication. Matériel Mode de fonctionnement Critères d’évaluation - 31 feuilles d’exercices Prendre connaissance des types de Amener l’élève à utiliser - 31 feuilles de marqueurs de marqueurs de relation. Ensuite, relation relier les images proposées à l’aide (c.-à-d. des organisateurs - Tableau et craie de marqueurs de relation. des marques d’organisation textuels). Objectif visé par la SEA : Connaitre de nouveaux marqueurs de relation et savoir les utiliser 13 PLANIFICATION Mise en situation (Je pique la curiosité.) Élaborer le but d’apprentissage (J’informe du but visé par la situation d’apprentissage.) Activer les connaissance s antérieures (Je fais des liens entre les connaissances vues et celles qui seront travaillées.) Rôle de l'enseignant -Il écrit 4 phrases au tableau : Tu es comme ma mère. Ce cadeau est pour toi. Lorsque j’étais au téléphone, mon père a sonné à la porte. Il neige donc je vais skier. -Il demande aux élèves le dénominateur commun des 4 phrases. - Quand les élèves ont trouvé, l’enseignant demande aux élèves s’ils connaissent des marqueurs de relation et il les écrit au tableau. Rôle de l'élève Différenciation pédagogique Olivier : S’assurer de sa compréhension et au besoin, reformuler la consigne en une courte phrase. Gabrielle: Lui proposer qu'elle écrive les phrases au tableau. Caroline: S'assurer de faire une lecture orale des quatre phrases. Pablo : Encercler le dénominateur commun dans chacune des phrases. - Ils lèvent la main pour Olivier : L’amener à participer tout en soulignant ses nommer des marqueurs de réussites. relation. Gabrielle: Lui proposer qu'elle écrive les marqueurs au tableau. Prendre le soin de souligner tout comportement adéquat. Kelly : Ne pas insister auprès d’elle. Caroline: La solliciter pour interagir et donner ses réponses, car il faut prendre en considération son aptitude à communiquer oralement. -Ils examinent les phrases au tableau et cherchent le dénominateur commun de chaque phrase; -Quand ils pensent avoir trouvé, ils lèvent la main pour donner la réponse. -L’enseignant distribue la liste des -Ils reçoivent la liste; Olivier : Fractionner les consignes. Établir un contact marqueurs de relation (citée en -Ils écoutent les visuel pour s’assurer de sa compréhension. Reformuler au annexe); explications de l’enseignant besoin. Offrir des explications individuelles au besoin. -Il explique que les mots qui sont au sur l’utilisation des Gabrielle: Proposer qu'elle distribue les feuilles. tableau sont les plus utilisés et qu’il marqueurs de relation dans Caroline: La feuille est préalablement adaptée par Yassef faut essayer de diversifier les un texte; (l’accompagnateur de Caroline). marqueurs dans leurs textes à l’aide -Ils lisent. Pablo : Donner la feuille de marqueurs de relation des synonymes se trouvant dans la modifiée (signification de chacun des marqueurs). liste; -Il fait lire les colonnes à différents élèves. 14 RÉALISATION Modelage : (Je réalise un exemple comme si j’étais en train d’exécuter la tâche.) Pratique guidée : (J’invite un élève ou les élèves à réaliser la tâche, mais je les aide dans leur processus.) Rôle de l'enseignant Rôle de l'élève Il explique les consignes : Vous vous placerez en équipe de 2. -Chaque élève recevra une feuille avec des images différentes de celle de son coéquipier. -Vous allez relier votre image 1 à l’image 1 de votre coéquipier à l’aide d’une phrase. Pour ce faire, vous devez utiliser un marqueur de relation». -Il donne un exemple. -Ils écoutent les consignes; -Ils regardent l’exemple donné par l’enseignant; -Ils posent des questions si nécessaire. Olivier : Souligner les différents marqueurs exemplifiés. Inviter Olivier à en faire de même sur sa feuille. Fractionner les consignes et les expliquer en termes simples. Maintenir le contact visuel pour s’assurer de sa compréhension. Caroline: Le dessin fait par l’enseignant est préalablement adapté en braille par Yassef. Il le remet à Caroline pour qu’elle puisse suivre les