1. L`environnement éducatif et le processus de

Ce projet a été financé avec le soutien
de la Commission européenne
Principes de l’accompagnement pour
favoriser la transition vers l’emploi des
étudiants en situation de handicap
Kit de formation
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Table des matières
1.
L’environnement éducatif et le processus de Bologne ................................................................... 3
2.
L’approche des universités .............................................................................................................. 9
2.1.
L’approche de l’université d’Aarhus (Danemark).................................................................... 9
2.2.
L’approche de l’université Foro Italico (Italie)....................................................................... 11
2.3.
L’approche du Trinity College de Dublin et de l’University College Cork (Irlande) ............... 13
2.4. L’approche des universités françaises (Université de Strasbourg, Paris Ouest Nanterre la
Défense, Montpellier 1) .................................................................................................................... 15
2.
Les principes de l’accompagnement pour favoriser la transition vers l’emploi ........................... 18
3.1.
Principe n° 1: l’inclusion ........................................................................................................ 18
3.2.
Principe n° 2: les étudiants en tant qu’étudiants .................................................................. 19
3.3.
Principe n° 3: des efforts proactifs ........................................................................................ 20
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Ce texte constitue une présentation du modèle théorique de l’accompagnement des
étudiants en situation de handicap.
Ce modèle théorique s’appuie sur l’exemple développé par l’université d’Aarhus, au
Danemark.
Dans le cadre du projet européen Leonardo Univers’emploi (2010-2012) transfert
d’innovation, une adaptation de ce modèle a été effectuée par quatre pays partenaires, la
France, l’Irlande, l’Italie et le Danemark.
1. L’environnement éducatif et le processus de
Bologne
L’éducation a toujours été considérée – et ce même avant Socrate et Platon en Grèce –
comme un bien commun enrichissant à la fois l’individu et la société dans laquelle il vit. Or, si
nous regardons la période historique qui correspond à l’histoire des universités en Europe,
un des piliers de la construction de l’enseignement supérieur a été et demeure le fait de
considérer l’éducation comme une qualité par essence. Mais un autre pilier important est
l’acquisition par l’étudiant des aptitudes et qualifications qui sont nécessaires pour le
marché du travail et sa stratégie de vie. En d’autres termes, l’enseignement universitaire est
important pour la transmission des connaissances et des compétences pour former des
citoyens responsables capables de contribuer au développement de la société, mais
également la préparation des étudiants à l’emploi. En particulier, une conception de l'université
non pas en tant que lieu de fabrication de futurs travailleurs, mais en tant qu’organisme d'éducation
et de formation d'excellence, offre sa contribution la plus précieuse pour les étudiants en situation
de handicap, en lui fournissant des outils utiles dans tous les domaines de la vie.
Le processus de Bologne est d’abord et avant tout un instrument systématique portant sur
les normes et règles d’assurance qualité pour l’enseignement supérieur européen, adopté
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par de nombreux états. Il convient de souligner que les principaux partenaires auxquels les
ministres signataires se réfèrent sont les étudiants et les employeurs. L’employabilité est
cruciale – ce que les employeurs voient sur le diplôme, c’est ce qu’ils vont avoir. Ce qui est
important selon le processus de Bologne n’est pas tellement le programme d’études mais
plutôt les résultats de l’étudiant en termes d’acquisitions (ce n’est pas le nombre de pages
lues, mais ce que l’étudiant peut en faire après avoir suivi les cours).
Selon le concept développé dans le processus de Bologne, l’apprentissage théorique peut
être défini comme un processus de développement d’aptitudes (d’acquisitions de
compétences) par lequel les étudiants, avec le temps et à différents niveaux, acquièrent
certains éléments de savoir au moyen d’un processus d’évolution spécialement conçu pour
cela.
Aptitudes pratiques: aptitudes destinées spécifiquement à la gestion des aptitudes
professionnelles
Expertise théorique: expertise dans une discipline ou expertise interdisciplinaire résultant de
l’enseignement suivi ou du sujet théorique choisi par l’étudiant.
Qualifications intellectuelles: qualifications générales et méthodologiques, aptitudes de
communication, et capacité à structurer ses études au-delà d’un enseignement en particulier
ou du sujet choisi par l’étudiant.
Dans le processus de Bologne, l’objectif du processus d’enseignement est défini comme
dépassant la simple acquisition de connaissances. Par conséquent, les éléments
d’enseignement compris dans l’enseignement universitaire peuvent être répartis en trois
groupes :
Connaissances et aptitudes : connaissances et aptitudes générales ou connaissances et
aptitudes spécifiques à une certaine discipline. Il faut entendre ici par discipline un champ de
connaissances qui sont appliquées de manière à constituer des connaissances portant sur un
cas particulier ou un sujet particulier.
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Qualifications : aptitude pratique, intellectuelle et/ou théorique à employer un savoir en
relation avec la résolution de problèmes en général ou dans le cadre d’une ou plusieurs
disciplines.
