Equipe EPS du Cher

Equipe EPS du Cher
CONCEVOIR ET
CONSTRUIRE
L’ E.P.S. A L’ECOLE
SOMMAIRE
CONCEVOIR SON PROJET

L’ELABORATION D’UN PROJET PEDAGOGIQUE : POURQUOI ET COMMENT ?

L’EPS AUJOURD’HUI

LES TEXTES NATIONAUX

LE TRAITEMENT DIDACTIQUE

L’ UNITE D’APPRENTISSAGE
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Document élaboré par l’Ėquipe départementale E.P.S. 1- dd/06/yyyy
CONSTRUIRE SON PROJET

LES TEXTES

LES RESSOURCES

LES PROGRAMMATIONS

LES UNITES D’APPRENTISSAGE

DES RESSOURCES DOCUMENTAIRES

DES UNITES D’APPRENTISSAGE
Les auteurs :
Déléguée départementaleUSEP
PIUFM
Conseillers EPS de circonscription
Le conseiller départemental EPS
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Madame Stéphanie ROUSSEAU
Monsieur Christian FEVE
Madame Nathalie KILL
Monsieur Patrick NORMAND
Monsieur Pierre PABIOT
Monsieur Roger PIFFAULT
Monsieur Claude SENEE
Monsieur Serge ZAHRA
Document élaboré par l’Ėquipe départementale E.P.S. 1- dd/06/yyyy
EPS : CONCEVOIR SON ENSEIGNEMENT
⇒ L’EPS AUJOURD’HUI
⇒ LES TEXTES NATIONAUX
⇒ LE TRAITEMENT DIDACTIQUE
⇒ LE MODULE D’APPRENTISSAGE
⇒ SÉANCE ET SITUATIONS (TACHES)
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Document élaboré par l’Ėquipe départementale E.P.S. 1- dd/06/yyyy
L’EPS AUJOURD’HUI
On a longtemps considéré l'EPS à l'Ecole comme synonyme de sport ou de détente. L'EPS ne peut se résumer à
la réalisation d'une performance basée uniquement sur l'optimisation des aptitudes individuelles ou à une
discipline de compensation dans le cadre d'une semaine scolaire difficile et mal équilibrée.
Le rôle de l'Ecole est différent : d'abord, elle reçoit tous les élèves de manière obligatoire, ensuite le temps
disponible pour l'EPS ne permet pas des progrès significatifs sur le terrain de la performance (au sens où
l'entend le monde sportif), enfin son objectif principal n’est pas l’émergence d’une élite sportive.
L'EPS poursuit donc d'autres d'objectifs qui en font une discipline d'enseignement comme toute discipline.
Ceux-ci relèvent de la demande institutionnelle et de la démarche des enseignants face aux élèves particuliers
qu'ils ont devant eux. Cette affirmation n'infirme en aucune manière la notion éducative que nous refusons
d'amoindrir devant la volonté légitime de développer des savoirs propres à la discipline.
L'enseignement de l'éducation physique renvoie à un certain nombre d'acquisitions que l'on peut regrouper de
la manière suivante :
- des apprentissages moteurs fondamentaux (acquis normalement à 6 ans environ);
- un développement de capacités et d'habiletés motrices;
- des connaissances sur soi, sur les autres, sur les activités physiques pratiquées;
...ce qu'on retrouve dans les textes officiels sous les termes de compétences spécifiques (c'est l'angle de la
« production »), compétences générales et connaissances (c'est l'angle des « attitudes et méthodes »).
Gilles Klein citant JP Famose (revue EPS 300- avril 2003) définit une compétence : « une compétence actualise des
connaissances diverses : habiletés, procédures d’analyse de situations, informations sur l’activité, stratégies de
préparation et d’entraînement, expressions d’émotions, attitudes critiques… »
Pour répondre à cette attente institutionnelle, l’équipe pédagogique doit prendre parti et opérer des choix. Elle
peut s'appuyer sur la démarche suivante : Concevoir, construire, conduire, réguler, évaluer :
- quels savoirs et connaissances peuvent être apportés ? Par quelle(s) APS (activité physique et sportive) ?
Savoirs forcement distincts des "simples" réalisations techniques
- dans ces savoirs, quels sont ceux que doit s'approprier un élève de tel niveau ?
Il s'agira de mettre en relation les ressources sollicitées chez les élèves, les capacités et compétences qui
peuvent être développées par telle ou telle APS . Aussi on planifiera sur le cursus de l'élève, non pas un certain
nombre d'activités mais des compétences à atteindre par niveau de classe.
Il appartiendra alors à l'enseignant face à la spécificité de sa classe et de l'élève singulier d'établir, dans le cadre
