1 Titre : Le traitement interinstitutionnel des difficultés de l`élève

ARDIS – Vendredi 9 octobre 2015 à Paris : « Critères, catégories et stéréotypes »
Texte de la communication – Document de travail
Titre :
Le traitement interinstitutionnel des difficultés de l’élève dans le REP genevois
Croisement de logiques professionnelles et de catégories d’interprétation
Auteur :
Julie PELHATE
Université de Genève - Equipe de sociologie de l'éducation
Boulevard du Pont d'Arve, 40 - CH - 1211 Genève 4
Tél. 06.25.30.16.48 / (0041) 22.379.9173
[email protected]
Texte de la communication :
L’objectif de lutte contre l’échec scolaire s’accompagne désormais d’une logique de
prévention « des comportements à risques »1 plus particulièrement au sein des établissements
primaires du Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) genevois. Ce « nouveau »2 cadre
institutionnel est élaboré sur des critères ciblant prioritairement les parents de « catégorie
socioprofessionnelle inférieure » et/ou les « élèves allophones ». Le lien de causalité entre
échec scolaire et appartenance sociale de l’élève est désormais admis par les décideurs de
l’institution scolaire et la mise en place du REP va dans ce sens. Pour atteindre cet objectif de
réussite scolaire de tous les élèves, la présence d’un éducateur social dans l’école ainsi que le
développement du partenariat entre professionnels de divers champs mais aussi avec les
familles constituent désormais un mode opératoire privilégié afin de rétablir l’égalité des
chances. Ces recommandations institutionnelles modifient les référentiels ainsi que les
pratiques des acteurs qui sont amenés à gérer des difficultés faisant « intrusion dans l’espace
scolaire » (Mackiewicz, 2010). Dorénavant, le travail en réseaux croise les informations de
deux mondes auparavant étanches (celui de la famille et celui de l’école) (Payet, SanchezMazas, Giuliani et al, 2011) et de deux champs professionnels (le scolaire et le sanitaire et
social).
1
Mission de l'éducateur œuvrant au sein du REP in Le quotidien de l’éducateur dans le Réseau d’Enseignement
Prioritaire, 2011, p.20.
2
Le REP genevois a été mis en place en 2006 et concerne maintenant 13 établissements du Canton sur 58. Deux
critères sont déterminants pour qu'une école puisse entrer dans le REP : plus de 55% des parents d'élèves issus de
catégories socio-économiques défavorisées et l’engagement de l'ensemble de l'équipe enseignante dans le projet
pour une durée de trois ans. Site internet de la république et canton de Genève sur le REP [Page Web]. Accès:
https://www.ge.ch/enseignement_primaire/rep/#conditions
1
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Texte de la communication – Document de travail
Le partenariat interinstitutionnel s’instaure localement par les acteurs de l’école qui le
définissent, l’organisent et le mettent en œuvre en sollicitant des acteurs situés à l’intérieur
(infirmier, éducateur) et en dehors (médecin, logopédiste, psychologue, assistant social) de
l’école. Comment ce partenariat est-il alors construit comme outil de régulation de la
difficulté scolaire en complémentarité avec le sanitaire et social? Comment l’environnement
de l’élève (et sa vision stéréotypée et imagée) est-il mobilisé dans l’explication de la difficulté
et en quels termes élèves et familles sont-ils catégorisés? Quel mode d’étiquetage (Goffman,
1963/1975) est produit au cours des collaborations interinstitutionnelles ? Comment la famille
est-elle informée des diagnostics et enrôlée dans le traitement de la difficulté scolaire? Par
quelles dynamiques ces nouvelles relations redéfinissent-elles la forme scolaire (Tardif &
Levasseur, 2010)? De quelle manière s’hybrident les diverses logiques (Laforgue, 2009)
prises parfois dans des tensions paradoxales ? Quelle est la place des familles dans ce travail
de réseau ? Parmi nos hypothèses initiales se trouve le fait que l’injonction de collaboration
interinstitutionnelle autour de situations dites « difficiles » modifierait le comportement des
acteurs scolaires en focalisant leur regard sur des catégories préétablies d’élèves « en échec
scolaire » même si cette catégorie a peu à peu été remplacée par celle d’« élève en difficulté »
induisant par là une volonté de maintien des élèves dans une scolarité ordinaire (Monfroy,
2002).
La recherche doctorale en cours présentée dans cette communication s’intéresse à
resituer une organisation particulière (le travail en réseau) en la mettant en perspective avec
l’installation de nouvelles relations et réalités professionnelles croisant les pratiques et
logiques scolaires, sanitaires et sociales. Dans un premier temps, nous présenterons les
différentes configurations du traitement de la difficulté scolaire puis ensuite, dans un second
temps, le croisement des diverses pratiques professionnelles dans l’école avec les tensions et
hybridation de logiques qu’il suscite.
I.
Différentes configurations de traitement de la difficulté scolaire
Il s’agira ici de présenter le contexte d’inscription et la mise en œuvre concrète de cette
activité de réseau au niveau institutionnel (comment elle est pensée et prescrite), au niveau
des établissements (comment elle est organisée et régulée) et au niveau des acteurs (comment
elle est mise en œuvre pratiquement et vécue individuellement). Une approche
ethnographique est privilégiée impliquant l’observation de cette activité ordinaire couplée aux
entretiens semi-directifs permettant ainsi de saisir le sens que les acteurs donnent aux
évènements et aux expériences qu’ils vivent (Becker, 2002).