Meta-connaissances : l’aptitude à réfléchir sur un problème en général ou dans un ou
plusieurs domaines d’études, de sorte que l’étudiant devienne capable de remettre en
question les connaissances existantes, d’en développer de nouvelles et de résoudre de
nouveaux problèmes.
Les objectifs d’enseignement des deux cycles d’enseignement général, le modèle dit 3+2 –
c’est-à-dire 3 années de programme de licence et deux années pour le programme de
master – stipule que l’étudiant devrait montrer qu’il possède ces aptitudes au niveau de
base pour le programme de licence et d’une manière plus approfondie et plus spécialisée
pour le programme de master. C’est le concept de progression par niveau d’études.
Les études sur le handicap en général et les méthodes d’accompagnement pour les
étudiants en situation de handicap en particulier fondent le plus souvent leurs racines dans
des approches empiriques et/ou pragmatiques.
Cette approche pratique trouve son assise philosophique dans la “phénoménologie
herméneutique” du philosophe allemand Martin Heidegger, et plus particulièrement dans sa
conception de la nature de l’être humain, de la vie humaine comme progression.
Ceci amène à la théorie de l’apprentissage de Peter Jarvis, qui voit dans l’apprentissage le
processus de réalisation de ce que nous pourrions devenir. C’est là un processus
existentialiste qui cependant n’est jamais individualiste, mais toujours social (avec les
autres).
Le troisième pilier de notre construction théorique repose sur un modèle théorique du
handicap qui puisse trouver sa place dans un concept théorique global, pouvant refléter à la
fois les fondements philosophiques, les théories de l’apprentissage et l’aide pratique et
concrète à l’éducation. Avec « l’ancien paradigme » du handicap – le modèle médical – la
personne était handicapée à cause d’une déficience, d’un traumatisme ou d’une maladie. La
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personne était « un malade », incapable de fonctionner normalement. Il y avait cependant
parfois une possibilité de rapprocher la personne de la normalité au moyen d’une
réadaptation.
Le modèle dominant aujourd’hui – le modèle social ou bio-psycho-social du handicap – est
souvent considéré par opposition au modèle médical. En général, le handicap est décrit dans
ce modèle social comme une construction créée entre autre par l’environnement social, ce
qui nécessite un besoin de transformation de la société. En fin de compte, l’environnement
sans barrières garantissant l’accessibilité – dans tous les sens de ces termes aujourd’hui – se
trouve dans l’idée de design universel.
Selon l’approche de l’université d’Aarhus au Danemark, aucun de ces modèles ne permet de
promouvoir une approche qui dépasse la perspective de la seule accessibilité et ne peut
couvrir certains éléments d’importance capitale comme les caractéristiques individuelles de
la personne, ses ressources et son environnement au sens le plus large du terme, c’est à dire
non seulement son environnement physique, mais aussi le contexte personnel, social,
économique, politique etc. Le Modèle de Capacité développé par Amarthy Sen et Martha
Nussbaum constitue dès lors un cadre très utile. Ce modèle, comme celui de la CIF
(Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé), est centré sur les
capacités de la personne – ou plutôt, sur ses potentialités. Le concept de potentialité revient
à la théorie de l’apprentissage de Peter Jarvis et à la philosophie de Martin Heidegger – une
approche basée sur le développement humain.
D’une manière générale, en ce qui concerne l’intégration des étudiants en situation de
handicap dans l’enseignement supérieur, l’accent a été mis sur « la perspective de
l’accessibilité ». Il s’agit bien entendu d’une perspective importante mais elle porte sur
l’accessibilité en lien avec l’environnement physique et le soutien des aides techniques et,
selon le modèle social dominant, sur l’adaptation de l’environnement à l’étudiant. Une
approche différente est ici proposée – une approche liée à l’apprentissage – où l’important
ne concerne pas seulement les conditions physiques en termes quantitatifs, mais aussi les
conditions éducatives, en termes qualitatifs. On peut citer notamment la Convention relative
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aux droits des personnes handicapées de l'ONU en 2006, où la notion d'accessibilité ne
concerne pas uniquement l'accessibilité physique, mais surtout l'accessibilité à la
participation sociale dans l'exercice de la citoyenneté active et de la gouvernance de leur
propre vie.
Le secteur de l’enseignement supérieur doit relever plusieurs défis. Nous observons d’abord
une insistance accrue des politiques sur la productivité (plus de candidats formés en moins
de temps). Le deuxième défi réside dans l’engagement à ce que les candidats à tous les
niveaux répondent aux exigences de connaissances générales et spécifiques selon les
critères établis par le Processus de Bologne pour la qualification dans le domaine de
l’enseignement supérieur en Europe. Troisièmement, les politiques font pression pour que la
diversité dans l’enseignement supérieur soit le reflet de la diversité de la population en
général. Dans le contexte de l’Union Européenne la question de la diversité a pour objectif
principal l’intégration et l’inclusion des étudiants en situation de handicap dans
l’enseignement supérieur et dans la vie universitaire.