explications de l’enseignant en même temps que la classe. Pablo : Établir un contact visuel pour s’assurer de sa compréhension. Reformuler au besoin. -Il distribue les feuilles; -Il demande à deux élèves d’annoncer leur première image et de composer une phrase avec un marqueur. -Il demande le type de marqueur utilisé. -Ils reçoivent les feuilles; -Ils disent leur image et forment une phrase contenant un marqueur et les 2 images; -Ils identifient le marqueur utilisé. Olivier : Lui donner la responsabilité de distribuer le matériel. Toujours porter attention à la clarté des consignes et à leur compréhension. Gabrielle: Lui proposer qu'elle distribue les feuilles. Caroline: Le document d’exercice est aussi adapté aux besoins de Caroline. Lui accorder un peu plus de temps avant de se mettre en équipe. Pablo : Prévoir un exercice modifié pour Pablo (vous le trouverez en annexe). Différenciation pédagogique 15 Pratique autonome : -Il laisse former les groupes ; -Il leur donne 20 minutes pour (Les élèves accomplir le travail ; réalisent seuls -Il circule entre les équipes pour le travail s’assurer que le travail est compris ; demandé.) -Au bout de 20 minutes, il demande aux élèves de reprendre leur place ; -Il demande à chaque élève de lire une de ses phrases ; -Il écrit les marqueurs utilisés au tableau ; -Il fait remarquer que quelques-uns reviennent souvent. -Ils forment les groupes ; Olivier : Au besoin, choisir un coéquipier pour lui, de -Ils font le travail manière à éviter l’incertitude. Revoir les consignes, demandé ; exemplifier si nécessaire. Offrir du soutien pendant -Chaque élève lit sa l’exercice. phrase ; Gabrielle: S'assurer qu'elle se mette en équipe avec une -Ils remarquent qu’ils personne qu'elle aime. Prendre le soin de souligner tout utilisent souvent les mêmes comportement adéquat. Proposer qu'elle écrive au tableau marqueurs de relation. les marqueurs. Kelly : Choisir le coéquipier de Kelly. Elle a le choix de lire ou ne pas lire sa phrase devant la classe en faisant un signe à l’enseignant. Caroline: Choisir son partenaire de peur qu’elle se retrouve toute seule38. Pablo : Placer Pablo avec un élève qui aime aider les autres. L’enseignant vérifie ses phrases, les lui corrige et lui explique si nécessaire. 38 « Dans les situations de communication orale, pour permettre à l'élève qui a une déficience visuelle d'obtenir plus facilement le droit de parole, [...] l'enseignant doit établir clairement les rôles de chacun, préciser les règles de fonctionnement, décrire et expliquer les contenus non verbaux » Op. Cit., [www.education0312.qc.ca/idsideJ/php/showDoc.php?id=355], (consulté le 17 février 2013) 16 INTÉGRATION Objectivation : (Je me soucie de vérifier les acquisitions sur le plan des trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles.) Évaluation : (Je prévois le ou les moyens ainsi que l’outil ou les outils d’évaluation.) Rôle de l'enseignant Rôle de l'élève Différenciation pédagogique -Il demande aux élèves de trouver des -Ils écoutent les synonymes des marqueurs de relation consignes; qu’il va nommer; - Ils nomment des -Il cite : comme, parce que, pour, donc, synonymes aux quand, car et en conséquence; marqueurs de relation -Il affirme ou infirme les réponses des nommés par élèves. l’enseignant. Olivier : Prendre le soin de souligner tout comportement adéquat (participation, intérêt). Gabrielle: Prendre le soin de souligner tout comportement adéquat. Kelly : Si elle ne veut pas participer, ne pas insister. Caroline: La solliciter pour donner ses réponses pour s’assurer de sa compréhension 39. Pablo : Il a droit à sa feuille de marqueurs de relation pour nommer des synonymes. Cette SEA est une période d'enseignement qui ne prévoit aucune évaluation à court terme. Dans le cas d’une évaluation, il faudrait accorder à Kelly et à Olivier plus de temps. Caroline aurait besoin que l'examen soit transcrit en braille et Pablo aurait besoin d'une évaluation modifiée vu son cheminement particulier. Alors que pour Gabrielle, aucune adaptation ni modification ne serait nécessaire. 