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1. Contexte d’inscription à plusieurs niveaux
a. Au niveau politico institutionnel
L’étude des documents officiels (directives, cahiers des charges, site internet…) révèle
que le partenariat (entre professionnels ET avec les familles) est un élément fondateur du REP
genevois. Il est considéré comme un moyen de remédier aux mauvais résultats des élèves
issus de milieu socioéconomique défavorisé. Il est précisé l’importance de développer les
collaborations avec les diverses offices : développer « une action coordonnée des écoles avec
les professionnels de l'office de l'enfance et la jeunesse (OEJ - éducateur-trice-s sociaux,
médecins, infirmier-ère-s, psychologues, assistant-e-s soci-ales-aux), les associations locales,
les communes, etc. ». Dans les textes, on parle davantage de réseau et de collaboration (plutôt
que de partenariat) avec l’idée d’injonction, de devoir travailler ensemble, avec d’autres, de
répondre à un besoin (Vidalenc, 2002). Il est également intéressant de souligner que depuis la
mise en place du REP en 2006, le règlement de l’enseignement primaire de 1993 a fait l’objet
de plusieurs modifications concernant particulièrement le cadrage du partenariat
interinstitutionnel avec l’Office médico-pédagogique et l’Office de l’enfance et de la jeunesse
notamment pour ce qui est de l’application des procédures face à des situations de
maltraitance3.
Le REP ayant été pensé dans une réflexion genevoise plus globale sur l’inclusion
scolaire, l’objectif implicite de ce partenariat interinstitutionnel préfigurait un traitement
interne des situations en se dotant de compétences pluridisciplinaires (dans l’école) dans
l’objectif non pas d’externaliser les prises en charges, de séparer l’enseignement ordinaire et
l’enseignement spécialisé mais bien de maintenir les élèves en ordinaire, de les « inclure » et
penser entre professionnels d’horizons divers des
« aménagements et dispositifs
particuliers »4. A ce titre, trois établissement du primaire (dont un en REP faisant partie de
notre échantillon) mettent en place depuis la rentrée scolaire 2015 des « projets pilotes
d’équipes pluridisciplinaires ». Enseignant spécialisé, éducateur, psychologue, logopédiste et
infirmier peuvent être mis à disposition selon les besoins énoncés du directeur
d’établissement. On assisterait donc récemment, au niveau institutionnel et politique, à une
reconnaissance de cette configuration de travail qu’il s’agirait de systématiser sous forme de
« projet pilote ».
3
Directrice D-DGEP-02B-11. (2010). Règlement d’école, violence et sanctions. Suspicion de maltraitance ou
d’abus sexuel.
4
Feuille d’Avis Officielle (FAO) du 21 août 2015, Sur le chemin de l’école inclusive, pp.20-24.
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b. Au niveau de l’établissement et des acteurs
Il est important de préciser que dans le cadre d’une démarche ethnographique
impliquant une présence continue dans les écoles5, quatre acteurs clés ont pu être identifiés ;
acteurs dont les rôles sont définis différemment dans la collaboration interinstitutionnelle et le
traitement de la difficulté scolaire. Leurs cahiers des charges ont fait l’objet d’une attention
particulière afin d’identifier en quels termes étaient décrits leurs rôles dans le travail de
réseau.
Tout d’abord, les directeurs d’établissement (en poste depuis 2008), garants du lien
entre l’école et la famille, transmettent les informations aux Offices de l’état6 et activent les
procédures nécessaires. Pour ce qui est des enseignants, il s’agit d’une activité (le travail en
réseau) pour laquelle ils sont peu formés ; néanmoins, ils y sont fortement incités. Il est
d’ailleurs précisé dans leur cahier des charges que l’enseignant doit « développer (…) des
collaborations et partenariats avec ses collègues, la direction de l’établissement, les parents
d’élèves et autres partenaires ». L’éducateur sociale et l’infirmière scolaire sont deux acteurs
agissant
dans
l’établissement
scolaires
(parfois
même
plusieurs)
mais
rattachés
hiérarchiquement aux deux offices extérieures à l’école : l’Office médicopédagogique pour
l’un et l’Office de l’enfance et de la jeunesse pour l’autre. Pour ces deux acteurs, la
collaboration est complètement intégrée à leur cahier des charges. En effet, cette pratique est
constitutive du travail sanitaire et social ; la nouveauté réside plutôt dans la façon dont ces
pratiques pénètrent la sphère scolaire (infirmière et éducateur ne sont pas forcément
coutumiers du travail avec les acteurs scolaires) et jusqu’où cette dernière réutilise les
registres sanitaire et social, ses catégories d’interprétation et d’analyse.