Comment est-il possible de relever ces défis (plus de candidats de grande qualité et un
accroissement de la diversité) c’est-à-dire, dans notre contexte, l’égalité des chances pour
les étudiants en situation de handicap ?
Une brève analyse du concept de « diversité » vont éclairer les propos qui suivent.
Les êtres humains sont essentiellement hétérogènes et ils diffèrent les uns des autres de
bien des manières. Nous ne choisissons pas nous-mêmes notre lieu de naissance. Nous
commençons notre vie avec des talents différents, dans des environnements naturels
différents et avec une grande palette de possibilités selon les traditions culturelles et
sociales. Mais s’ajoutent à cela des réalités anthropologiques, à savoir que nous différons
aussi quant à nos caractéristiques personnelles, nos talents, motivations, aptitudes
intellectuelles, choix et aspirations, etc.
Le concept de diversité dans la structure éducative, et par conséquent la manière
d’envisager les besoins éducatifs particuliers, ramène avant et pendant la période des
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Lumières en Europe, où l’intention était de créer une école pour tous les enfants, ayant tous
des besoins différents en matière d’apprentissage. Ainsi, la question de la diversité est un
sujet de préoccupation constante. C’est ce qui a résulté au 19è siècle dans la création
d’écoles spécialisées et de classes spécialisées, fondées sur les besoins éducatifs particuliers.
L’enseignement spécialisé était défini comme étant basé sur des principes pédagogiques
particuliers et des méthodes adaptées aux différentes difficultés d’apprentissage. Au cours
des années 1960 et 1970, le concept d’enseignement spécialisé centré sur la réponse à des
besoins particuliers a été remplacé par les principes d’intégration et de normalisation, euxmêmes remplacés ensuite par la notion d’accueil. Ce qui signifie en pratique que la réponse
aux besoins éducatifs particuliers devrait être organisée de telle manière que l’établissement
d’éducation puisse recevoir, si ce n’est tous les étudiants ayant des besoins éducatifs
particuliers, du moins la plupart d’entre eux.
Ceci montre que les concepts utilisés dans le cadre du paradigme traditionnel de besoins
éducatifs particuliers ne peuvent pas s’appliquer à l’enseignement supérieur ni à
l’enseignement continu, qui est par essence « non accueillant ». Cette section du système
d’éducation présuppose que l’on réponde à des conditions particulières d’admission puis,
ultérieurement, à toutes les exigences au cours de la progression dans des domaines
d’études précis. Les valeurs générales et les objectifs politiques qui sont exprimés dans les
termes « d’accueil », de « dimension sociale », « d’éducation pour tous », dépendent de ce
fait des ressources et des potentialités individuelles, mais également d’une approche globale
de la conception pour tous et du travail commun des différents acteurs impliqués. Mais ceci ne veut
pourtant pas dire qu’il ne faille pas mettre l’accent sur la promotion de la diversité et de
l’inclusion, bien au contraire. La tâche de l’éducation par rapport aux besoins particuliers est
alors de développer et d’expliciter les connaissances théoriques en matière de processus
d’apprentissage et d’appliquer ces connaissances aux pratiques éducatives répondant aux
besoins particuliers. Ces pratiques devraient insister sur les objectifs et les résultats de
l’éducation tout autant que sur l’organisation des établissements d’enseignement, les
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méthodes pédagogiques, la guidance et l’accompagnement ainsi que sur les aides
techniques, afin d’optimiser l’apprentissage de chaque étudiant.
L’objectif de l’aide particulière proposée aux étudiants ayant des besoins éducatifs
particuliers, admis dans un établissement d’enseignement supérieur et continu, doit être de
permettre à l’étudiant de faire un parcours d’études comme les autres étudiants. Il ne doit
pas y avoir de séparation entre l’aide particulière et le programme d’études et les méthodes
de travail et pédagogiques qui y sont liées, ni de distance par rapport à l’objectif global de
chaque programme ou aux objectifs partiels concernant les disciplines qui composent
chaque programme. Si on veut atteindre le but final qui est de permettre à l’étudiant de
réussir ses études, les différents types de soutien doivent chercher à rendre l’étudiant
capable d’acquérir les connaissances théoriques, les aptitudes et les méthodes que cela
suppose. L’étudiant doit être capable d’utiliser ces méthodes avec circonspection, de
manière analytique et comparative. En outre, les soutiens devraient pouvoir démontrer que
les étudiants possèdent les connaissances et aptitudes requises, par exemple en lien avec les
examens ou toutes autres formes d’évaluation.
2. L’approche des universités
2.1.
