glossaire

Corinne Bourgnon & Cyril Rebetez
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Cours Depover – Staf 11 – période III :
Représentation
Mémoire déclarative
Apprentissages significatifs
Apprent. non-significatif
Style cognitif
GLOSSAIRE
Mémoire de travail
Mémoire procédurale
Stratégies cognitives
Conceptions préalables
Didacticiels intelligents
Mémoire à long terme
Mémoire épisodique
Stratégies métacognitives
Hypertexte / hypermédia
Représentation
Définition
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
Pour les cognitivistes, le cerveau ne fonctionne pas sur
une réalité objective, mais à partir de représentations
personnelles. Le système nerveux traite des informations
symboliques, les représentations sont en fait des
reconstructions de l’environnement faites sur la base des
informations sensorielles. Par conséquent, l'apprentissage
s’appuie également sur une (re)construction personnelle de la
réalité. Les connaissances antérieures jouent un rôle très
important dans ce processus.
Informations symboliques, représentations mentales
Système nerveux central, apprentissage personnel,
reconstruction de la réalité, constructivisme, cognitivisme,
connaissances, mémoire, perception
Johnson & Laird
Giordan et al (1994), De Vecchi (1992), Thouin (1995) et Astolfi
(1997)
début
Cognitivisme
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Mémoire de travail
Définition
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
Zone de stockage temporaire et limité servant au traitement
des informations ou à leur passage en mémoire à long
terme.
La mémoire de travail (MdT) peut stocker un nombre limité
d’information (7+/-2 chunks) pendant une durée limitée (
environ 30 sec). Le renouvellement des informations peut se
faire soit par oubli, soit par passage vers la mémoire à long
terme.
La limite du nombre d’éléments peut être dépassée par
« chunking », en regroupant les éléments (chunks) en
éléments-unitaires plus grands (par exemple 2 et 5 deviennent
25).
La limite de durée de rétention peut être augmentée par
répétition mentale (sub-vocale) des éléments (stimuli de type
verbaux).
Le contenu de la mémoire à long terme a une influence sur la
structuration du contenu de la mémoire de travail.
Le modèle de la MdT par Baddeley et Hitch (1986) comprends
un calepin visuo-spatial stockant les informations visuelles
(patterns, images), un buffer phonologique stockant des
informations verbales (nombres, mots) et d’un administrateur
central entre les deux. La répétition sub-vocale permet de
rafraîchir les informations contenues dans le buffer
phonologique pour les y maintenir plus longtemps.
Le concept de mémoire à court terme est très proche (mais pas
synonyme, j’insiste).
Mémoire à court terme
Mémoire à long terme (MLT), mémoire à court terme (MCT),
registre sensoriel (RS)
Baddeley et Hitch (1986) , Miller (1956) « Le nombre magique
7 ».
début
Cognitivisme
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Mémoire à long terme (MLT)
Définition
Zone de stockage des informations à capacité et durée
illimitée. La mémorisation passe par un processus
d’encodage de l’information, le rappel d’informations passe
par l’activation d’indices de récupération.
La structuration de l’information dans la mémoire de travail
permet son stockage à long terme. Le rappel d’informations
correspond à une activation d’indices de récupération (le
contexte d’apprentissage, un thème sémantiquement proche).
Une information ne disparaît jamais de la mémoire à long
terme, par contre le rappel peut devenir très difficile. Un effort
cognitif ou des stratégies de récupération peuvent parfois
s’avérer efficaces pour le rappel (mais rien ne vaut un bon
encodage).
Atkinson et Shiffin mettent en évidence le privilège de
l’encodage de type spatial. Cependant Paivio met en avant le
double-encodage : une mémorisation à la fois spatiale et
verbale qui permet un rappel optimal. Ce double encodage
n’est cependant pas possible pour tous les types d’items,
l’encodage uniquement verbal est alors de mise.
Le contenu de la MLT influence celui de la mémoire à court
terme, principalement au niveau de la sélection et de
l’encodage de l’information qui va être retenue et passée en
MLT justement. Ainsi on est plus performant pour retenir des
information proches de celles que l’on connaît déjà (et on a plus
d’indices de rappel).