2. Mise en œuvre concrète des configurations
Dans un second temps, il s’agira de présenter précisément les configurations
observées, les professionnels en présence et leur rôle en situation. A ce stade de notre analyse,
5
Dans le cadre de cette recherche doctorale, l’échantillon est composé de 3 établissements du REP genevois au
sein desquels 70 observations de réunions et 60 observations de rencontres enseignants-parents ont été réalisés
ainsi que 60 entretiens auprès d’acteurs (observés en réunions et/ou rencontres de parents) scolaires et extrascolaires.
6
Principalement, l’Office médicopédagogique (enseignement spécialisé, consultations pour troubles du
développement…) et l’Office de l’enfance et de la jeunesse (protection des mineurs, assistance éducative,
promotion et protection de la santé, prévention et médecine dentaire, surveillance des lieux de placements
d'enfants hors du foyer familial…)
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nous repérons deux configurations : des « réunions internes »7 (42 observations) et des
« réseaux d’élèves » (28 observations). C’est à ce niveau que nous avons pu observer
l’organisation du travail déployée entre professionnels d’horizons divers (Tardif & Levasseur,
2010).
a.
Configurations de travail et acteurs présents
Les « réunions internes » traitent de plusieurs situations d’élève de l’établissement et
se déclinent sous deux formes : tout d’abord, les réunions où discutent le directeur,
l’infirmière scolaire et l’éducateur REP ; il s’agit en quelque sorte de réunir le « noyau dur »
de l’établissement de façon hebdomadaire. Puis, un peu plus rares, les réunions qui associent
(en plus du « noyau dur ») d’autres acteurs d’institutions externes (OMP, SPMI8, …) qui
viennent aider à penser plusieurs situations dont ils peuvent parfois exercer un suivi au sein de
leur propre structure. Les situations étant nommées, tous ont donc connaissance des « cas
difficiles » de l’école à traiter y compris ceux qui ne relèvent pas de leur champ de
compétences.
Le point commun de ces « réunions internes » est d’aborder plusieurs situations
d’élèves qui posent problèmes (tant d’un point de vue des apprentissages, que du
comportement ou de l’environnement familial). Plusieurs situations étant évoquées, ces
réunions ont bien évidemment lieu sans les parents. Il s’agit de faire un état des lieux à partir
des éléments rapportés par les enseignants comme étant « préoccupants ». Ce sont des
situations qui dépassent le champ de compétences des enseignants et pour lesquelles ils
sollicitent directeur et/ou éducateur et à la marge l’infirmière. Il s’agit très rarement d’élèves
ayant des difficultés d’apprentissages scolaires mais généralement d’élèves dont le
comportement dérange (la classe et/ou l’enseignant) ou l’attitude questionne. Il peut s’agir de
comportement « violent », ou « étrange ». Il s’agit toujours d’un comportement qui interroge
l’enseignant, pour lequel il se sent démuni et impuissant. Son questionnement et inquiétudes
sont recueillis et discutés lors de ces réunions auxquelles les enseignants participent peu.
Généralement, une dizaine de situations problématiques sont abordées dont les causes sont
recherchées et très souvent reliées au milieu familial. Soit les acteurs présents apportent les
7
Les dénominations choisies ici ne sont pas définitives, elles seront précisées au cours de l’analyse du matériau
de terrain.
8
Office Médico-Pédagogique (OMP), partenaire historique de l’école qui tient à ce que « tout enfant puisse
suivre une scolarité normale » et le Service de Protection Maternelle et Infantile (SPMI) de l'office de l'enfance
et de la jeunesse qui « a pour mission d'assister la famille dans sa tâche éducative, de veiller aux intérêts de
l'enfant et de les protéger, en collaboration avec les parents et quand cela s'avère nécessaire, en sollicitant des
mesures judiciaires ».
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éléments de connaissance récoltés sur la famille et/ou la fratrie dans le cadre de l’école ou de
thérapies, soit ils complètent le diagnostic à partir de leur champ d’expertise sans connaître
personnellement la situation (dans le cas de présence de professionnels externes à l’école).
Concernant maintenant les « réseaux d’élèves », deuxième configuration observée, il
s’agit d’une réunion de plusieurs professionnels où une seule et unique situation est discutée
et pour laquelle il s’agit de poser un diagnostic et de discuter des prises en charge nécessaires,
à poursuivre ou abandonner. Les parents peuvent être présents mais le sont souvent dans un
second temps, lorsque les professionnels se sont rencontrés, ont échangés et mis à plat leurs
constats, avis et diagnostics. Seul 8 réseaux sur 28 ont pu être observés en présence des
parents. A noter tout de même que dans le cadre d’un tel procédé méthodologique, il a
surement été plus aisé pour les acteurs scolaires de nous ouvrir les portes d’une réunion entre
professionnels uniquement et sans la présence des parents. Ces réseaux se déroulent
généralement en trois temps distincts et complémentaires qui seront présentés ultérieurement.
Il s’agit avant tout pour l’école d’avoir une vision globale de la situation, vision
« indispensable » dit-elle, pour mener à bien sa mission de « prévention » (notamment de la
maltraitance).
En effet, la logique de « prévention des risques » est intégrée dans les directives
institutionnelles concernant l’école. Les enseignants doivent être vigilants aux potentielles
situations de « maltraitance » plus particulièrement en contexte REP. L’école devient le « lieu
central de prévention des maltraitances » (Bouvier, 2007) et le lieu où convergent les regards.