L’approche de l’université d’Aarhus (Danemark)
Dans cette ligne d’idées, la vision de l’université d’Aarhus (Danemark) est résumée dans la
déclaration suivante :
Tous les étudiants de l’université d’Aarhus qui ont rempli les conditions d’admissions doivent
avoir la garantie de pouvoir accéder à un environnement éducatif à égalité avec les autres
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étudiants, ce qui veut dire que les étudiants à besoins éducatifs particuliers doivent pouvoir
utiliser leurs potentialités et réussir leurs études supérieures.
On attend implicitement des étudiants ayant des besoins éducatifs particuliers qu’ils soient à
la hauteur des exigences de qualité du programme correspondant au diplôme. L’université
d’Aarhus garantit aux étudiants et au marché du travail que tous ceux qui sont reçus à leurs
examens ont acquis les compétences théoriques nécessaires et que l’examen ainsi que les
autres modalités d’évaluation donnent une image exacte du niveau atteint.
Le cadre conceptuel et la vision de l’éducation en fonction des besoins particuliers sont
exprimés dans une stratégie globale concernant les étudiants ayant des difficultés
particulières. Cette stratégie a pour objectif principal de promouvoir l’intégration et
l’inclusion des étudiants ayant des difficultés particulières pour étudier dans des
établissements d’enseignement supérieur et continu au moyen de soutiens et de conseils de
grande qualité. Cet objectif sera atteint à l’aide des stratégies suivantes :

Les conseils et l’effort de soutien éducatif doivent être planifiés sous la forme d’un
effort coordonné avec des buts et des orientations qui soient clairs et hiérarchisés.

Les conseils et l’effort de soutien éducatif doivent être basés sur l’élaboration de
connaissances interdisciplinaires portant sur les difficultés pour étudier et sur les
relations institutionnelles, individuelles, sociales et culturelles dans le cadre
desquelles ces difficultés doivent être considérées.

Les conseils et l’effort de soutien éducatif doivent être centrés sur les résultats en
adaptant cet effort aux difficultés particulières de chaque individu, à son niveau et au
sujet d’études choisi. L’objectif est d’apporter des compensations à ces difficultés de
sorte que l’étudiant puisse atteindre le niveau de qualité requis dans les matières
générales et dans les matières théoriques spécifiques.
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
Les conseils et l’effort de soutien éducatif doivent s’appuyer sur les connaissances
issues de la recherche en matière de relation entre les actions et leurs effets, qui
peuvent être un soutien dans la pratique concrète.

Les conseils et l’effort de soutien éducatif doivent être structurés autour de
l’apprentissage, du développement et de la communication de méthodes de qualité
certifiées qui correspondent aux difficultés particulières des étudiants et à leurs
besoins.
Ces stratégies nécessitent un effort particulier en matière d’aide aux besoins éducatifs
particuliers basée sur des conseils et des pratiques issus de la recherche. C’est pourquoi la
pratique doit être liée à une production de connaissances élaborée à partir du croisement de
connaissances appliquées et d’apprentissage pratique. Cette interaction implique un lien
étroit entre les projets de développement et de recherche. Cette recherche devra donc
comprendre une réflexion théorique portant sur les phénomènes liés à la pratique du
conseil, à la pratique éducative et à l’amélioration de ces pratiques. En outre, la recherche
devra être structurée autour de l’application des connaissances, des principes de recherche,
et des méthodes et modes de recueil de données employés de manière générale. En
d’autres termes, les efforts fournis dans le cadre du conseil et de l’éducation destinés aux
étudiants ayant des besoins éducatifs particuliers doivent être reliés à une recherche qui vise
le développement d’aptitudes et de perspectives orientées vers l’application.
2.2.
L’approche de l’université Foro Italico (Italie)
En Italie, l'éducation des personnes en situation de handicap est basée sur une approche
socio-bio-psycho-pédagogique, dans laquelle sont pris en compte le contexte culturel, le
bien-être physique et psychologique et (et pas seulement) les capacités individuelles. Par
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ailleurs, nous considérons l'approche du développement humain comme une grande sphère
qui couvre ces éléments.
Comme l'approche danoise, le système italien tient compte de la relation entre le conseiller
et l'étudiant, qui sera chargé d'élaborer une procédure et de la contextualiser.
Approche et méthodologie de l'Université de Rome "Foro Italico" pour l'orientation des
étudiants de l'enseignement supérieur en situation de handicap vers le marché du travail :
L'Université de Rome "Foro Italico" a un bureau de stages et de job placement qui suit les
expériences professionnelles de tous les étudiants de l'enseignement supérieur durant les
études et les conseille sur les possibilités futures. En général, l’université propose deux
façons de professionnalisation dans les domaines de l'éducation physique et des Sports :
stages et reconnaissance des activités de travail.
C'est par le biais du lien de l'université avec les employeurs (entreprises, associations, etc.)
concernant la disponibilité et les compétences des étudiants intéressés, que les stages sont
possibles selon le niveau (dernière année de la licence ou du master). D'autre part,
l'employeur peut demander à l'université un profil spécifique qui réponde à ses intérêts.