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
MLT
Mémoire à court terme (MCT)
Registre sensoriel (RS)
Mémoire de travail (MdT)
Mémoire (connaissances) déclarative(s)
Mémoire (connaissances) procédurale(s)
Mémoire (connaissances) épisodique(s)
Auteurs associés
Atkinson et Shiffrin
Poissant (1994); Dubé (1994)
début
Cognitivisme
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Mémoire (connaissances) déclarative(s)
Définition
Une des formes de mémoire à long terme, contenant les
informations et connaissances sémantiques
Type de mémoire à long terme regroupant toutes les
connaissances sémantiques (décontextualisées). Il s’agit de
tout ce que l’on « sait », au sens premier. On y trouve par
exemple la connaissance de règles grammaticales, de théories
cognitivistes ou de recettes de cuisine.
Les techniques de double dissociation ont permis de mettre ce
type de mémoire en évidence : Lors de certaines lésions
cervicales au niveau de l’hippocampe, la mémoire procédurale
est intacte tandis que la mémoire déclarative est très diminuée.
Suite à certaines lésions cérébrales, un patient a conservé une
mémoire déclarative intacte (il a une culture générale très
importante) alors que sa mémoire épisodique est fortement
altérée (il est incapable d’évoquer certains faits de sa vie de
tous les jours).
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
Mémoire à court terme (MCT), mémoire de travail (MdT)
Mémoire à long terme (MLT)
Mémoire (connaissances) procédurale(s)
Mémoire (connaissances) épisodique(s)
Collins et Quillian (1969), E. Tulving
début
Mémoire (connaissances) procédurale(s)
Définition
Une des formes de mémoire à long terme contenant les
actions et procédures intériorisées
Il s’agit des procédures mémorisées par un sujet, ce qu’il sait
faire. Conduire une voiture, marcher, exécuter un tao de kungfu ou se brosser les dents font partie des connaissances
procédurales
La double dissociation a permis de mettre en évidence ce type
de mémoire car lors de certaines lésions cervicales au niveau
de l’hippocampe, la mémoire procédurale est intacte tandis que
la mémoire déclarative est très diminuée.
Les connaissances procédurales sont décrites par un réseau
procédural, un ordinogramme.
Variantes – autres
Cognitivisme
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acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC
Termes liés
Auteurs associés
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Mémoire à court terme
Mémoire (connaissances) déclarative(s)
Mémoire (connaissances) épisodique(s)
(Rumelhart, 1986
Newell & Simon, 1972; Norman & Rumelhart, 1975
début
Mémoire (connaissances) épisodiques(s)
Définition
Forme de mémoire à long terme contenant les souvenirs et
expériences de la personne.
On y trouve les connaissances d’un sujet sur les épisodes de
sa vie. Il s’agit de souvenirs contextualisés pouvant garder une
trace émotionnelle.
Les connaissances épisodiques sont décrites sous formes de
schéma et de scripts.
Les scripts et les schémas s’élaborent à partir de l’expérience
de l’individu. Les personnes stockent en mémoire une
représentation généralisée des événements dont ils font
l’expérience. Cette représentation est activée lorsqu’une
nouvelle situation analogue est rencontrée.
 Ils fournissent un cadre interprétatif qui permet de
construire une représentation face à des situations
nouvelles
 Les schémas et les scripts contiennent des variables qui
peuvent être remplies par des éléments particuliers
(particularisation ou instanciation des schémas
 Ils s’appliquent globalement aux situations, ce qui peut,
dans certains cas, créer des problèmes d’interprétation
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Situations, expériences
Mémoire à court terme
Mémoire à long terme
Mémoire (connaissances) déclarative(s)
Cognitivisme
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Mémoire (connaissances) procédurale(s)
Auteurs associés
les schémas (Minsky,1975)
et les scripts (Schank et Abelson, 1977)
début
Apprentissage significatif / non-significatif
Définition
Apprentissages
significatifs
Il s’agit des deux types différents d’apprentissages selon le
cognitivisme. Ils sont différentiés selon la profondeur du
traitement de l’information mémorisée.
- Les apprentissages non significatifs (ou apprentissages de
surface) correspondent à une mémorisation d’informations peu
ou mal structurées.