On attire son attention sur les « situations de négligence », catégorie plus récemment utilisée
dans le jardon médico-social, pour décrire les « incidents isolés et le défaut de la part de l’un
des parents ou membres de la famille de pouvoir subvenir au développement et au bien-être
des enfants – s’il est en mesure de le faire – dans un ou plusieurs des domaines suivants :
santé, éducation, développement affectif, nutrition, foyer et conditions de vie en sécurité. »
(Maneff et al., 2014). A partir du moment où l’élève montre ou énonce des signes inquiétants
concernant un de ces « domaines », l’enseignant peut suspecter une « négligence » ou une
« maltraitance » et par conséquent ne peut plus et ne doit plus agir seul. Il sollicite une aide
extérieur pour l’aider à comprendre la situation, éclaircir les soupçons et si besoin penser une
prise en charge de cette carence. Dans les cas plus graves, il recueille les informations et note
ses observations dans le but de signaler la situation à son directeur qui activera les procédures
nécessaires.
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Globalement, l’école (à travers son directeur) mobilise prioritairement les acteurs
internes (le « noyau dur », scènes auxquelles nous avons eu le plus accès) puis, dans un
second temps, sollicite le partenariat externe. Toute configuration confondue, le directeur est
présent dans 28% des cas, l’éducateur dans 24% et l’enseignant, en troisième position, dans
20% des cas. Ensuite, parmi les acteurs présents, on remarque que le champ médical est
représenté par l’infirmière scolaire (8% des cas) et à minima, par le médecin référent (2%). Le
travail social est représenté avant tout par l’éducateur du REP mais aussi par les assistantes
sociales (de diverses institutions mais souvent du service de protection des mineurs dans 5%
des cas). Enfin, les parents sont rarement présents dans les diverses configurations de travail
de réseau (4%).
Chacun des acteurs présents, à des degrés divers, incarne un rôle qui est souvent le
même. Celui du directeur d’établissement est fortement influencé par son ancienneté dans
l’établissement, son parcours professionnel mais surtout sa perception du travail en réseau.
Quand certains directeurs prennent en main le réseau et l’anime, d’autres sont plus en retrait,
laissant volontairement la place aux acteurs présents. L’éducateur peut également animer le
réseau mais il est plutôt celui qui va venir alimenter le diagnostic par les informations qu’il
détient et la connaissance globale de la situation qu’il peut avoir. L’infirmière retransmet les
éléments de son suivi qu’elle juge utile et questionne les informations qui émergent. C’est
également elle qui fera appel au médecin du Service Santé Jeunesse pour venir établir un
« constat » à transmettre au SPMI (dans les cas de maltraitance). Le médecin, lorsqu’il est
présent aux réunions, transmet peu d’informations mais questionne les informations qui
émergent. Les travailleurs sociaux présents (souvent les assistantes sociale du SPMI)
apportent des éléments sur leur mandat mais également sur la prise en charge de la situation
tout en rappelant les procédures existantes. Lorsque la famille est présente, elle est sollicitée
pour donner son avis sur le diagnostic posé, éventuellement pour le compléter. In fine, c’est à
elle que revient la décision du démarrage, de la continuité ou de l’interruption d’un suivi.
b. Récurrences et rapports de force entre acteurs
La mise en œuvre de ces configurations fait apparaître des récurrences dans le déroulé,
dans les thématiques abordées mais également des rapports de force entre professionnels.
Parmi les récurrences dans le déroulé, on repère la définition de la difficulté, la
construction collective d’un diagnostic commun (notamment par la recherche des causes de la
difficulté), la définition d’une action coordonnée (qui se configure différemment selon la
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présence ou non des parents), une répartition fine des prises en charges de la situation et enfin,
une discussion des modalités de retransmission des échanges ainsi que des destinataires. Pour
ce qui est de la retransmission aux parents, lorsqu’ils sont absents, on assiste à l’élaboration
de stratégies de communication des messages à leur faire passer. Peu de situations nécessitent
un traitement interinstitutionnel dans l’école. En revanche, la récurrence des situations est
significative : 1/3 seulement des situations d’un établissement nécessitent un traitement en
réunions (internes ou externes) mais il s’agit de situations fortement mobilisatrices de « temps
et d’énergie » selon les discours des acteurs rencontrés. Cela peut aller de la simple discussion
hebdomadaire sous forme de « suivi de cas » au traitement plus formalisé lors de « réseaux
externes » se réunissant de 1 à 3 fois par trimestre.
Tout type de réunions confondues, les discussions s’articulent autour de trois
dimensions : la focalisation du discours sur le comportement plutôt que les résultats scolaires
(avec une tendance à l’externalisation vers les consultations OMP dans le but de faire un
« bilan psychologique » ou « logopédique »), l’obsession de la prise en charges (existantes ou
à envisager, internes ou externes à l’établissement) et enfin l’animosité quant aux sujets
éducatifs (sommeil, jeux vidéo, devoirs…) et familiaux (séparation, droit de garde, fratrie,
fonctionnement familial…). Cependant, les interprétations formulées par les professionnels en
présence n’ont pas toutes le même poids. L’école semble conférer une confiance aveugle dans
le champ médicopédagogique (médecin, infirmière, pédopsychiatre, AS SPMI) et juridique
(représenté par l’assistante sociale du SPMI qui agit sur mandat du juge et rappelle la loi).