L'Université peut également permettre de reconnaître les expériences de travail.
Concernant spécifiquement les étudiants en situation de handicap, le bureau de stage et de
placement travaille de concert avec le Service d'appui Ufficio Tutorato Specializzato. La
principale différence en ce qui concerne les autres étudiants, réside dans le fait que les
documents personnels des étudiants handicapés et les informations connexes sont
disponibles à partir de l’Ufficio Tutorato Specializzato. Dans le cadre, les compétences et les
besoins particuliers des étudiants sont considérés selon leur contexte social et pédagogique.
La décision concernant les questions relatives aux personnes handicapées est faite avec le
Centre de Support, le délégué responsable et l’étudiant.
Toutefois, l’université de Rome « Foro Italico » est une jeune institution : les premiers
étudiants handicapés sont maintenant diplômés. Pour cette raison, l'Université n'a pas
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encore d’exemples d’expérience d’insertion professionnelle d'étudiants en situation de
handicap. En revanche, d'autres universités italiennes ont une vaste expérience dans ce
domaine, comme l'Université de Bologne, de Turin, de Roma Tre, de Padoue et de Messine.
Il est très important que chaque étudiant handicapé puisse être accompagné dans ses choix
et dans son parcours pour rechercher une place et prendre contact de sa propre initiative
avec le bureau de stage et de placement, avec des employeurs et des lieux de travail, ou des
associations italiennes telles que Soul (Sistema Orientamento Università Lavoro), Job
Advisor, Lavoro e Formazione, Adecco et Acemis1 (éducation physique et sport).
L'Université de Rome "Foro Italico" a activement impliqué dans le projet la « Province de
Rome, Département III services d'éducation, l'emploi et la promotion de la qualité de la vie Politiques du Travail et services ». Le Directeur du Département a participé à la Conférence
transnationale du 3 Mars 2012 que s'est tenue à Rome et a commencé une collaboration sur
l’emploi des personnes handicapées avec l'université.
2.3.
L’approche du Trinity College de Dublin et de l’University College Cork
(Irlande)
Le nombre d'étudiants en situation de handicap accédant et participant à l'enseignement
supérieur a augmenté sensiblement ces dix dernières années. En 2011/12 presque 7.000
étudiants en situation de handicap poursuivaient des études dans l'enseignement supérieur
en Irlande, représentant presque 6% de la population estudiantine globale. Tous les
établissements d'enseignement supérieur se sont attachés à des activités de pré-inscription
pour atteindre les objectifs spécifiques du plan national 2007-2013 de HEA Access. Ce plan
1
Acemis propose des stages aux étudiants en situation de handicap, à travers un "Projet de Sport
Intégré”, afin de permettre aux étudiants d'entrer, en tant qu'entraîneur, dans les clubs sportifs liés à
Acemis.
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donne un cadre de référence pour offrir une plus grande égalité d’accès à l'enseignement
supérieur.
En Irlande, le soutien aux étudiants en situation de handicap dans l'enseignement supérieur
a été traditionnellement basé sur une approche holistique où tous les aspects du
développement de l'étudiant sont explorés. Les besoins académiques, personnels, sociaux et
technologiques sont pris en considération en tant qu'éléments d'évaluation. Les conseillers
d'université travaillant au sein des services handicap proviennent de champs disciplinaires
complémentaires, ce qui permet d’évaluer les conséquences du handicap dans le cadre de
l'enseignement supérieur en utilisant des combinaisons de modèles médicaux et sociaux du
handicap.
Dans le contexte irlandais, l’inscription au service handicap est subordonnée à un certificat
médical. Lorsqu’une approche holistique est mise en application pour la fourniture de
soutiens, une réduction progressive de tels soutiens apparaît. En effet, le TCD et l’UCC
s’attachent à une philosophie « d’empowerment » qui permet à l’étudiant de devenir
conscient de lui-même, auto déterminé et responsable de son apprentissage.
Les financements pour les soutiens sont affectés par le National Access Office. Ces fonds
sont disponibles pour le service handicap par les fonds du FSE pour des étudiants en
situation de handicap.
Les étudiants en situation de handicap poursuivant des masters professionnalisant au TCD et
à l’UCC doivent satisfaire aux compétences requises tant du côté académique que du côté
professionnel. De telles compétences sont clairement définies, bien qu’une certaine
flexibilité soit permise pour permettre à l'étudiant de répondre aux exigences des
programmes.
L'UCC a développé un programme de soutien professionnel en 2000 pour aider des étudiants
suivis par le service handicap à développer les compétences nécessaires pour une transition
vers l’emploi réussie. Le conseiller de carrières des étudiants est en lien avec des
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coordinateurs de placement et des employeurs pour faciliter le développement des
transferts de compétences sur le lieu de travail. Etant donné que ce programme est destiné
aux étudiants de dernière année, l’UCC et le TCD ont saisi l’opportunité de faire partie du
projet Univers'Emploi pour apprendre de l'expérience des partenaires européens.
