Chapitre 1 Spécificité et identité des Sciences économiques

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Chapitre 1 Spécificité et identité des Sciences économiques et sociales
Inviter à réfléchir sa pratique d’enseignement suppose tout d’abord de s’interroger
sur les contenus de la matière à enseigner : Quels sont les objectifs de cet
enseignement ? Y a-t-il dans tout cela une cohérence, une unité ?
Les sciences économiques et sociales sont une matière composite de part ses
champs scientifiques de référence. Ceux-ci sont respectivement l’économie, la
sociologie, la science politique, plus accessoirement l’histoire économique et sociale,
la démographie, l’ethnologie ou le droit etc. Bien d’autres matières d’enseignement
sont composites elles aussi, mais il y a dans les sciences économiques et sociales
un projet d’intégration des diverses composantes plutôt plus marquée qu’ailleurs.
Les horaires d’enseignement, les épreuves d’examen, les manuels, voire même les
programmes ne séparent pas strictement les diverses disciplines scientifiques de
référence de la discipline scolaire. Or ce choix de recomposition intégrative de
différents domaines de connaissances des sciences sociales autour ou avec
l’économie est à bien des égards une spécificité française, il a rencontré des
résistances et des adhésions fortes. Tout ceci nourrit l’interrogation sur sa
signification.
Cette interrogation sera engagée par un petit détour par l’histoire, celle de l’insertion
institutionnelle de la discipline et celle des débats entre les enseignants sur la façon
de comprendre le projet disciplinaire. Elle sera complétée, à titre de tableau
descriptif, par un aperçu statistique concernant d’une part les enseignants et de
l’autre les débouchés et le devenir des élèves qui ont suivi ce cursus. Une matière
est en effet aussi faite du profil professionnel de ceux qui l’enseignent et de ceux qui
la reçoivent.
La discipline : son évolution institutionnelle
La discipline est crée en même temps que la filière B des lycées, à l’occasion de la
réforme Fouchet de 1966. Elle va s’implanter peu à peu dans les lycée généraux et
polyvalents, pas dans tous d’ailleurs, entre 1966 et 1968, date de la première
génération de bacheliers. Cette création répond à plusieurs impératifs de la période,

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en particulier au besoin d’assurer un plus haut niveau de formation à la main
d’œuvre dans une période de forte croissance économique et de développement
marqué des échanges internationaux. On envisage alors l’accès d’une plus grande
partie de la génération au baccalauréat et pour faciliter cet accès on prévoit de
modifier les contenus des enseignements scolaires à la fois pour les adapter à ces
nouveaux publics et pour les moderniser. Cette réforme est d’une grande importance
car la création des filières techniques d’une part et celle de la voie B dans
l’enseignement général de l’autre vont remodeler le second cycle du second degré
durablement et permettre l’accès massif au baccalauréat, qui s’étendra encore en
1987 par la création des baccalauréats professionnels. On sait aujourd’hui que ce
mouvement a néanmoins été bien tardif en France, eu égard à l’extension de la
scolarisation des adolescents dans les autres pays de même niveau de
développement. Les premiers pas des SES se font donc dans une filière spécifique,
cette création, voulue au plan politique et portée par un projet scientifique, va
connaître un destin heurté, fait d’expansion et de difficultés avec les disciplines
voisines et avec les économistes.
Pour plus de détails on peut lire par exemple :
Autran Pierre, “ Les Sciences économiques et sociales dans l’enseignement
secondaire : l’histoire d’un combat ”, Cahiers pédagogiques, février 1982.
Autran Pierre et Guidoni Jean-Pierre, “ Origine et développement des sciences
économiques et sociales dans l’enseignement secondaire : histoire d’un combat
(1966-1988) ”, DEES, n°75, mars 1989, p.26-30.
Chatel Elisabeth, Caron Paul, Fenet-Chalaye Catherine, Le Merrer Pascal, Pasquier,
Patrick, Simula Luc (1990), Enseigner les sciences économiques et sociales, le
projet et son histoire, INRP, 1993.
Chatel Elisabeth, “ Insertion institutionnelle et enjeux didactiques ”, p. 7-36 in Pascal
Combemale, Les sciences économiques et sociales , CNDP Hachette, 1995.
Laval Chrisitian, “ Bref aperçus sur la préhistoire ”, p.37-46 in Pascal Combemale,
Les sciences économiques et sociales , CNDP Hachette, 1995.

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Un projet humaniste, scientifiquement fondé
La responsabilité de dessiner les contenus de ce nouvel enseignement est confiée à
de jeunes normaliens engagés dans des recherches en sciences sociales. Après la
réunion d’un premier groupe de réflexion constitué d’éminents sociologues,
économistes, psychosociologues, politistes, juristes autour de Charles Morazé,
historien, ce sont finalement Guy Palmade et Marcel Roncayolo qui vont assurer la
mise en œuvre effective de cet enseignement. Respectivement historien et
géographe, ils sont tous deux proches de Fernand Braudel
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et pénétrés de la
démarche de pensée de l’école dite des “ Annales ”. Celle-ci est particulièrement
attentive aux continuités historiques dans lesquelles s’insèrent les problèmes
économiques et sociaux, elle accorde aux “ outillages mentaux ” une grande
importance et adopte une perspective scientifique qui vise à faire converger les
diverses sciences de la société dans l’abord des questions étudiées. Cette
orientation se prêtait bien à l’état d’esprit qu’on envisageait pour cette nouvelle voie
d’enseignement la B. Voie d’enseignement général, il ne s’agissait pas de préparer
directement à une profession, ni de pré spécialiser les élèves dans une discipline
particulière de l'Université, on la voulait, selon l’expression d’Antoine Prost
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, inspirée
d’un humanisme moderne, c’est à dire visant une compréhension critique du monde
contemporain dans ses dimensions économiques et sociales.
Ainsi les premiers programmes de seconde s’organisent-ils autour de l’étude de
l’activité des hommes pour satisfaire leurs besoins changeants dans les cadre de
sociétés, elles-mêmes en évolution. Ce vaste panorama étant campé, en première
l’enseignement se veut plus circonscrit, il prend pour cadre l’économie et la société
française, se donne du temps pour l’étude de l’entreprise. En terminale on élargit à
nouveau la perspective à l’aperçu des divers systèmes économiques et sociaux et
du changement social. L’emporte donc dans les programmes une conception peu
analytique de l’économie, assez en phase avec l’enseignement économique
1
Il faut savoir que Fernand Braudel avait à plusieurs reprises tenté d’insuffler une démarche différente
à l’enseignement de l’histoire et de la géographie des lycées, par exemple en incluant des thèmes
relatifs aux grandes civilisations dans les programmes de terminale de 1962. Ces tentatives n’avaient
pas réussi à s’imposer durablement.
2
Prost Antoine, « L’enseignement s’est-il démocratisé ? », PUF, 1986.