Elle semble perpétrer une hiérarchisation des savoirs à partir de professions perçues et
définies comme « honorables » et « respectables » (médecin, infirmière, pédopsychiatre,
psychologue, AS SPMI) face à des professions moins « honorables » et « respectables »
(éducateur, enseignant,…) (Hughes, 1996). Ainsi, les expertises des situations n’ont pas le
même poids et influencent différemment la trajectoire (Strauss, 1992) de l’élève.
Extrait d’observation d’un réseau d’élève, dans l’école, animé par le directeur:
AS SPMI : l’année dernière, il y a eu appui éducatif en accord avec la mère. Le
signalement et l’entrée au SPMI s’est fait en mars 2011.
Médecin SSJ : mais il n’y a pas eu de signalement de notre part.
AS SPMI : je sors le dossier... le SPMI avait déjà été sollicité pour la ½ sœur d’Abdel.
Une AEMO a été proposée de mars à décembre 2011.
Dir.: la maman n’en a pas fait part.
Inf. : elle n’est pas venue.
Dir. : la maman avait refusé, l’AEMO a été arrêté en 2011.
AS SPMI : il y a avait un triple objectif, au niveau de l’autonomie d’Abdel, le cadrage et
l’hygiène. Alors l’objectif autour de l’autonomie n’a pas abouti…
Médecin : l’autonomie, qu’est-ce que ça veut dire ?
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AS SPMI : l’AEMO n’a pas abouti, car la collègue qui s’en occupait est partie, on a
proposé une relève, mais la maman a refusé. L’autonomie, l’autonomie dans la maison
car Abdel dort dans le lit de sa mère.
Educ REP : Monsieur a quitté le domicile, mais continue à passer à la maison.
Dir. : et pour l’hygiène, l’objectif a été atteint ?
AS SPMI : non pas complètement. En fait tous les objectifs ont été faits à moitié.
Dir : en règle générale, une AEMO est mise en place quand la maman est d’accord, n’estce pas ?
Educ. REP : c’est faux, ça ne se fait pas uniquement dans ce cas-là. Le tribunal peut aussi
l’imposer.
Dir : mais là, il n’y a pas de mandat, car il y a appui éducatif. Est-ce qu’il y a eu une
évaluation familiale ?
AS SPMI: une expertise familiale ? Non.
Dir : la maman parlait aussi d’une crainte d’enlèvement de l’enfant par le père. Il y a une
mesure d’éloignement ?
AS SPMI : non, mais il y a une démarche de désaveux en cours. Et la crainte
d’enlèvement c’est toujours très subjectif. En tout cas, Monsieur montre des signes
d’intégration ici et on n’a pas d’éléments qui peuvent aller dans le sens d’un enlèvement.
Dir : et l’aide pour la mère au niveau éducatif, elle l’a toujours ?
AS SPMI: non, il n’y a pas d’aide, plus rien.
Dir : bon je vais laisser la parole à l’éducateur.
Educ REP : moi je voudrais éclaircir la situation du couple.
II. Le croisement de pratiques professionnelles dans l’école : logiques sous tensions et
contamination du registre scolaire
1. Croisement des pratiques scolaires, sanitaires et sociales
Chaque situation évoquée renvoie à une difficulté qu’il s’agit de nommer, de délimiter
et pour laquelle les acteurs font exister un champ de compétences renvoyant à un
professionnel « expert », des catégories d’interprétation dans le but de traiter la situation. La
difficulté repérée dans l’école est généralement expliquée par des causes individuelles liées à
l’élève lui-même ou, plus souvent, au fonctionnement de sa famille.
Dir : oui il y aura un entretien de fin pour le redoublement et il y aura un entretien de
début d’année. Mais je ne peux pas fliquer la relation (avec les parents) ! On avait hésité
sur un signalement car il y a de la maltraitance psy même si elle tape aussi… on est
limite dans un conflit interculturel.
Ens. : oui elle dit « s’il y avait eu une école africaine… » elle dit qu’on est trop cool. Il
faudrait une grosse voix comme ça (en imitant).
Dir : c’est en filigrane, elle voudrait un papa qui fait la grosse voix. Le père manquant…
c’est un nœud. On ne peut pas bosser là-dessus.
Les raisons pédagogiques sont rarement évoquées (il s’agit souvent de problème de
comportement et plus rarement de difficultés d’apprentissage). D’ailleurs, les enseignants
anticipent et énoncent des diagnostics avant même de faire appel aux professionnels du
réseau. En réunion, il n’est pas rare d’entendre un enseignant parler d’un élève « dyslexique »
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pour lequel il pense qu’il serait intéressant qu’il y ait un « bilan logopédique », d’un
« hyperactif » qui aurait besoin d’un « suivi psy » ou encore lors d’un réseau :
Enseignant : Pour des questions abandonniques ce n’est pas bon de le déplacer à Madeleine »
(une autre école du même établissement scolaire).