des installations possibles, des choix d'activités propres à poursuivre ces objectifs.
Dans son école, le professeur devra donc construire un projet d'école, de cycle, de classe, programmation des
compétences, diversification des APS, permettant aux élèves d'atteindre les niveaux attendus dans les textes, et
d'organiser son enseignement en fonction des contraintes particulières (ressources humaines, matérielles,
installations disponibles). Pour mettre en oeuvre ces dispositifs, il devra construire une démarche
d'enseignement s'appuyant sur le connaissance des élèves et de leurs possibilités d'apprentissage.
Cet ensemble de projets peut s'appuyer sur les opérations suivantes (réf. De Corte):
- analyser ce qui existe : particularités des enseignants, caractéristiques de l'école (matériel, installations),
environnement (intervenants extérieurs éventuels), diversité des élèves (par exemple pratiques extérieures, profils
pédagogiques…)
- définir les objectifs : référence institutionnelle, élaboration de compétences (niveau, type d'élèves)
- choisir les moyens : choisir les activités, traiter les activités (prise de position dans le champ didactique)
- déterminer une stratégie : les intervenants (qui, quand, comment), organisation des modules d'apprentissage,
construction des séances et type de tâches motrices
- prévoir les modalités d'évaluation : Qui évalue? (enfant, professeur, groupe…), comment (grilles…), sur quoi...LES
TEXTES NATIONAUX (BO Hors Série n°1 du 14 Février 2002 + les documents d'accompagnement suivant)
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Les objectifs des textes nationaux
L’enseignement de l’éducation physique et sportive vise :
- le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices
- l'accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques,
pratiques sociales de référence
- l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le
garder en bonne santé (Maternelle et cycle II), en forme (cycle III)
En ce sens, elle apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la
personne telle qu’elle s’exprime dans les activités liées au corps.
(en italique : écriture légèrement différente selon les cycles 1, 2, 3)
Les 4 compétences spécifiques
sont abordées chaque année
La compétence "S'affronter
individuellement ou collectivement"
est obligatoirement travaillée chaque
année
Les activités de natation (au moins
12 séances chaque année) seront
programmées en priorité pour les
élèves du cycle 2 chaque fois que
les équipements le permettront.
Ces textes demandent une adaptation locale :
- en fonction des contraintes matérielles (horaire, installations) : programmation des activités
- en fonction des caractéristiques des élèves : définition des contenus par niveau de classe
Ces adaptations constituent le projet pédagogique d’EPS de l’école. Ce document est à la fois théorique
(définition d’une conception de l’enseignement de l’EPS) et pratique (organisation, programmation, contenu,
évaluation). Il est évolutif car document adaptatif à l’équipe d’enseignants et l’évolution des élèves.
Il y a donc deux opérations centrales dans l'élaboration du projet, opérations qui procèdent d'un choix de
l'équipe pédagogique :
- choix des activités (relation compétences et activités)
- organisation des contenus (traitement didactique des activités)
LE TRAITEMENT DIDACTIQUE
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On rappellera succinctement les diverses opérations effectuées sous le terme de traitement didactique.
Les différents auteurs s'accordent actuellement sur 2 temps :
- une analyse de l'activité : donner du sens à l'activité, en quoi "mérite"-elle d'être un support à l'enseignement
- un traitement didactique : passer à une discipline d'enseignement : construire et hiérarchiser des contenus
La logique interne d'une APS recouvre tout ce qui la
caractérise, ce qui en fait l'essentiel : c'est sa « carte
d 'identité »
LOGIQUE INTERNE
Moteur
Cognitif
Enjeux de
formation
DIMENSION
CULTURELLE
DE L’A.P.S
Affectif
et
relationnel
