Rôles et limites de la psychologie dans la formation des

RÔLES ET LIMITES DE LA PSYCHOLOGIE
DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
D'APRÈS LES CONFÉRENCES
SUR L'ÉDUCATION DE W. JAMES
Bernard JOLIBERT
IUFM de la Réunion
'associationnisme anglo-saxon est souvent présenté comme le repoussoir,
à la fois empiriste et atomique, des psychologies continentales de la
conscience. Suivant l'associationnisme, nos états de conscience ne se-
raient que le résultat fortuit d’attractions, d’associations involontaires
d’éléments isolés. Les lois de contiguïté, de ressemblance, d'opposition entraîne-
raient la combinaison d'états psychiques élémentaires et constitueraient la vie
mentale dans son intégralité.
Paradoxalement, W. James prend exactement le contre-pied de cette repré-
sentation : les associations ne sont possibles que sur le fond préalable d'un
« champ » de conscience dont la mobilité fait la force. C’est le flux de l’activité
psychique qui rend possible les associations et non l'inverse.
Éduquer ne consiste pas alors seulement à créer chez l'enfant de bonnes as-
sociations et à détruire celles qui sont socialement et moralement inacceptables,
mais à donner à l’enfant le maximum de vigueur associative possible. La mobi-
lité des flux de conscience va bien au-delà des contenus sociaux actuels ; l'exi-
gence d'une adaptation toujours plus riche à la vie invite à cultiver la mobilité
associative, condition de possibilité des associations d'idées toutes conjonctu-
relles et qui sont destinées à être plus ou moins vite dépassées.
La découverte des Conférences sur l'éducation risque de désorienter plus
d'un lecteur nourri des thèmes auxquels on réduit habituellement le pragmatisme
anglo-saxon en général et la pensée de William James en particulier.
Ce dernier se présente lui-même comme spécialiste de psychologie, ardent
défenseur de cette discipline nouvelle ; c'est même à ce titre qu'il est invité à
prononcer une série de quinze conférences devant un public de futurs ensei-
gnants. I1 n'hésite pas, cependant, dès le premier chapitre, à prendre ses dis-
tances vis-à-vis de cette science quand elle prétend à une modernité tapageuse et
surtout dès qu'il s'agit d'en faire la discipline souveraine dans la formation intel-
lectuelle et pédagogique des futurs enseignants. Il pousse même le goût du para-
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doxe jusqu'à affirmer que la bonne psychologie ne fait pas plus le bon péda-
gogue que le verbiage pseudo-scientifique ne fait la qualité du psychologue.
L’enseignement relève d’abord du tact, terme difficilement traduisible qui dé-
signe à la fois le sens du contact, la finesse pratique mettant en jeu à la fois
l’expérience et l’ensemble des facteurs composant la personnalité globale, l'at-
tention bienveillante envers autrui. Beaucoup d'excellents pédagogues le reste-
ront sans comprendre la psychologie théorique ; de grands psychologues ne
sauront jamais prendre une classe en main. Que les psychologues évitent donc
d'abord de culpabiliser les enseignants et ils auront déjà fait beaucoup pour la
pédagogie.
Il se réclame, contre l'introspection, d'une méthode purement descriptive, ob-
jective, poussant, comme on le voit au chapitre sur 1’habitude, son refus des
hypothèses métaphysiques jusqu'aux limites du behaviourisme le plus strict ; il
exige l'associationnisme éducatif le plus rigide, mais affirme en même temps la
liberté individuelle la plus absolue chez l'élève et le maître, en rupture avec ce
déterminisme strict, comme condition même de l'acte volontaire, but et fin de
l'éducation véritable. La liberté reste le seul fondement possible de tout acte
d'enseignement qui ne réduise pas le disciple à l'état de mécanique manipulable
ou à celui, guère plus enviable, d'animal tout juste bon à dresser.
W. James se présente enfin lui même comme co-fondateur du pragmatisme,
courant philosophique qu'on n'hésite pas à tirer vers l'utilitarisme le plus intran-
sigeant dans sa volonté de justifier le capitalisme libéral triomphant de la fin du
XIXe siècle. Or il garde curieusement, tout au long des conférences qu'il donne
aux futurs enseignants, la plus expresse méfiance à l'égard des tentations de
réduire l'enseignement à l'utile, entendu comme l'économiquement rentable à
plus ou moins long terme, ou à l'adaptation entendue comme outil de réussite
sociale.
Difficile donc de comprendre, c'est-à-dire de rassembler en un tout cohérent,
à la fois nos habitudes de penser concernant le pragmatisme de W. James et le
texte que nous proposons aujourd'hui. Peut-être le plus simple et le plus éclai-
rant est-il tout simplement de suivre la démarche même de W. James : partir du
plus évident en apparence, du plus connu, l'expérience même de l'auteur pour
remonter progressivement vers les fondements théoriques originaux de sa doc-
trine. Autrement dit, passer de la psychologie à la pédagogie pour enfin mettre
les deux domaines en perspective à partir des principes philosophiques qui les
justifient. Commençons par suivre l'itinéraire même de W. James.