Autre réseau d’élève :
Dir : il faut qu’on prenne Christelle
Enseignant1: oui bien sûr… il n’y a pas d’évolutions…c’est difficile de la laisser
prostrée à son pupitre… il y a une espère de résilience…
Enseignant 2 : de résistance…
Enseignant1 : résilience passive… elle n’y arrive pas parce qu’elle a décidé. On
attendait beaucoup du bilan du neuro-pédiatre qu’on a demandé. Elle a refusé de parler
en évaluation. Elle peut être en face de toi et si elle a décidé…
Et aussi parmi les récurrences à l’égard des « élèves dys » ou encore « allophones » :
Enseignante 1: David, il est dyslexique. On a découvert une dysphasie syntaxique.
Dir : il a de bons résultats, comment il fait ?
Enseignante 1: ça lui demande des étapes dans la tête. S’il a ça c’est bon, il y arrive. En
français 2 c’est ça. Dans les situations de recherche, on le perd. Il a un sentiment de
persécution. Lui c’est à surveiller. Il est déjà 1000 fois suivi. Il y a des mesures dys.
Enseignante 2 : et aussi parmi les élèves allophones qui s’en fichent parce qu’ils ne sont
pas évalués il y a Garry (…)
La frontière entre la pédagogie et la psychologie est parfois fine (Garcia, 2013 ; Morel,
2014) ; l’école reprenant et usant des catégories d’interprétation psychologique. Le diagnostic
est bien souvent déjà établi par l’enseignant avant même que le professionnel ait pu rencontrer
l’enfant. De même pour les problèmes de comportement, l’enseignant (tout comme le
directeur) se contente rarement de décrire l’attitude et les faits produits par l’élève, il apporte
des pistes d’interprétation en mobilisant un discours autour de la défaillance ou de
l’inadéquation familiale. L’éducateur peut parfois alimenter cette vision défaillante avec les
éléments dont il dispose sur la famille et la fratrie, il lui arrive aussi de recadrer les
discussions sur le champ scolaire :
Enseignante1 : je vois qu’il n’est pas allé aux études. Ses parents le délaissent ?
Enseignante2 : il est beaucoup seul. Ils courent beaucoup à droite et gauche. On ne sait
pas ce qu’ils font.
Enseignante3 : en 5P il avait toujours des habits sales.
Enseignante4: il est cracra
Enseignante3 c’est spécial !
Enseignante1 : il aurait besoin d’être coaché, entouré !
Educ REP : commençons par l’école !
Ou encore :
Enseignante : Youssef pique des colères, insulte, se braque et n’écoute rien
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ARDIS – Vendredi 9 octobre 2015 à Paris : « Critères, catégories et stéréotypes »
Texte de la communication – Document de travail
Educateur : (…) Je pense aussi que Youssef a quelque chose avec les femmes : il a cinq
sœurs, il est entouré de femmes. Et ici aussi, il est tout le temps accompagné par des
femmes à l’école !
Directeur : Oui et le père est souvent absent. Et quand il est là, il bat sa femme, c’est sa
deuxième femme.
Ces bribes d’interprétation livrées ici sont assez révélatrices d’un fonctionnement
scolaire récurrent : un problème est énoncé par l’un des acteurs (généralement l’enseignant
qui repère le problème), un autre surenchérit le diagnostic avec les éléments qu’il détient et
confirme les propos précédemment énoncés. La situation devient rapidement « complexe » et
nécessairement extérieure à l’école. Il s’agit d’un « cas » sur lequel l’école va devoir se
pencher (Karz, 2005) en interne, en mobilisant d’autres expertises, d’autres pratiques ou, plus
rarement, en externalisant complètement la prise en charge.
Ce travail de collaboration entre partenaires internes et externes à l’établissement
révèle un mouvement contradictoire. D’un côté, il s’agit de mutualiser les renseignements de
nature diverse (scolaire, sanitaire et sociale, familiale…) sur l’élève afin d’en avoir une vision
globale et une meilleure compréhension dans le but d’éviter le morcellement des prises en
charge et mieux se répartir le suivi. De l’autre, on assiste paradoxalement à un découpage
morcelé du problème avec certains professionnels qui, sous couvert du secret, transmettent
peu d’informations sur leur suivi, ce qui est vécu par l’école (plus particulièrement par les
enseignants) comme une « dépossession » de la situation. Le fait de ne pas avoir de « retour »
sur ce qui se met en place, le fait que l’autre professionnel ne joue pas le jeu de l’interaction,
de la circulation d’information ou encore qu’il n’abonde pas dans le sens de l’école accentue
ce sentiment de fuite de la situation alors que c’est l’école elle-même qui alerte la plupart du
temps sur les éléments inquiétants.