39 « Le fait qu'il les utilise dans son langage courant ne signifie pas pour autant qu'il en a une représentation conforme à la réalité. » Op. Cit., [www.education0312.qc.ca/idsideJ/php/showDoc.php?id=355], (consulté le 17 février 2013) 17 3.3. Quelques explications Olivier: Notre élève Olivier présente un diagnostic de TDAH dont les symptômes peuvent interférer dans sa capacité de mener ses apprentissages ; la difficulté de maintenir son attention peut le détourner des consignes et informations qui précèdent son engagement dans la tâche, la tendance à la désorganisation rendant ardus la réalisation de la tâche et le déploiement des efforts nécessaires40. Ces symptômes côtoient ou mènent parfois à l’apparition de troubles d’apprentissage qui concernent la lecture, par exemple, ce qui n’est pas étranger à la description de l’élève (voir document d’accompagnement) chez lequel on remarque un échec lors de la première étape. Le portrait que nous avons fait des multiples types d’élèves confirme que le temps d’attention des TDAH est limité et que cela les empêche de terminer leurs travaux 41. Il est alors souhaitable de mettre en œuvre des stratégies de différenciation permettant de réactiver fréquemment cette attention. Nous avons voulu que la situation d’enseignement proposée soit l’occasion d’expérimenter des méthodes courantes de gestion du TDAH. De plus, la littérature suggère la mise en place de stratégies à la portée du maitre pour adapter l’enseignement à ce type d’élève remarquable. Bélanger (2008)42 recommande, pour obtenir le comportement souhaité de la part de l’élève, d’agir sur quatre points, résumés dans le tableau qui suit. Nous justifions ainsi les interventions que nous proposons dans le cadre du déroulement de la situation d’enseignement, dans sa version différenciée. Recommandations générales Mesures appliquées dans la SÉA Fractionner les consignes; S’assurer de la compréhension des consignes; La rétroaction fréquente Souligner les comportements appropriés; Établir un contact visuel fréquent. Prévoir un coéquipier pour éviter l’incertitude et la dissipation; Fractionner la tâche; L’encadrement Stimuler la participation; Offrir un soutien constant; Donner des responsabilités (distribuer des documents). Les outils de planification et Exemplifier la tâche; d’organisation Souligner les éléments importants sur le document. S’assurer de la compréhension des consignes; Les rappels fréquents Offrir un soutien constant. Plus généralement, ces différenciations s’accordent avec les orientations du Ministère de l’Éducation qui a modifié sa vision avec le renouveau pédagogique (1998) en ayant l’ambition de rendre l’école québécoise plus inclusive en misant sur la réussite éducative plutôt que scolaire 43. CLOUTIER, R. et autres (2005), Psychologie de l’enfant, 2e édition, Montréal, Gaëtan-Morin Éditeur, pp.336-337 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée : Les comportements observés en classe, cours 6. 42 Op.cit., Les troubles de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, p.61 43 HOPPE, Henri (2013), Pédagogie différenciée, cours 2. 40 41 18 À cet égard, le plan de réussite scolaire incite chacun à mettre en œuvre des moyens concrets d’atteindre les objectifs en ce sens dans son milieu44. Cette vision s’inscrit également dans les « perspectives théoriques de la pédagogie différenciée », dans lesquelles des chercheurs comme Klein pensent que l’école doit prioritairement lutter contre l’échec scolaire, Rey, pour qui cela passe par la modification de l’intervention du maitre et Zakhartchouk, qui préconise des changements dans les démarches et outils d’apprentissage45. Kelly : Elle est une fille qui a des troubles anxieux et qui gère mal ses émotions. Elle est très timide c’est pourquoi elle s’isole des autres. Très discrète et posée, elle aime mieux se faire oublier des autres46. Dans le cas de Kelly, l’enseignant