Le TCD et l’UCC considèrent que la prise en compte de l'employabilité dans l’évaluation des
besoins de l’étudiant en situation de handicap est l’un des aspects le plus positif du projet
Univers’emploi. Le TCD et l’UCC pensent que le concept de l'employabilité devrait être
désormais inclus dans le parcours universitaire de l'étudiant, dès le début de ses études
universitaires. Ce concept ne faisait pas partie précédemment du processus d'évaluation des
besoins des étudiants en situation de handicap en Irlande.
2.4.
L’approche des universités françaises (Université de Strasbourg, Paris
Ouest Nanterre la Défense, Montpellier 1)
En France, l’accompagnement des étudiants en situation de handicap est basé sur une
approche médico-sociale. La prise en charge des étudiants par les services est soumise à une
reconnaissance préalable de la situation de handicap, comprenant une évaluation médicale.
Dans les universités françaises, la Mission Handicap représente le point de repère visible
pour les étudiants en situation de handicap, pivot incontournable, un espace d’accueil et
d’analyse des besoins, le lieu d’articulation de la mise en place de la compensation
pédagogique et de coordination de la construction du projet professionnel (orientation –
réorientation – stages – alternance – emploi).
L’approche des universités place le devenir de l’étudiant au centre du travail
d’accompagnement. En effet, la question du devenir se pose au départ en termes d’envie
globale (« pourquoi vous avez choisi de faire des études dans tel ou tel domaine ? Qu’auriezvous envie de faire plus tard comme métier ou dans quel domaine aimeriez-vous travailler
plus tard ? »). Ces questions sont posées dès le premier entretien.
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Au fur et à mesure des entretiens (au moins pour les étudiants qui sont suivis
régulièrement), les questions s’affinent, notamment avec la question des stages ou celle
d’une réorientation éventuelle. Le rôle de l’accompagnateur est aussi d’accepter que la
question du devenir ne soit pas intégrée d’emblée, qu’elle s’inscrive dans une durée plus ou
moins longue, qu’elle emprunte parfois des détours, des retours en arrière, etc.
L’autonomisation de l’étudiant est la priorité du dispositif d’accompagnement, sa
compétence à évoluer et à anticiper sur son insertion professionnelle. L’autonomisation ne
se décrète pas. Elle s’éprouve chaque jour et est jalonnée d’étapes : acclimatation à
l’environnement de l’université, appréciation des mesures de compensation mises en place,
inclusion dans le groupe, sentiment d’être accompagné et suivi, intégration d’une méthode
de travail, d’un nouveau rythme, etc. La « compétence à évoluer et à anticiper sur son
insertion professionnelle » se développe parce que les compétences sociales, d’adaptabilité,
relationnelles, la mobilisation et la participation à des projets, la facilité à poursuivre ses
études sur le plan matériel, humain, intellectuel, s’inscrivent dans un ensemble cohérent, un
continuum action-temporalité non compartimenté, un projet global. En d’autres termes, la
réussite des études conditionne la réussite professionnelle.
L’accompagnement repose sur une implication de l’étudiant aboutissant à une coconstruction de solutions propres à la situation de l’étudiant. L’étudiant handicapé suivi par
la Mission Handicap est au centre du dispositif d’accompagnement. La demande
d’accompagnement à l’insertion professionnelle émane de plus en plus des étudiants euxmêmes, qui exposent alors une problématique et interrogent leur parcours. S’ils arrivent
dans cet état de réflexion, c’est soit parce qu’ils sont acculés (trouver rapidement un stage
obligatoire, ou entrer dans la vie active), soit parce qu’ils sont interpelés régulièrement par
la Mission Handicap sur ces thèmes liés à l’insertion professionnelle et que l’idée fait son
chemin petit à petit pour finir par être verbalisée et prendre une allure de projet. C’est aussi
parce qu’ils ont confiance dans les acteurs de l’accompagnement et qu’ils sentent que les
actions sont concertées et coordonnées. Co-construire, c’est admettre que l’étudiant peut
être amené à faire un pas en avant et deux pas en arrière. Co-construire, c’est faire en sorte
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que les parties fassent au moins 50% du chemin chacune. La question des « solutions
propres à la situation de l’étudiant » place l’accompagnement comme un travail sur mesure
en permanence.
A partir de ce modèle, l’apport de la méthodologie du projet Univers’emploi permet
d’inscrire l’activité dans un système intégré de transition :
- Favoriser en amont le suivi des étudiants concernant leur « devenir » professionnel,
en tout cas leur ouverture sur le monde professionnel.
- Mesurer l’évolution du parcours engagé par l’étudiant, les informations renseignées
régulièrement permettant à la fois d’inscrire la mémoire du projet pour que ce
dernier ne s’effiloche pas dans le temps.