Educ. REP : j’aimerai remettre dans le contexte, j’ai le sentiment de ne pas avoir été
entendu. On a fait un réseau avec… j’ai donné des révélations importantes. On a décidé
qu’on ne ferait pas de signalement. Il va super mal ! J’ai assisté à 3 situations… Je ne
pense pas qu’on va vers les plus faciles avec Kevin. Maintenant… si on prend une
décision pour lui du spécialisé… qui est une réalité scolaire…
Dir : il y a eu une évaluation en centre de jour. J’ai été surpris de la décision. J’ai peu à
peu compris cette histoire de prise en charge globale. Moi j’ai dit à l’OMP que j’étais
embêté avec ça, le fait qu’ils ne nous suivent pas… Moi j’inclue l’unité d’urgence, le
signalement…
Ce mouvement est également contradictoire dans la mesure où la circulation
d’information met en tension la nature des informations partagées par des acteurs
soumis au secret professionnel (les médecins ainsi que les personnes sous sa
responsabilité dont les infirmières scolaires) et d’autres seulement soumis au secret de
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fonction. Même si les textes semblent clairement définir et circonscrire les différentes
formes de secret, en situation et dans le discours, la mise en œuvre semble être un
ajustement permanent en fonction du collègue que l’on a en face et du degré de
confiance attribué. En théorie, l’infirmière scolaire ne peut pas tout dévoiler aux
éducateurs sociaux. En pratique, on observe qu’il s’agit d’un binôme qui fonctionne
plus ou moins bien en fonction de connivences et affinités. Les informations peuvent
circuler avec plus ou moins de retenus. En revanche, le cas de figure est plus rarement
observé entre infirmière et directeur d’établissements et/ou enseignants.
Autre tension identifiée renvoie à la posture et au rôle du directeur d’établissement. En
situation, ce dernier est pris entre la définition des limites de la collecte d’informations sur
l’enfant et le recentrage des échanges sur le lien à la scolarité de l’élève. Par précaution, le
directeur est tenté de récolter suffisamment d’éléments à inscrire dans le dossier (ou de
« preuves » que la situation doit être signalée en urgence à telle ou telle office) afin d’avoir
une nécessaire vision globale de l’élève (pour une « prise en charge globale ») tout en étant
conscient qu’il doit garder le cap du lien entre les éléments apportés et la difficulté repéré
dans l’école. Ce jonglage permanent, compétence professionnelle développée en situation de
réseau, n’est pas l’apanage de tous les directeurs. Il suscite l’admiration de certains collègues
(plutôt interne à l’établissement scolaire) ou au contraire la critique vive d’acteurs du réseau
externe.
Quant aux enseignants (et parfois directeurs d’établissement), ils doivent naviguer
entre une posture d’égalité formelle, d’indifférence aux différences (Payet et al., 2011) des
élèves dans un cadre d’action positive à l’égard de certains individus pour lesquels on met en
place une reconnaissance politique particulière via le REP. Cette attention particulière à
l’égard de certains élèves met à mal les enseignants qui énoncent parfois leur malaise en
réunion entre l’importance d’avoir suffisamment de temps avec tous les élèves, l’injustice
d’accorder davantage de temps à certains mais aussi de répondre aux attentes
institutionnelles :
Enseignant : je sais que je dois être attentive… on aura une équipe pluridisciplinaire, on
a un éducateur… avec qui je partage… on doit équilibrer les inégalités mais on ne va
pas diminuer les attentes car il y a du potentiel, on peut faire quelque chose, donc il faut
le faire doubler !
Dir. : il faut qu’on s’ouvre à la prise en charge globale.
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On assiste ainsi, dans l’école, à une hybridation de logiques dans la mise en œuvre
complexe du partenariat interinstitutionnel qui renvoie à des formes de traitement de l’élève
(et de sa famille) mêlant stéréotypes et catégories d’interprétation diverses ainsi que des
logiques hétérogènes voir parfois antagonistes.
2. Des logiques diverses mises en tension dans l’école
Le croisement de pratiques professionnelles dans l’école met en tension trois types de
logiques liées entre elles. Tout d’abord, nous repérons des logiques qui varient en fonction de
la nature de la relation que le professionnel entretient avec le « public » : en situation de
travail en réseau, il est observé des professionnels de la relation individuelle (du champ
sanitaire et social) dans un contexte de professionnels du groupe (du champ scolaire). Les
premiers exerçant leur mandat en ayant nécessairement une vision globale de l’enfant, les
seconds faisant face à des élèves à qui il s’agit de transmettre un savoir et dont on pourrait
imaginer qu’ils se passent d’informations liées à l’environnement familial. Néanmoins, la
réalité scolaire est bien plus complexe et l’école ne peut plus faire sans cette vision plurielle
des élèves notamment lorsque ces derniers présentent des difficultés ou montrent des
comportements qui inquiètent comme nous avons pu le voir précédemment.
Deuxième type de logique liée à la précédente renvoie aux temporalités
institutionnelles inhérentes à deux champs professionnels distincts : le champ sanitaire et
social où le travail auprès d’autrui s’effectue dans la confiance, en lien, dans le temps
(Demailly, 2008) alors que les pratiques du champ scolaire sont prises dans des échéances
institutionnelles plus courtes, des contraintes d’évaluation et un cadre institutionnel strict à
respecter. Ces diverses temporalités se croisent en réseau et s’influencent mutuellement
donnant lieu à des pratiques hybrides de directeurs qui évoquent la nécessaire « confiance des
familles pour avancer » ou encore de psychologues se souciant des temporalités de
signalement pour qu’un élève puisse intégrer l’enseignement spécialisé dans les temps. Un
des acteurs emblématiques de cette tension semble être l’éducateur du REP : il exerce son
mandat de travailleur social dans un cadre scolaire avec des collègues enseignants, directeur
mais aussi infirmière scolaire.