- Les apprentissages significatifs (ou apprentissages en
profondeur) s’accompagnent de l’élaboration d’un ensemble de
relations entre ce que l’apprenant connaît et ce qu’il est en train
d’apprendre. Ils sont plus durables et favorisent généralisation
et transfert.
D’où l’importance des apprentissages significatifs :
 parce qu’ils sont mieux intégrés à la mémoire à long
terme, donc ils sont plus durables
 diminution de la charge mentale (capacité cognitive
intrinsèque, le nombre de cellules décroit, le nombre de
connexions augmentent mais le potentiel de connexion
diminue - décroit à partir de 22-23 ans) mais en fait les
connaissances globalement ne décroissent pas parce
qu’elles sont compensées par le fait que la mémoire à
long terme est plus étoffées et mieux structurées (mais il
faut l’entretenir aussi ce potentiel).
 Ils facilitent la réalisation des apprentissages ultérieurs
en fournissant de nouveaux points d’ancrage (effet boule
de neige).
 Ils favorisent la généralisation et le transfert grâce à un
encodage en profondeur des connaissances.
Variantes – autres
acceptations du terme
Lorsque l’on étudie une liste de mots de vocabulaire assez
longue, on a tendance à mieux vous souvenir des éléments se
trouvant en début (effet de primauté) et en fin de liste (effet de
récence) et moins des autres éléments (effet de position
sérielle)
 Le réapprentissage est toujours plus aisé que
l’apprentissage initial. L’apprentissage initial, même s’il
est ancien, a laissé des traces dans la mémoire à long.
Le réapprentissage consiste à réactiver ces traces et à
en créer d’autres.
 Le suraprentissage consiste à poursuivre l’apprentissage
au-delà du moment où l’on a l’impression d’avoir
mémorisé. Le suraprentissage favorise le transfert en
multipliant les liens entre les connaissances nouvelles et
ce que l’étudiant connaît déjà.
Cognitivisme
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




Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
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Des durées d’apprentissage qui peuvent aller jusqu’à
doubler le temps consacré à l’apprentissage s’avèrent
efficaces
Favoriser l’autoquestionnement de manière à développer
les compétences métacognitives de l’élève
Eviter les interférences entre plusieurs apprentissages
Solliciter en cours d’apprentissage à la fois la mémoire
de reconnaissance et d’évocation
Les questions de production font appel à la mémoire
d’évocation et les questions de sélection à la mémoire de
reconnaissance.
Mémoire, style cognitif.
début
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Stratégies cognitives
Définition
Capacités intrinsèques à un individu, permettant de
résoudre des problèmes dans des situations différentes.
Compétences généralisables gouvernant le comportement
d’apprentissage
mais
non-liées
au
domaine
d’apprentissage.
Ces capacités caractérisent un individu et qui gouvernent son
propre comportement d’apprentissage.
Ce sont des capacités générales qui ne sont pas liées à un
contenu d’apprentissage particulier ou à une discipline
spécifique
C’est, par exemple, la capacité à faire appel à des variables
mathémagéniques c-à-d à des éléments qui favorisent
l’apprentissage
 Énoncer les objectifs et les compétences à maîtriser à la
fin du cours
 Présenter les questions auxquelles l’élève devra pouvoir
répondre à la fin de l’apprentissage
 Rappeler les prérequis ainsi que les éléments connus de
l’élève sur lesquels il pourra s’appuyer pour réaliser les
apprentissages qui lui sont proposés (préacquis).
 Proposer ou faire construire des synthèses qui favorisent
la généralisation et le transfert de ce qui a été appris
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
A rapprocher de la notion de compétences transversales qui
désigne des compétences qui seraient utilisables dans un
grand nombre de situations.
Fondements philosophiques et psychologiques de
l'apprentissage. Approches cognitivistes et constructivistes en
apprentissage scolaire. Styles d'apprentissage, stratégies
cognitives et métacognitives et leurs applications en
apprentissage scolaire.