veut optimiser son apprentissage en diminuant le plus possible les facteurs anxiogènes tels que d’être en groupe avec des personnes qu’elle ne connait pas beaucoup, tel que recommandé par Jean Dumas47. Nos interventions sont de l’ordre de l’adaptation, car à la fin de l’activité, Kelly a le choix de dire sa phrase ou pas, tandis que pour les autres, il s’agit de répondre aux exigences de l’exercice. Ces différenciations sont faites en accord avec les propos de Morissette qui affirme que les élèves ont besoin de « sécurité, d’être accueillis, entendus et respectés par l’enseignant 48». Pour Kelly, il est primordial que ces éléments soient respectés pour que son niveau d’angoisse diminue et qu’il y ait apprentissage. Finalement, comme le recommandent Frymier et Houser, nous devons établir un « équilibre entre le contenu à enseigner et les relations interpersonnelles49», dans notre cas, il s’agit de diminuer l’anxiété de Kelly en lui offrant un soutien affectif. Gabrielle: Gabrielle est une élève avec un trouble de comportement s’apparentant au trouble de l'opposition dont plusieurs caractéristiques ont été observées par Brophy et Rorhkemper (1981). Elle est une élève de type « hostile et agressif » puisqu'elle s'oppose facilement aux autres et elle est du genre à enfreindre les règles. Par ailleurs, elle pourrait être une élève de type « provocateur défiant » puisqu'elle résiste à toute sorte d'autorité et d'intervention50. Ceci étant dit, l'enseignant a pratiqué une forme de flexibilité en concevant un plan de classe qui évite qu’elle soit près d’intervenants dont l’ingérence pourrait potentiellement la provoquer, comme l'accompagnateur de Caroline (voir 2.2). Étant une élève assez retirée et peu motivée, l'enseignant démontre une certaine flexibilité en lui laissant la latitude de choisir son partenaire de travail comme tous les autres élèves de la classe. Sa moyenne de 80% montre l’importance d’éviter tout affrontement en s’assurant que celle-ci fasse le travail demandé. L'enseignant doit intervenir auprès de garçons et de filles qui peuvent manifester des troubles de comportement extériorisés et intériorisés, et ce, avec la collaboration des autres enseignants. Pour prévenir les mauvais comportements, il est suggéré de « privilégier «l'éducation à la citoyenneté», pour contrer la violence », par les travaux d'équipe, par exemple, et de « favoriser le développement des compétences parentales» pour que ceux-ci accompagnent 44 MELS, Le plan de réussite pour une école secondaire, [http://www.mels.gouv.qc.ca/publications/plan_reussite/secondaire_f.pdf], (consulté le 6 mars 2013). 45 HOPPE, Henri (2013), Pédagogie différenciée, cours 2 46 Op.cit., Pédagogie différenciée: Les comportements observés en classe, cours 6, page 15 47 Op.cit., L’enfant anxieux : Comprendre la peur de la peur et redonner courage. 48 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée : La différenciation pédagogique en action, p.14 49 Idem. p.15 50 Op. Cit., Pédagogie différenciée : Les comportements observés en classe, cours 6. 19 leur enfant vers le succès, en communiquant régulièrement via l'agenda les comportements adéquats, par exemple51. Selon la pensée de Moos, il est important qu'il y ait un bon climat dans la classe. Parmi plusieurs facteurs, il faut que les règles soient respectées et qu'il y ait un faible taux de victimisation52 en classe. Pour ce faire, pour éviter que Gabrielle n’intimide les autres et pour s’assurer qu’elle demeure occupée pendant les périodes d’enseignement-apprentissage, il faut qu'elle se sente engagée, qu’elle ait une responsabilité dans la classe53, d'où la proposition qu'elle écrive au tableau, qu'elle distribue des feuilles, etc. Ces interventions veillent au bon climat relationnel54 de la classe, à la promotion d’un climat sain qui favorisera l'apprentissage de l'élève55. Caroline: Dans notre classe, nous avons Caroline qui a un handicap visuel total. Pour sa perception, elle s’appuie sur les autres