Problèmes
fondamentaux
Il s'agit de décrire pourquoi telle activité est enseignée, ce
que l'on veut obtenir sur le plan éducatif (moteur, cognitif,
affectif et relationnel)
C'est le problème "minimal et "suffisant" auquel doit
constamment faire face tout sujet engagé dans l'activité,
sans distinction de niveau de pratique. Quelle est la
contrainte imposée par l'activité ?
Un principe d'action est « une construction théorique et un
instrument opératoire qui oriente un certain nombre
d'actions dont il représente la source et permet d'agir sur le
PRINCIPES D’ACTION
réel. Il est conscient, il participe à la planification de
l'action, sans confondre avec elle, il participe à l'explication
de l'action, il a un certain degré de généralisation.. »
D
Evolution des
L'organisation temporelle des différentes acquisitions
e
comportements :
correspond
à
la
hiérarchisation
des
contenus
→d’un
comportement
d'enseignement.
Il
s'agit
d'ordonner
les
grandes
étapes
du
Structurati
l
initial
(hypothétique
ou
processus
enseignement
/
apprentissage
en
se
référant
à
la
on des
’
diagnostique)
structuration des contenus. Cela peut donner, par
contenus
A
→ à un comportement
l’observation des comportements, des repères de progrès,
P
terminal (ou attendu)
ou des sortes de « passages obligés », permettant au maître
S
de vérifier la construction du savoir chez l'élève.
Selon le thème retenu
Les variables didactiques constituent un ensemble de
paramètres incluant les conditions d'aménagement de
à
Variables pour les tâches l'environnement sur lesquels l'enseignant peut agir, en
Constructi à construire
fonction de ses objectifs, afin d'adapter le travail proposé à
l
on des
la réalité et aux possibilités d'action des élèves
’
tâches
E
P
S
Tableau de synthèse Christian FEVE, PIUFM Bourges
Construire de la cohérence dans l’enseignement de l’EPS, c’est construire le « pourquoi » avant le
« comment », c’est porter un regard distancié sur son enseignement source de progrès professionnel.
Ce dispositif permet :
- d’une part à l’élève, par la variété des pratiques, d’être confronté à des situations motrices diverses et à des
conduites sociales et cognitives multiples (diversification des activités et des modes d'entrée dans l'activité)
- d’autre part d’avoir un temps d’apprentissage, dans chaque activité, suffisamment long pour construire des
compétences stabilisées et durables (le module d'apprentissage)
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LE MODULE D’APPRENTISSAGE
Définition :
C'est un ensemble structuré et chronologique de 12 à 15 séances (la durée est influencée par l'activité, les
possibilités des enfants, ce qu'il y a à apprendre, les textes officiels disent 6 séances minimum)
Terminologie : module = unité d'apprentissage, unité d'enseignement, cycle d'apprentissage (2d degré), dans
les autres champs disciplinaires : possible ->séquence
Objectifs :
Permettre la continuité des apprentissages
Construire du sens
Renforcer les acquis
Travailler sur différentes entrées possibles
Permettre l'accès aux différents rôles ou statuts
D'évaluer les acquis possibles sur une certaine durée
Le module permet de construire une certaine visibilité de l'enseignement, action prédictive, mais aussi avec le
concept de tâche et la construction de variable, permet une adaptabilité rapide aux productions des élèves
Pour les élèves, il est un outil précieux à l'apprentissage (visibilité, maîtrise des obstacles, connaissances des
attentes du prof, durée...)
L’unité d’apprentissage structure et organise dans le temps les contenus d’enseignement qui sont inclus dans
des situations d’apprentissages ; elle s’organise autour d’une ou plusieurs compétences. Cela nécessite de la
part de l’enseignant des choix : compétences, organisation et répartition dans l’année (projet d’école, projet de
l’enseignant), activités (variété et complémentarité), contenus (connaissances que l’enfant doit s’approprier). Il
y a aussi dans la notion de module d’apprentissage une référence à la durée nécessaire des apprentissages :