Outils connexes permettant de mettre en œuvre diverses
stratégies par l’apprenant et pourquoi pas d’en découvrir de
nouvelles
Compétences transversales
Bruner, Goodnow et Austin dans leur ouvrage « a study of
thinking » (1956).
gagné (1975),
Weinstein et Mayer
début
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Stratégies métacognitives
Définition
Méta-compétence servant la gestion des stratégies
cognitives à mettre en oeuvre
Compétence de gestion des stratégies cognitives : évaluation et
mise en œuvre de stratégies cognitives particulières selon le
contexte et l’apprentissage à effectuer. Intervient (du côté de
l’apprenant) tant au niveau du diagnostic que de la régulation de
l’apprentissage.
Intervient entre autres pour :
 évaluer son propre niveau de compétence dans une tâche
déterminée (diagnostic métacognitif)
 À réguler ses processus cognitifs en fonction des
exigences de cette tâche (régulation métacognitive)
Flavell (1976) a introduit le concept de métacognition et plusieurs
chercheurs en éducation ont tenté d'opérationnaliser ledit
concept à partir des deux composantes fonctionnelles, à savoir :
Variantes – autres
acceptations du terme

les connaissances métacognitives du sujet apprenant
concernant sa personne, la tâche (spécificités), les
stratégies cognitives et métacognitives, les stratégies
motivationnelles, les stratégies métamotivationnelles, les
objectifs visés ;

les régulations en cours de tâche : opérations
d'anticipation, de contrôle et de réorganisation.
Régulations implicites, à expliciter, explicitées et
instrumentées.
Autoquestionnement
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son
propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des
difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un
problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances
métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en
oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités
(gestion de l'activité mentale).
La métacognition c'est une compétence à se poser des
questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant,
pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit
de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler
ses propres processus de pensée.
Connaissances pragmatiques
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
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TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
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Statégies cognitives
Auto-régulation
Brown (1975) et Flavell (1976) et reprise par Noël (1991).
Weinstein et Mayer
Pinard (1991), Tardif (1992), Allal, Saada-Robert (1992)
Büchel (1990)
Doudin & Martin (1992)
début
Style cognitif
Définition
Trait intrinsèque à l’individu caractérisant sa manière de
traiter l’information dans une tâche particulière.
Chaque style cognitif correspond à une façon de séparer la
population selon une caractéristique précise, influant sur un
grand nombre de compétences. C’est à dire la manière dont les
individus organisent et traitent les informations lorsqu’ils sont
confrontés à une tâche.
Plusieurs types de styles ont été mis en évidence : Dépendanceindépendance au champ (DIC), impulsivité-réflexivité,
introversion-extraversion.
Le style cognitif est la façon propre à chacun de percevoir,
d'évoquer, de mémoriser et donc de comprendre l'information
perçue à travers les différentes modalités sensorielles qui sont à
sa disposition face à une connaissance nouvelle.
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
catégorisation
L'impact du style cognitif sur les apprentissages
DIC, impulsivité-réflexivité.
Dépendance-indépendance de champ (Witkin)
Impulsivité-réflexivité (Kogan)
Witkin, Kogan
Antoine de La Garanderie (1980)
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Conceptions préalables
Définition
Connaissances situées en MLT susceptibles d’influencer
l’acquisition de connaissances nouvelles.
En effet les connaissances en MLT ont un certain contrôle sur
l’activité de la MCT et des RS par le biais de l’attention. Des
connaissances préalables peuvent ainsi influencer positivement
(préacquis) ou négativement (interférences) l’acquisition de
nouvelles connaissances dans un domaine particulier.
Mettent en lumière que les connaissances préalables des élèves
peuvent favoriser l’apprentissage par le mécanisme d’ancrage
mais aussi perturber l’apprentissage par l’intervention de
connaissances antérieures erronées et souvent très prégnantes.
Les conceptions préalables ont d’abord été étudiées dans les
domaines scientifiques comme la physique, la biologie ou la
chimie mais on reconnaît aujourd’hui qu’elles influencent
l’apprentissage dans tous les domaines.
Avant d'aborder un enseignement, les élèves ont déjà des idées
-directement ou indirectement- sur les savoirs enseignés. C'est à
travers celles-ci qu'ils essaient de comprendre les propos de
l'enseignant ou qu'ils interprètent les situations proposés ou les
documents fournis. Ces "conceptions" ont une certaine stabilité ;
l'apprentissage d'une connaissance, l'acquisition d'une démarche
de pensée en dépendent complètement. Si l'on n'en tient pas
compte, ces conceptions se maintiennent et le savoir proposé
glisse généralement à la surface des élèves sans même les
imprégner.