sens, ceci dit, pour toutes «les informations collectives, elles doivent être auditives, la lecture et l’écriture se font par l’intermédiaire du braille et des techniques informatiques56». En tenant compte du profil de notre élève remarquable, il s’avère important de mettre en place des moyens d’adaptation propre à elle pour permettre son insertion et sa réussite scolaire. Cette adaptation s’applique dans l’acceptation de l’enseignant d’une certaine lenteur dans la réalisation des exercices, ou un léger décalage dans la remise des devoirs « par suite de délais de transcription57». « Une figure, même simplifiée, demande beaucoup plus de temps pour être découverte au toucher58». Caroline utilise des techniques de travail particulières comme le matériel de transcription, en plus de l’alphabet braille. Pour cela, il lui faut une adaptation géospatiale pour ses documents, son matériel et son pupitre. En outre, la présence dans la classe de son accompagnateur, dont les conditions d'intervention sont toujours négociées au préalable avec l’enseignant 59, est une forme parmi d’autres d’adaptation. Enfin, notre élève a obtenu une moyenne de 85%, il est donc utile de préciser que le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences de l’enseignant et les critères d’évaluation ne sont pas modifiés. Ce sont les pratiques utilisées pendant le déroulement des activités (oraliser au maximum avec un vocabulaire précis (repérages spatiaux de l’enfant en particulier…60)) qui sont ajustées à ses besoins. Une fois les adaptations mises en place, le cours doit se dérouler normalement61. 51 Conseil supérieur de l'éducation du Québec, [http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/cep_abrf.pdf], (consulté le 25 mars 2013) 52 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée : Les climats, cours 5. 53 Op. cit, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/guide93.pdf], (consulté le 25 mars 2013) 54 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée : Les climats, cours 5. 55 Op. cit, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/guide93.pdf], (consulté le 25 mars 2013) 56 Op.cit., [http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/7/guide_eleves_deficients_visuels_116357.pdf], (consulté le 27 février 2013) 57 Idem 58 Sobre a Deficiência Visual, [http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-accueillirnonvoyant.htm], (consulté le 27 février 2013) 59 Idem 60 Académie Amiens, Aux élèves en situation de handicap [ash.ia02.ac-amiens.fr], (consulté le 27 février 2013) 61 Op.cit., [http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/7/guide_eleves_deficients_visuels_116357.pdf], (consulté le 27 février 2013) 20 Pablo : Pablo est un jeune homme qui souffre du syndrome de l’échec dû à son manque de connaissance du français. Il ne veut pas faire les travaux demandés de peur d’échouer. Il abandonne très facilement et il cède facilement à la frustration quand il a de la difficulté62. Aux fins de ce travail, nous avons choisi un parcours modifié dans cette discipline pour cet élève, car son niveau de français est très bas. Il n'est pas réaliste de penser que Pablo sera capable de faire exactement les mêmes exercices que le reste de la classe dû à son manque de connaissances de la langue. Ceci dit, il faut prendre en compte que Pablo est un nouvel arrivant au pays et que celui-ci n'a aucun problème d'apprentissage d'ordre cognitif. En effet, il a appris l'anglais très rapidement. Il serait possible que Pablo réintègre un cheminement régulier s'il s'améliorait et atteignait le niveau requis, ce qui est tout à fait probable. Pour y parvenir, la modification temporaire du programme devrait s’accompagner d’un soutien académique particulier au français langue seconde, selon les ressources existantes en ce sens à l’école. De plus, Pablo est très irritable et c'est pour cela que nous simplifions la tâche en lui donnant des phrases déjà toutes faites. Cette intervention est faite dans le but