William James et le texte des Conférences
Avant de s'intéresser à la philosophie et aux problèmes nécessairement méta-

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physiques qu'elle pose, W. James commença ses études par la médecine et la
physiologie. En ce sens, la psychologie apparaît comme une étape intermédiaire
encore très influencée par les principes d'observation stricte des sciences du
corps et de la nature. Il étudia à l'Université de Harvard, fondée par les puritains
anglais en 1636, devenue avec le temps très tolérante et large d'esprit. Docteur
en médecine, professeur de physiologie, puis de psychologie, enfin seulement de
philosophie, W. James aborde toujours les disciplines qu'il approche avec la
rigueur d'observation exigée dans les sciences naturelles. En psychologie, ce
principe méthodologique restera constant et guidera toutes ses démarches. Sa
méfiance devant les hypothèses invérifiables (facultés intellectuelles réifiées,
âme, atomisme mental) justifie son refus de tout ce qui tend à dépasser
l’observation et le constatable expérimentalement. Aussi W. James aborde-t-il la
psychologie comme une science naturelle : il abandonne aux philosophes et aux
théoriciens de la connaissance le soin de spéculer sur la signification métaphy-
sique du rapport sujet-objet dans la connaissance, ainsi que la question ontolo-
gique du lien des processus cognitifs et du réel. Son souhait est d’abord de dé-
crire le plus précisément possible ce qu'il appelle des « états de conscience » et
les « connaissances » qu'ils nous procurent. Mais cela entraîne aussi un choix
épistémologique premier : on ne pense jamais sans modèle et W. James en est
conscient. Où trouver ce modèle ?
Sa formation de biologiste – il fut l'élève et l'ami du naturaliste Agassiz qu’il
accompagna même dans son voyage d’étude au Brésil – l’incite à choisir ses
postulats du côté de l’évolutionnisme darwinien. D’où les principes qui vont
justifier son refus de la métaphysique.
Nos capacités sont adaptées à ce qui se passe dans notre environnement de
manière à nous permettre d'y subsister le mieux possible. Ces aptitudes, plutôt
que facultés, sont, par le biais des émotions et des idées, soumises à des ajuste-
ments constants permettant la sécurité et la survie. Les idées les plus abstraites,
y compris les idées religieuses, visent à cette adaptation. L'organisme humain,
au même titre que les autres organismes qu'étudient les sciences de la vie, a pour
finalité biologique ultime de survivre et de se reproduire. L'ensemble de ses
comportements vise cette dernière fin essentielle, condition de tous les autres
buts réfléchis que l'on pourrait assigner à nos conduites.
Or, si on prend modèle sur les sciences de la vie, il faut d'emblée rejeter
l'hypothèse atomique des psychologues qui cherchent dans des données de la
connaissance des faits élémentaires et primitifs. L'observation ne nous fournit
pas des atomes psychiques simples, se combinant pour produire des états com-
plexes. Le seul donné psychologique, ce n'est pas tel ou tel élément, mais un
ensemble complexe, organisé, qu'il appelle « champ de conscience » ou « flux »
incluant des faits multiples en connexion directe, inséparables et continus. Ce
champ doit être compris comme un tout en adaptation constante à l'environne-

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ment. Voilà pour le principe : c'est à sa lumière que se comprennent aussi bien
le Manuel de psychologie que les Conférences sur l’éducation.
W. James est sensible, dans ces dernières, au fait de l'échec scolaire, échec
dans l’efficacité de la transmission des modèles de comportements d’une géné-
ration à l'autre, dû au fait qu'entre l'enseignant et l'étudiant bien des facteurs
psychologiques peuvent créer une épaisse barrière d'incompréhension. Quel est
le maître, à quelque niveau que se situe l'enseignement, qui peut prétendre
n'avoir jamais rencontré l'échec ? « Quand je me tourne vers mes trente-cinq ans
d'enseignement en ces lieux, je frémis à 1a pensée de l’instruction déplorable
qu'il m'a été donné de proposer parfois. »1 Lors de la conférence qu'il prononce
pour son départ de Harvard en 1907, W. James insiste sur le fait qu'enseigner est
une tâche ardue, un art difficile. D'où vient cette difficulté singulière ? D' abord
d'une insuffisance dans la connaissance des mécanismes psychologiques qui
président aux apprentissages. Les enseignants ignorent les principes élémen-
taires de la psychologie tant cognitive qu'affective. Cette lacune paraît très grave
à W. James.