- Formaliser les compétences acquises post-stage ou post-job d’été.
- Tisser des liens entre les services d’accompagnement et les services d’orientation et
d’insertion professionnelle.
- Associer à l’université les entreprises impliquées en lien avec la thématique de
l’insertion professionnelle des étudiants en situation de handicap.
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2. Les principes de l’accompagnement pour favoriser la
transition vers l’emploi
L’idée de base du modèle est l’inclusion des personnes qui ont des modes d’apprentissage
différents, dans le système d’éducation ainsi que dans la société, en mettant en particulier
l’accent sur le soutien aux personnes dans leur transition de l’éducation à l’emploi. On peut
définir le cadre théorique à l’aide de quatre concepts clé : éducation, inclusion,
apprentissage et existence.
L’effort d’inclusion de personnes ayant des modes d’apprentissage différents repose sur
trois grands principes :
3.1.
Principe n° 1: l’inclusion
Il s’agit de faciliter la participation des étudiants aux processus d’apprentissage (théorique)
ou à l’accès à l'université, mais également à la vie étudiante, à l’éducation et à la formation
de la personne dans un sens holistique. L’objectif est donc de soutenir la participation des
étudiants dans le cadre particulier de l’environnement éducatif et des processus
d’apprentissage (tels que fournis par l’éducation au sens large du terme), en vue de
développer leurs potentialités pour agir sur leur future situation d’emploi ou de stratégie de
vie. Pour ce faire, le soutien a lieu dans l’établissement d’enseignement et fait partie du
processus d’apprentissage, sans retirer les étudiants de leur environnement d’études pour
leur donner une éducation spéciale ailleurs et/ou dans un établissement spécialisé.
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3.2.
Principe n° 2: les étudiants en tant qu’étudiants
Le modèle insiste sur l’importance qu’il y a à rencontrer tous les étudiants en tant
qu’étudiants. L’étudiant est alors considéré comme une personne ayant un handicap
physique, sensoriel, cognitif ou psychosocial dans un contexte éducatif donné, ou, en
d’autres termes, comme un étudiant ayant des différences d’apprentissages qui lui sont
propres et des besoins éducatifs particuliers. C’est pourquoi il est important de souligner
que l’accompagnement n’a pas pour point de départ le diagnostic particulier de l’étudiant.
Tout d’abord parce qu’il ne s’agit pas d’un traitement; il s’agit plutôt de donner à l’étudiant
de meilleures chances de pouvoir réussir ses études et accéder au marché du travail. Ceci a
pour conséquence que l’étudiant n’est pas vu sous l’angle de sa pathologie et de sa
déviation par rapport à ce qui est considéré comme un fonctionnement mental ou physique
normal, c'est-à-dire sous l’angle de ce qui nécessiterait un traitement. Le regard porté sur
l’étudiant est, au contraire, centré sur ses difficultés à participer à l’environnement éducatif
et au processus d’apprentissage habituel au système d’éducation. Il ne s’agit alors pas de la
simple compensation des difficultés mentales ou physiques de l’étudiant – ce qui
impliquerait une certaine passivité de sa part.
Les efforts porteront plutôt, autant que possible, sur l’accroissement de la possibilité d’agir
de l’étudiant, sur le développement de ses compétences afin de lui permettre de participer
sur un pied d’égalité avec les autres. Ces étudiants doivent donc être considérés comme des
étudiants devant avoir les mêmes objectifs et répondre aux mêmes exigences de qualité que
n’importe qui d’autre, tant en matière d’éducation que sur le marché du travail, en tenant
toutefois compte de leur situation individuelle particulière. Pour cette raison, les efforts
devront avoir pour point de départ la perception que les étudiants ont de leurs difficultés
dans leur situation. Il s’agit d’avoir l’ambition de soutenir les étudiants en tant que
personnes dans leur vie d’étudiants et leur désir d’inclusion dans le marché du travail à
partir de leurs compétences professionnelles réelles. Tout comme il est important de ne pas
Ce projet a été financé avec le soutien
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voir les étudiants en fonction de leur diagnostic ni comme clients, il est également important
de ne pas tomber dans l’excès inverse qui serait celui d’un système de soutien faisant que
l’étudiant ne s’identifie qu’à son statut d’étudiant.
3.3.
Principe n° 3: des efforts proactifs
L’importance donnée à la perception de l’étudiant de sa propre situation se rapporte
également à la nécessité que les efforts doivent être aussi proactifs que possible. Le but
n’est pas seulement de compenser et d’adapter, mais aussi de développer et d’encourager
les aptitudes de l’étudiant à maîtriser son existence. C’est pourquoi les soutiens devraient
aussi être un moyen de clarifier et de développer les ressources et les compétences des
étudiants pour qu’ils soient capables de fonctionner comme des membres actifs de la
société qui prennent une part active dans l’organisation de leur vie, de leurs études et de
leur choix de carrière. Les étudiants ne doivent pas être les seuls responsables de leur vie, de
leurs études et de leur carrière, mais ils doivent apprendre qu’ils y ont une responsabilité
afin de ne pas sombrer dans un rôle passif de client ou de patient.