de diminuer la frustration de chercher tous les mots d'une phrase. Ces interventions sont en accord avec les idées des chercheurs Morris et Longhi qui affirment que la frustration face à la difficulté peut causer la peur de l’échec63. Également, en considérant que Pablo a un retard important en français, il est important de mettre des objectifs qui sont atteignables et mesurables comme le suggère le plan de réussite du MELS64. Conclusion Par notre situation d’enseignement et d’apprentissage, nous avons mis en application des moyens pour que nos élèves remarquables puissent trouver de l’intérêt à ce qui est enseigné. Ces élèves dont les besoins particuliers, qui sont tous différents les uns des autres, exigent de l’enseignant l’application de différents niveaux de pédagogie différenciée qui va de la flexibilité jusqu’à la modification. La pratique générale exige de l’enseignant cette démarche lors de l’analyse de la classe : définition de la situation actuelle et d'une problématique, définition de la situation désirée, planification de l'action, action et évaluation de l'action65 avant de procéder à l’organisation géospatiale et à la mise en place des techniques d’apprentissage. Dans le cas de ce travail pratique, nous avons procédé différemment en tentant de nous familiariser avec les gestes posés dans une classe différenciée. Notre enseignement différencié, qui n’est pas un enseignement individualisé66, a pour but d’amener tous les élèves à maitriser l’usage des marqueurs de relation, et de les aider à apprendre d’une façon optimale tout en ayant en tête que nos élèves sont à la fois semblables et uniques. 62 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée : Les comportements observés en classe, cours 6, p. 4 LONGHI, Gilbert, MORRIS, Ariane, Pas envie d’aller à l’école, Paris, Édition de La Martinière, 2004, 109 p. 64 MELS, Le plan de réussite pour une école secondaire, document PDF, [http://www.mels.gouv.qc.ca/publications/plan_reussite/secondaire_f.pdf], (consulté le 27 février 2012). 65 HOPPE, Henri, (2013), Pédagogie différenciée: Cinq étapes de la mise en application de la pédagogie différenciée 66 Idem 63 21 De plus, en proposant ces changements dans notre situation d’enseignement, nous avons voulu contrer les obstacles à l’implantation de la pédagogie différenciée tels que la tradition, l’habitude et la routine67. Il convient, enfin, de dire que l’enseignant, seul ou en équipe, est en mesure de prouver que la réussite scolaire n’est pas une question de talent ou d’aptitude, mais plutôt d’une bonne prise en charge pédagogique. Pourquoi alors s’en tenir à un seul type d’approche si l’on veut la réussite de tous nos élèves 68? Dans cette optique, nous avons appris que l’enseignant doit s’adapter aux besoins de ses élèves s’il veut répondre à la mission de l’école québécoise, qui est d’instruire, de qualifier et de socialiser69. Ne serait-il pas donc judicieux d’avoir la pédagogie différenciée comme voie à suivre dans notre enseignement, car nous sommes convaincues que tout élève a, quelque part, un besoin particulier pour apprendre. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Bibliographie Site Internet Académie Amiens, Aux élèves en situation de handicap [ash.ia02.ac-amiens.fr] Blindlife, La vie des aveugles : Enfant avec particularité, [www.blindlife.ch] CERC, Trouble d'opposition et de provocation, [http://www.cercneuropsy.com/services/services-de-neuropsychologie/troubles-d-opposition-delinquancetroubles-du-comportement] Conseil supérieur de l'éducation du Québec, [http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/cep_abrf.pdf] Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience visuelle (élèves malvoyants ou aveugles), [media.eduscol.education.fr/.../guide_eleves_deficients_visuels_1163...] Fédération des enseignantes et des enseignants de l'Ontario, Passage à l’enseignement pour besoins spéciaux, [www.teachspeced.ca/index.php?q=fr/node/107] Hôpital de Rivière-des-Prairies, Parce que leur souffrance n’est pas imaginaire, [http://hrdp.qc.ca/fr/maladies/nav/pedo.html?page=details.jsp&iddoc=102929] 67 MELS, Le plan de réussite pour une école secondaire, document PDF Idem 69 Idem 68 22 HÔPITAL LOUIS-H. LAFONTAINE, Trouble d’anxiété généralisée, [http://www.hlhl.qc.ca/hopital/usagers-/-famille/info-sur-la-sante-mentale/trouble-danxietegeneralisee.html] JP Visier, M Maury et P Bizouard, Trouble du comportement de l'enfant et de l'adolescent, [http://www.medecine.ups-tlse.fr/dcem3/module03/17.