Pour fonder la pratique éducative, il ne se tourne ni vers une réflexion sur la
communication, ni vers une psychologie propre de l'enfant, mais vers une véri-
table psychologie de la connaissance dont il s'agit de décrire les traits princi-
paux. L'université d' Harvard montrait, à la fin du XIXe siècle, un intérêt marqué
pour 1es questions touchant la pédagogie et l'éducation. Dès 1891 se crée la
chaire d'histoire de l'éducation ; suit en 1906 la section « Éducation » incluse à
la Faculté des arts et des sciences ; enfin le Département des sciences de l'éduca-
tion devient autonome en 1920. Ce progrès dans la réflexion éducative reflète
l'intérêt que les Américains manifestent, depuis la fin de la guerre civile, aux
questions touchant l'éducation. Cette dernière doit être celle de la nation tout
entière ; telle est la condition de la puissance même de l'Amérique régénérée,
ainsi qu'en témoigne le début des conférences de W. James. D'où l'importance
de la formation des enseignants à tous les niveaux de l'instruction. Or, cette
formation ne saurait mieux prendre un nouveau départ qu'en s'appuyant sur cette
science nouvelle qu'est la psychologie. À côté des professeurs d'histoire des
théories éducatives et de méthodologie appropriées aux diverses disciplines, W.
James assure les cours de psychologie pure. Ces cours sont le fruit des sugges-
tions contenues dans le rapport de la Commission des programmes et d'instruc-
tion de Harvard (1890) : il apparait souhaitable aux membres de cette commis-
sion que les points de psychologie pouvant intéresser les enseignants soient
développés et étudiés durant leur formation2.
1. Hans von Kalterborn : “W. James at Harward”, The Harward Illustrate Magazine,
février 1907.
2. H.W. Holmes : “The graduate school of education”, in S.E. Morison, Three centuries

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I1 ne fait aucun doute que les cours rejoignent les conférences publiées ici.
Ils leur sont contemporains et recouvrent le même sujet de préoccupation :
quelles sont la place et les limites de la psychologie, et de quelle psychologie,
dans la formation des futurs enseignants ?
Ces cours eurent un tel succès que W. James prononça une série de confé-
rences devant les enseignants de Cambridge en 1892, conférences publiées en
feuilleton dans l'Atlantic Monthly, avant de se voir réunies dans un ouvrage
complet en 1899 sous le titre complet : Talks to teachers on psychology. Cet
ouvrage, sans doute un exemple parfait de ce qu'on pourrait appeler la réflexion
éducative complète et concrète puisqu'il présente le travail soutenu d'un psycho-
logue réfléchissant au rôle et à la pertinence des concepts de sa discipline, la
psychologie, dans le champ des pratiques pédagogiques, connut d'emblée un
succès considérable. Sa première traduction française est de 19033.
Malheureusement, cette traduction reste fragmentaire. Nombreux sont les
passages omis. Ces lacunes rendent parfois le texte obscur. De plus, le titre
choisi, Causeries pédagogiques, est discutable. Il ne s'agit pas en effet de bavar-
dages faits de futilités ou de banalités mais bien de conférences construites et
magistrales. À un ami qui lui écrivait qu'il avait été touché par le charme, la
fraîcheur de ton de ces textes probablement écrits avec la plus grande liberté, W.
James répondit :
« Je n'ai jamais espéré de remerciement pour mes conférences et je suis heureux
de ce que vous dites. Non, je n'ai pas bâclé ce travail, pas plus que n'importe quel
autre ; il m'a coûté du sang et de la science, des gémissements et des lamentations
pour aboutir au vœu sincère que je n'écrirai jamais plus quoi que ce soit en-
suite. »4
De p1us, l'objet du discours, c'est-à-dire la place que peut occuper la psycho-
logie dans la formation des enseignants, est occultée par ce titre banalisé. Dans
l'esprit de W. James, même si son propos reste toujours d'être compris par un
large public de non-spécialistes, il s'agit de présenter de manière construite et
rigoureuse une application possible de la nouvelle psychologie scientifique de la
connaissance à l'éducation en général, et pas seulement à la pédagogie, afin d'en
améliorer les résultats. Le discours reste donc toujours scientifique et concep-
tuel. D'ailleurs, ces Conférences sont, comme le dit lui-même W. James, une
reprise, parfois fidèle au mot près, des développements contenus dans ses
propres Principes de psychologie, parus en 1890. Sa démarche originale con-
siste seulement à introduire cette psychologie objective et descriptive dans 1a
of Harvard, Harvard University Press, l946.
3. W James : Causeries pédagogiques, Payot, Lausanne, l909. Traduction Pidoux.
4. Cité par Perry : The Thought and character of W. James. Lettre de W. James à J. Ward
du 4 WIII 1899 (II, 645).