En outre, la démarche vise un double objectif : d’une part de répondre à la demande du
marché du travail et de garantir la qualité du système éducatif, et d’autre part de répondre
aux besoins des étudiants en tant que personnes avec leurs propres buts, souhaits et
attentes dans la vie. Les étudiants ne doivent prendre ni le soutien ni leur diagnostic comme
prétexte à renoncer à prendre leurs responsabilités, mais au contraire relever le défi par leur
attitude face à la vie.
Dans le cadre de l’évaluation, l’étudiant présente ses modalités particulières d’apprentissage
– notamment ses difficultés, son manque de motivation ou ses difficultés financières, ses
difficultés à envisager la transition des études vers le marché du travail (le choix de carrière,
etc.). Cette première étape du conseil consiste en une évaluation au cours d’une ou
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plusieurs rencontres, ayant pour objectif de transformer les différences en matière
d’apprentissage en des questions plus clairement identifiées concernant les études, la
carrière, les apprentissages - des problèmes liés au manque de confiance en soi par rapport
aux résultats et à l’emploi futur, des difficultés à entrer en relation avec les autres étudiants
et les enseignants, des difficultés à rendre cohérentes les acquisitions quotidiennes de
compétences au cours des études ou de trouver un déroulement de carrière qui ait un sens
et permette à l’étudiant d’envisager un véritable parcours de vie. Ces difficultés recouvrent
souvent un grand nombre de problèmes liés entre eux.
Une base importante de la méthode d’évaluation réside dans la relation de confiance entre
le conseiller et l’étudiant. Cet entretien ne devrait pas être mené à l’aide d’un questionnaire
type. Les sujets de conversation devraient surgir naturellement et l’information
communiquée par l’étudiant au conseiller refléter réellement ce que l’étudiant souhaite
partager.
L’évaluation (voir le Guide d’évaluation des besoins académiques et professionnels) vise à
clarifier les différences spécifiques en matière d’apprentissage et les besoins éducatifs.
L’évaluation a lieu au début de l’accompagnement dans les études ou du conseil en matière
de carrière professionnelle, c'est-à-dire lorsqu’il est devenu naturellement nécessaire et que
l’étudiant est prêt. Il porte sur les difficultés personnelles, celles concernant les études ou
celles concernant la carrière professionnelle.
S’appuyant sur l’identification des problèmes, la deuxième étape consiste en approches
pratiques destinées à trouver des solutions aux problèmes personnels, à ceux liés aux études
ou à la carrière professionnelle. Les solutions peuvent consister, par exemple, en
changements qui s’imposent au fur et à mesure que l’étudiant améliore ses aptitudes à faire
face aux objectifs et exigences de qualité dans les études. Cependant la solution à nombre
de problèmes personnels peut aussi s’imposer d’autres manières. Il se peut, par exemple,
que l’étudiant soit admis à poursuivre ses études et ait davantage confiance en lui, ou
encore que l’étudiant prenne conscience que sa vie devrait prendre une autre direction,
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incompatible avec la poursuite de ses études. Le soutien dans les études et le conseil de
carrière professionnelle ne répondent pas à une stricte demande de contrôle de qualité en
termes d’amélioration de la production, mais permettent une vision plus globale des
étudiants pour laquelle il n’est pas possible de définir des critères permettant de mesurer les
efforts. Concrètement, cela signifie que les efforts de soutien ne sont ni orientés vers les
handicaps des étudiants ou leur maladie mentale ou physique, ni qu’ils sont juste orientés
vers les étudiants en tant qu’étudiants. Leur but est d’améliorer la vie des étudiants, et ce
faisant la transition vers l’emploi, pour un certain nombre d’individus qui sont en fin
d’études et qui ont des différences particulières en matière d’apprentissage. Le niveau de
réussite dépendra donc des critères fixés au cours de l’entretien entre le conseiller et
l’étudiant concernant des formes de solutions plus ou moins concrètes concernant les
études ou l’emploi. Ces formes de solutions permettront un meilleur déroulement du
processus d’études pour la personne, en étendant son domaine de participation et ses
potentialités vers la transition vers l’emploi.
Ce projet a été financé avec le soutien
de la Commission européenne
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Porteur du projet
INS HEA
Partenaires européens
Université d’Aarhus
Tremplin – Etudes, Handicap, Entreprises
Trinity College Dublin
University College Cork
Università degli Studi di Roma « Foro Italico »
Avec la collaboration des universités
Université de Strasbourg
Université Paris-Ouest-Nanterre-la Défense
Université de Montpellier 1
Università degli Studi Roma Tre
Università degli Studi di Messina