%20COMPORTEMENT%203-39.pdf] Mémoire Online, Partie 1: trouble du comportement-définition [http://www.memoireonline.com/02/10/3153/m_Les-troubles-du-comportement-a-bord-desnavires1.html] Ministère de l’Éducation de la Colombie- Britannique, La déficience visuelle-Document d’appui à l’intention des enseignants, [www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/ladeficiencevisuelle.pdf] MELS, Capacité d’accueil d’une école primaire-secondaire, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfe/AjE/Doc/Capacite_accueil_primairesecondaire_reference.pdf] MELS, École et comportement - Un guide d'intervention au secondaire, [http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/guide93.pdf] MELS, Le plan de réussite pour une école secondaire, [http://www.mels.gouv.qc.ca/publications/plan_reussite/secondaire_f.pdf], (consulté le 6 mars 2013). 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Note de cours HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835: Cinq étapes de la mise en application de la pédagogie différenciée, document inédit, Université du Québec à Montréal. HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835: La différenciation pédagogique en action, document inédit, Université du Québec à Montréal. HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835 : Possibilité de différenciation selon quatre aspects des situations d’apprentissage et d’évaluation, document inédit, Université du Québec à Montréal. HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835: La classe, structure géo-spatiale, document inédit, Université du Québec à Montréal. HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835: Les climats, cours 5, document inédit, Université du Québec à Montréal. HOPPE, H. (2013), Pédagogie différenciée : ASS2835 : Les comportements observés en classe, cours 6, document inédit, Université du Québec à Montréal. PLANTE, I. (2012), Gestion de la classe: ASC1500 cours 5, 29 pages, document inédit, Université du Québec à Montréal. 24 Annexes Liste de marqueurs de relation Liste de marqueurs de relation Afin de À cet effet Dans l'intention de De peur de De crainte que Pour Dans cette optique Dans ce but À cette fin Parce que D'autant plus que Grâce à En effet Comme À cause de En raison que Vu que Car Étant donné que Puisque Grâce à À la suite de Du moment que En conséquence C'est pourquoi Alors que De ce fait Par le fait même Si bien que D'où Voilà pour quoi De cette façon Donc Par conséquent Par suite de C'est ainsi que Dès lors Au point de D'abord, Avant Ensuite Dès que Plus tard Quand Lorsque Sitôt que Ultérieurement Au fur et à mesure que Dès lors 25 Exercice « régulier » Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : queurs : Phrase : 26 Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : 27 Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : 28 Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : Marqueurs : Phrase : 29 Exercice « modifié » Feuille de Pablo Marqueurs : Phrase : j’ai un nouveau lapin, je ne peux pas aller jouer au baseball, car je dois le garder. Marqueurs : Phrase :Je ne peux pas utiliser mon fer à repasser à Paris voltage. ce n’est pas le bon Marqueurs : Phrase : Il ne pleut jamais monde. le Père Noël distribue ses cadeaux aux enfants du Marqueurs : Phrase : de rater l’halloween, je ne suis pas allé à ma partie de volleyball. Marqueurs : queurs : Phrase : Le son des automobiles de course est de la musique à mes oreilles. 30