découverte, apprentissage proprement dit, répétition, renforcement, réinvestissement, évaluation.
Les différents « temps » de l’unité d’apprentissage :
⇒ L’enfant doit découvrir le matériel, s’approprier les espaces de « jeu » ou d’activité, comprendre ce qu’il y
a à faire (ce temps est plus ou moins important selon l’âge des enfants et la complexité de l’activité ; il peut
être quasiment nul si les enfants ont déjà une pratique de l’activité importante par exemple en CM 2)
⇒ Ensuite l’enfant doit connaître ses capacités du moment, ce qu’il est capable de réaliser ; ce sont SES points
de repères qui lui permettront de mesurer ses progrès. Cette évaluation (diagnostique) se fait à travers une
situation dite de référence (situation « vraie » dans laquelle l’enfant est confronté aux difficultés de
l’activité). Ce seront des points d’appui pour donner du sens aux futures situations : il pourra construira un
projet, source de motivation de l’enfant dans son action. La situation de référence peut bien sûr être utilisée
pour l'évaluation pendant la durée du module d'apprentissage.
Pour le maître, il s’agit, pour organiser ses futures séances, de prendre des indices, des informations sur les
difficultés des élèves (pas seulement leur niveau du moment mais surtout les obstacles qu’ils ont à franchir
pour progresser). Ce sont « ces » repères qui l’amènent à construire des situations d’apprentissage afin de faire
acquérir par l’élève les savoirs et connaissances identifiés dans les contenus.
⇒ Les situations d’apprentissage sollicitent l’élève à travers ses ressources (motrices, cognitives, affectives et
relationnelles) pour vaincre les obstacles observés. Les situations contiennent des problèmes posés à l’enfant
pour qu’ils puissent construire ses propres connaissances. C’est ce travail actif de construction le plus autonome
possible (autonome ou guidé par le maître) qui est source de progrès. Pour cela, dans la construction ou
architecture de la tâche, on occulte les opérations que l’enfant doit faire pour réussir la tâche, mais il doit avoir
une idée claire du but qu’il doit atteindre. Les critères de réussite sont nécessaires pour que l’élève ait la
connaissance du résultat de son action (évaluation formative et « ou » formatrice).
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Pour l’enseignant, les variables didactiques jouent un rôle important car elles permettent d’organiser les
situations selon le niveau des élèves et donc de différencier certaines tâches (plus simple, plus difficile) pour
permettre le progrès de tous. Connaissance des variables et manipulation des contraintes de la tâche
(aménagement matériel et humain, opérations, critères de réussite) seront deux opérations sur lesquels
s’appuiera le maître pour aider les enfants.
Toute situation d’apprentissage doit comporter une phase de renforcement (pendant la séance ou pendant le
cycle de travail) qui permet la stabilisation des apprentissages.
Un temps de réinvestissement (même situation ou similaire, activité similaire possible également) aide à la
stabilisation : il peut permettre également une évaluation de fin d’unité de travail.
⇒ Pour cette évaluation sommative, on peut reprendre la situation de référence qui confortera le sens donné
par l’enfant à son activité.
A partir d'une proposition formulée dans "l'EPS au cycle 2-3" CRDP Midi Pyrénées et par Roland Michaud
« L’éducation physique et sportive au cycle 2 Nathan 2003 » (exemple sur 10 séances)
S1-S2 : Découvrir,
explorer
« pour entrer dans
l'activité »
Phase de découverte
Produire du sens 
S3 : Se repérer,
repérer
« pour voir où on
en est »
Phase de référence
Situation découverte,
situation globale, tâche
non définie
Situation de
référence
Indices, obstacles
ACTIVITÉ
D’EXPLORATION
ACTIVITÉ
D'OBSERVATIO
N
Évaluation diagnostique
Une compétence spécifique, une ou des
compétences générales ➔
S4-5-6-7-8 : Apprendre
« pour apprendre et
progresser »
S9-10 : Évaluer
« pour mesurer
les progrès »
Phase d'entraînement
Transformer
Phase de bilan
Stabiliser Réutiliser
Réinvestir