Variantes – autres
acceptations du terme
Préacquis
On entend par "Readiness" la condition qui consiste à avoir
développé les préalables essentiels à l'appréhension de la tâche,
c'est-à-dire à avoir développé les savoirs et les habiletés de base
nécessaires pour démarrer l'apprentissage ciblé.
Représentations initiales
préreprésentation, conceptions erronées, conceptions
alternatives
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
A. GIORDAN, Y. GIRAULT et P. CLEMENT
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Hypertexte / hypermédia
Définition
Texte (ou média) dont le sens de présentation n’est pas
linéaire (pas fixe). L’utilisateur est libre de les parcourir en
tous sens, à son rythme et d’aller de sujet en sujet, de texte
en texte ou de média en média, dans l’ordre de ses envies et
de ses intérêts.
Un hypertexte est une série de fiches du texte, souvent appelées
nœuds, reliées entre elles par des liens sémantiques. Les
hypertextes sont des systèmes informatiques où un ensemble de
nœuds connectés par des liens gère un ensemble d'unités de
texte.
Les hypermédias permettent de stocker des sons, des images,
des animations, et du texte.
"est un ensemble de matériaux textuels ou picturaux
nterconnectés de telle façon qu'il serait impossible de les
présenter ou de les représenter sur papier".
 Depuis quelques années, l’hypertexte en s’ouvrant aux
possibilités graphiques et sonores est devenu hypermédia
Variantes – autres
acceptations du terme
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
Hypertexte : Nœuds, liens,
Hyperdocuments
Utilisation internet
Ressource en ligne, support à l’apprentissage (texte
Depover)
- restitution de la structure sémantique, apprentissage
pendant la consultation (texte Depover)
- Compétences
organisationnelles
(HT
de
niv3,
hypothétique) (texte Depover)
- La possibilité de différents niveaux de savoirs prioritaires,
(texte Tricot)
- Encourager l'exploration, (texte Tricot)
- Inciter les sujets à voir une sous-tâche comme une partie
de la tâche principale, (texte Tricot)
- Permettre aux sujets d'adapter le matériel à leur propre
style d'apprentissage, (texte Tricot)
Internet
Théories constructivistes et cognitivistes
A Tricot « A quels types d’apprentissages les logiciels
hypermédia peuvent-ils être utiles ? » (1994)
Christian Depover « les hyperdocuments ont-ils un avenir en
pédagogie »
Ted Nelson, inventeur du terme Hypertexte
Bush,
Bernstein,
-
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Didactiels intelligents
Définition
Didacticiel mettant œuvre des théories d’intelligence
artificielle
pour
s’adapter,
suivre
et
aider
l’utilisateur/apprenant.
Ainsi, il est possible de fournir un feedback adapté, de présenter
des situations particulières et surtout d’utiliser des agents
interagissant avec l’utilisateur. Les techniques sont utilisées pour
soutenir les interactions avec l'apprenant. Modéliser l'expertise
permet au système d'entrer dans le problème avec l'apprenant,
négocier les étapes intermédiaires, expliquer ses décisions, et
raisonner sur la connaissance de l'apprenant (diagnostic). (texte
Dillenbourg)
Le système est capable de résoudre des problèmes que
l’apprenant doit résoudre.
Le centre d’intérêt se deplace de « raisonner COMME
l’apprenant » vers « raisonner AVEC l’apprenant »
Variantes – autres
acceptations du terme
Cognitisvisme et technique d’Intelligence Artificielle vont se
développer depuis les années 70 – 80, forte croissante.
Exemples d’application
dans le domaine de la
formation à distance
et/ou dans l’usage des
TIC :
Termes liés :
Auteurs associés
Logiciel de simulation
IA
Pierre Dillenbourg & Sylvère Martin-Michiellot
« le rôle des techniques d’intelligence artificielle dans les logiciels
de formation
Wenger, Burton, Brown…
début
Cognitivisme