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humaniste de l’université française de l’époque. Elle remportera l’adhésion des
professeurs de lycée, parfois historiens ou sociologues, mais le plus souvent
économistes. Ceux-ci, sans être nécessairement formés aux autres sciences
sociales, sont partisans de l’interdisciplinarité et surtout ralliés à une même credo
anti-néoclassique et animés à l’époque d’une préférence marquée pour l’approche
d’inspiration structuralo-marxiste, intéressés par la dimension politique des
problèmes sociaux.
Mais leur adhésion à cet enseignement de “ nouvelles humanités ” a aussi une
dimension éthique. Il s’agit de donner à l’élève les moyens de décrypter le monde
dans lequel il vit, de se forger un jugement personnel, d’acquérir une lucidité
éclairée. Pour cela les auteurs des premières instructions veulent former les élèves à
l’analyse des “ réalités ” et éviter les discours clos sur eux-mêmes, ils veulent fonder
“ une relation nouvelle entre culture et réalités économiques et sociales ”. On
cherche ainsi à initier les élèves à une démarche, une méthode de travail intellectuel
tout autant qu’à leur enseigner des résultats. Guy Palmade rappelle ces principes en
écrivant dans les instructions de 1982 : “ c’est pourquoi s’associent très
naturellement dès l’origine le caractère interdisciplinaire d’une enseignement dont
l’unité est essentiellement didactique, la pratique d’une pédagogie active reposant
pour une bonne part sur l’emploi de méthodes inductives ”. Cette pédagogie n’est
pas conçue comme un simple moyen pour faire passer un contenu, on la voit
comme devant, en elle-même, avoir une portée formatrice. Elle est dite “ active ” au
sens où il s’agit de briser le caractère unilatéral du cours magistral, on cherche au
delà à mettre vraiment les élèves à contribution durant le temps du cours, pour
développer chez eux une habitude de travail autonome. C’est pourquoi il est juste de
résumer cette démarche en soulignant que l’unité de l’enseignement des sciences
économiques et sociales est alors dite “ didactique ”
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.
3
Cette expression, jugée imprécise, est supprimée dans l’écriture de la présentation des programmes
de 1993.

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Expansion et difficultés institutionnelles
L’enseignement des sciences économiques et sociales connaît, depuis sa création
une évolution paradoxale, qui, même dans les années récentes, ne se dément pas.
Le paradoxe est la coexistence simultanée d’un certain succès auprès des élèves,
assorti néanmoins de difficultés institutionnelles persistantes.
Succès auprès des élèves et des familles
Le succès auprès des élèves est marqué par une extension de la scolarisation. Les
effectifs des élèves de lycée sont multipliés par 3,2 entre 1960 et 1988, alors que les
effectifs des jeunes d’âge correspondant n’augmente que de 12,4 % sur cette
période. Sur la période 1970-88, les effectifs du second cycle long sont multipliés par
1,44 quand ceux des B le sont par 2,45. Après 1992 ce mouvement s’inverse et les
effectifs des élèves du second cycle général et technologique diminuent de l’ordre de
1,5% par an. C’est un effet à la fois de la démographie et aussi du tassement du flus
de passage de classe troisième en classe de seconde, alors que ce taux de passage
n’avait cessé d’augmenter auparavant et particulièrement à la fin des années quatre-
vingt
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. Néanmoins, après 1993 la filière ES, qui remplace la B, s’implante dans de
nombreux établissements où elle n’existait pas auparavant. Ceci va avoir un effet
positif sur son image, en particulier auprès des familles les plus favorisées et auprès
de l’enseignement post-baccalauréat. Cette image bénéficie dès les années 1980 de
la création puis du développement des formations post-baccalauréat sélectives
ouvertes en priorité aux élèves issus de la section économique et sociale, que ce soit
les prestigieuses khagnes BL, les classes préparatoires aux écoles de commerce,
aux instituts d’études politiques ou aux BTS. Si on en juge par cet accroissement
des effectifs des filières B puis ES, on peut considérer que se manifeste une certaine
adhésion des lycéens et de leur famille à la filière économique et sociale mais, il est
vrai que le choix de cette orientation est parfois contraint soit par la carte scolaire
soit par l’impossibilité d’accéder à d’autres filières, plus sélectives. Néanmoins le
soutien massif apporté par les familles en 1976 puis à nouveau en 1980 quand elles
seront sollicitées pour défendre la discipline menacée de disparition montre que
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Repères et références statistiques, Direction de l’évaluation et de la prospective, 1989 et 1996.