Tâches semi-définies
Situation de
Situation pédagogique : situa- référence de
tion problème,
départ ou
utilisation des variables;
modifiée
tâches définies : apprentissage
systématique et renforcement
(après situations problème)
ACTIVITÉ D’ANALYSE ET
DE RECHERCHE
Évaluation formative
Évaluation
sommative
Objectifs spécifiques,
opérationnels
Exemple de mise en relation d'une compétence spécifique
combinée avec une compétence générale répartie sur les quatre phases du module (Michaud) :
Déroulement d’une unité d’enseignement pour une compétence 
Phase découverte
Phase de référence
Phase d’entraînement
Compétence générale 4 : Compétence générale 1 : Compétence générale 3 :
appliquer et construire
s’engager lucidement
mesurer et apprécier les
des principes de vie
dans l’action
effets de l’activité
collective
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Phase de bilan
Compétence générale 2 :
construire un projet
d’action
LA TACHE MOTRICE
Les COMPOSANTES de la tâche
But
ce qu'il y a à faire, ce qui doit être atteint. ce qu’il faut faire, le plus souvent un verbe
d’action; clair, concret, si possible matérialisé, ne se confond pas avec les objectifs
Opérations
c'est l'action à réaliser pour atteindre le but
ce qu’il faut faire en termes d’actions motrices pour atteindre le but. COMMENT s’y
prendre . Quelles sont les actions motrices à effectuer pour atteindre le but ?
Processus que le sujet doit mettre en œuvre pour réussir la tâche; informations
pertinentes sur lesquelles doit se fixer l’attention de l’élève
Organisation
L'aménagement matériel (plots, lattes, repères environnementaux, etc.) constitue la
troisième composante de tâche ;
Quel espace et quel matériel utiliser pour atteindre le but ?
modalités de mise en place : matérielles, humaines (type de groupement, de rôles);
adapté, ni trop facile, ni trop difficile
Critères de
réussite
permet à l'élève de savoir s'il a réussi la tâche, s'il a atteint le but, permet de définir
quand la tâche est terminée ou le BUT atteint " réussite ou échec ".
exigence minimale pour que l’objectif soit considéré comme atteint; explicite
Les différents types de taches ( d'après Roland Michaud)
La présence ou l'absence de matérialisation ou de consignes sur le but, le dispositif matériel, les opérations
à réaliser et les critères de réussite donnent différents types de tâches que l'on peut schématiser de la façon
suivante :
Tache non définie
Tâche semi-définie
Tâche définie
But
Présence
Présence
Dispositif
Présence
Présence
Présence
Opérations
Présence
Critères de réussites
Présence
Présence
Fonction de la tâche Activité de découverte, Activité de résolution
Activité d’apprentissage
de sollicitation de
de problèmes, de
systématique des
l’élève
recherche de solutions solutions trouvées
Pédagogie de la
Pédagogie de
Pédagogie du modèle
découverte
résolution de problème
Ces types de tâches sont utilisées selon :
→ les différents temps du module d ’apprentissage;
→ le niveau, l’âge des élèves;
→ les choix de l’enseignant pour répondre aux besoins actuels des enfants;
→ les propres conceptions du professeur.
Bibliographie
Gilles Marot : Didactique de l’éducation physique et sportive - Vigot - 2001
Jean Jacques Sarthou : Enseigner l’EPS : de la réflexion didactique à l’action pédagogique, Les cahiers Actio 2003
Patrick Seners : La leçon d'EPS , Vigot 1993 – 2d édition 2002
Roland Michaud : Agir dans le monde: l'éducation physique en maternelle (idem cycle) . Paris: Nathan Pédagogie, juin 2000, 2003
Marc Durand : Chronomètre et survêtement 2001 éd. revue EPS
Maurice Pierron : Pédagogie des activités physiques et du sport, éd. Revue EPS 1992
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