Enfin dernière logique mise en tension renvoie à la nature du partenariat activé par
l’école. Dans les textes, l’équipe pédagogique doit prendre en considération autant les
pratiques éducatives des familles que les actions éducatives menées par les professionnels qui
gravitent autour de l’élève (Rufin et al., à paraître). A travers la mise en œuvre concrète du
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partenariat, l’école développe une croyance aveugle en des savoirs experts (professionnels
hors scolaire) quand bien même elle suspecte, parfois inconsciemment, les savoirs profanes
(pratiques des familles). Le partenariat interinstitutionnel est systématiquement mobilisé
quand celui avec les parents ne l’est qu’en second plan. On pense avant tout les situations
entre professionnels puis, on sollicite ou on convoque les familles à venir s’exprimer, donner
leur avis, leur accord ou, plus rarement, refuser une prise en charge.
Conclusion :
Les élèves et familles dont il s’agit dans ces réseaux préexistaient au processus de
catégorisation mais la dynamique de réseau accentuée par l’action compensatoire a contribué
à leur visibilisation. Il s’agit bien souvent de familles considérées comme devant être
« éduquées ». Les décisions prises par le réseau d’acteurs concernent l’enfant mais elles
impliquent et visent explicitement ses parents (Giuliani, 2009). D’ailleurs, la rhétorique
utilisée en éducation prioritaire mobilise davantage la catégorie de « familles » plutôt que
celle de « parents » (Glasman, 1992). La notion de famille renvoie davantage à un groupe
extérieur à l’école, perçu comme défaillant, appartenant à une culture (populaire, immigrée)
étrangère à la culture scolaire, tandis que la notion de parent relaie l’idée d’individu
responsable.
Les termes employés par les acteurs pour qualifier la difficulté des élèves (et leur
environnement) concernés, ne sont pas neutres. Percevant élèves « en difficulté », les familles
comme « souffrantes », dans le « besoin d’aide » et dépendantes des aides extérieures, il s’agit
lors des réunions d’imaginer des interventions pour l’élève dans le but d’améliorer son sort
mais également celui de sa famille afin de les « soulager » de leur souffrance (Laforgue,
2009). Ce travail en partenariat constitue un espace partiellement indéterminé de pratiques qui
s’ajustent en situation, au cours de l’action et de la rencontre (Strauss, 1992 ; Corcuff, 2008).
Dans la relation, les professionnels élaborent des catégories d’interprétations en fonction des
contextes et des situations, selon une compréhension située des phénomènes à partir des
registres scolaire, sanitaire et social. Les discussions aboutissent au traitement des élèves
considérés comme « déviants » (Becker, 1963/1985) et de leurs familles éloignées des normes
de l’école.
Ce travail en partenariat relève d’une mobilisation différenciée (Dodier & Camus,
1997) de catégories construites en amont par les divers champs professionnels (social,
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médical, psychologique, scolaire) auxquels chacun est rattaché. Alors que le travail
interinstitutionnel pourrait être un espace d’interrogation de ces catégories institutionnelles, il
semble plutôt cristalliser certaines catégories de la population scolaire. Dans une certaine
mesure (ce sera l’objet de l’analyse plus précise du matériau de la recherche d’en établir le
degré et les variations), l’école se réapproprie les catégories expertes extra-scolaires (plus
particulièrement médicale et psychologique); réappropriation « sauvage » (Morel, 2014) qui
manifeste l’influence du travail interinstitutionnel sur les catégories scolaires et éducatifs
habituellement mobilisées.
Bibliographie :
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sociales. Paris: La Découverte.
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(Original publié 1963)
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Corcuff, P. (2008). Aaron V. Cicourel : de l’ethnométhodologie au problème micro/macro en
sciences sociales. SociologieS [En ligne], URL : http://sociologies.revues.org/2382
Demailly, L. (2008). Politiques de la relation. Approche sociologique des métiers et activités
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Dodier, N. & Camus, A. (1997). L'hospitalité de l'hôpital. L'accueil et le tri des patients aux
urgences médicales. Communication, 65, 109-119.
Garcia, S., (2013), A l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ?
Paris : La Découverte.
Giuliani, F. (2009). Éduquer les parents ? Les pratiques de soutien à la parentalité auprès des
familles socialement disqualifiées. Revue Française de Pédagogie, 168, 83-92.
Glasman, D. (1992). "Parents" ou "familles" : critique d’un vocabulaire générique. Revue
Française de Pédagogie, 100, 19-33.
Goffman, E. (1975). Stigmate. Les usages sociaux des handicaps. (A. Kihm, trad.). Paris :
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Hughes, E. C. (1996). Le regard sociologique. Essais choisis. Paris : Editions de l'EHESS.
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Karz, S. (2005). Pourquoi le travail social ? Définition, figures, clinique. Paris : Dunod.
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Laforgue, D. (2009). Pour une sociologie des institutions publiques contemporaines :
Pluralité, hybridation et fragmentation du travail institutionnel. Socio-logos. Revue de
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Mackiewicz, M.-P. (2010). Opposition à la figure du parent et identité enseignante. Ville
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