LE TROUBLE

Troubles Spécifiques des Apprentissages
Betty Bouchoucha formatrice ASH – IUFM -LYON 1
15 septembre 2010
Historique rapide
 1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la
maîtrise de la langue
 Février 2000: Le rapport RINGARD
 Juillet 2000: Plan d’action pour une meilleure prise
en charge des enfants dysphasiques et
dyslexiques
- Discours de Jack Lang
- Circulaire du 31 janvier 2002
 Janvier 2004: Organisation de la formation
professionnelle spécialisée des enseignants du
1er et 2nd degré
- Circulaire 2004-26 du 10/02/2004
- Mise en place d’un module d’initiative nationale.
PRINCIPE de PRECAUTION
Pas d’étiquette avant le diagnostic.
Pas de diagnostic précipité.
Confrontation nécessaire avec le langage
oral puis le langage écrit.
Vers 3 ans et demi/4 ans:
Toute perturbation sévère dans l’acquisition du
langage oral est à considérer comme préoccupante
Éviter:
de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ans
de parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans
PRINCIPE de PREVENTION
Importance du langage oral à la
maternelle
Cf BO N°8 du 21-10-1999: « Les langages, priorité de l’école maternelle »
dans « L’école maternelle, école de tous les possibles ».
Entraînement à:
Travail de
La mémoire
Psychomotricité
La discrimination
auditive
La discrimination
visuelle
Conscience
phonologique
écouter
échanger
S’interroger
PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION
et à la PRISE en CHARGE APPROPRIEE
 scolarisation de proximité :
La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005
sur l’égalité des chances préconise :
« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la
santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article
L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de
référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent
qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,…
 prise en charge thérapeutique et
rééducative spécifique, révisée de
façon périodique.
Projet éducatif individualisé :
•
Il définit les modalités de déroulement de la scolarité.
•
Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives,
sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins
particuliers des élèves présentant un handicap.
•
La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des
procédures de conciliation internes sont possibles).
PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF
Comment
différencier ?
Retard?
Difficultés?
Mauvais
lecteur?
Trouble ?
Handicap?
LA DIFFICULTE
Elle est inhérente à l’apprentissage.
Apprendre c’est bousculer son système de
représentation, aller vers l’inconnu, être déstabilisé sur
le plan cognitif et affectif. Michel Serres compare
l’apprentissage à un voyage. Des difficultés rencontrées
et des peurs qui les accompagnent l’apprenti ressort
grandi et gratifié de ses savoirs nouveaux.
La difficulté a une dimension temporelle, passagère,
contextuelle.
Elle ne résiste pas aux remédiations pédagogiques
appropriées et à la prévention.
C’est sa chronicisation qui doit alerter afin d’éviter
l’échec scolaire.
LE RETARD
C’est un simple décalage de maturation
d’une fonction (par ex : langage,
coordination motrice…) par rapport à une
norme d’âge ou sociétale, mais dont
l’évolution spontanée et/ou la prise en
charge adaptée vont entrainer la
récupération intégrale.
LE TROUBLE
- notion médicale
- dysfonctionnement au niveau cérébral
- diagnostic médical sur des tests
étalonnés (écart en général inférieur à – 2 DS)
- persistant toute la vie
- rééducation palliative multipartenariale
TROUBLES SPECIFIQUES
car ils NE SONT PAS DUS à :
- un déficit sensoriel, auditif ou visuel,
- une insuffisance intellectuelle,
- une lésion cérébrale acquise ou une maladie neurologique ou métabolique,
- une malformation des organes phonatoires,
- un trouble envahissant du développement,
- une carence éducative ou affective, un manque de stimulation,
= diagnostic d'élimination
LE HANDICAP:
-selon la loi du 11-02- 2005:
« Toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en
société subie dans son environnement par une personne en raison
d'une altération durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions,
physique, ou mentale, ou cognitive »
= l'altération d'un organe ou d'une fonction entraine le trouble, le
trouble entraine une limitation d'activité ou une incapacité
définie
dans un environnement ou selon une situation, c'est-à-dire un
acte de la vie quotidienne
DYS = altération d'une fonction cognitive
parler / dysphasie lire / dyslexie
écrire / dysgraphie
LE HANDICAP
C’est une notion définie par la MDPH, en
fonction de l’appréciation de la déficience
(atteinte d’un organe ou d’une fonction) et de
l’incapacité qui en découle dans les gestes et les
actes de la vie quotidienne (en général
supérieure ou égale à 50% chez l’enfant).
Cela donne droit au statut de personne
handicapée, à la mise en œuvre de moyens de
compensation et/ou à l’attribution d’aide
humaine (AVS) ou financière (AEEH);
LES FORMES
DE SCOLARISATION POSSIBLES
• Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves.
Scolarisation en CLIS, en ULIS ou établissement spécialisé.
•
DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU
DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS.
Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration
de PPRE pour ces élèves.
CLIS : classe d'inclusion scolaire

Dans le premier degré,

dans une école ordinaire,

avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins,

pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant,

dispositif collectif de scolarisation,

structuré autour d'un projet pédagogique précis

élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches,

il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe
correspondant à sa classe d'âge.

L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître
l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un
projet individualisé.
ULIS : unités localisées pour l'inclusion scolaire
- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et
de la parole) ;
- TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ;
- TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) ;
- TFA : troubles de la fonction auditive ;
- TFV : troubles de la fonction visuelle ;
- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).
•
en collège,
•
également structurées autour d'un projet pédagogique précis,
•
pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des
aménagements pédagogiques importants,
•
peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe
ordinaire de collège.
•
Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise
en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins.
LES ENJEUX
POUR LA SCOLARITE
•
C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne…
•
Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes
chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas
les aides nécessaires.
 PRINCIPE ETHIQUE
= POSTULAT D’EDUCABILITE
 PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS
« Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire
que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en
parlant. »
Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000
Le cercle vicieux des troubles d’apprentissage
Troubles
d’apprentissage
Langage oral
Lecture
Ecriture
Calcul
Echec Scolaire
• Anxiété
• Sentiment de
culpabilité
• Agressivité
réactionnelle
• Etat dépressif
réactionnel
Sentiment d’infériorité
(dévalorisation du moi)
Troubles de la
personnalité
Troubles de la
scolarisation
• Blocages
(inhibition intellectuelle)
• Manque de motivation Complexe
(désinvestissement)
d’échec
• Conduite de fuite
(indiscipline, agitation, opposition)
Conflits avec
l’environnement
Milieu Familial
Milieu scolaire
Milieu social
LE RETENTISSEMENT SUR LES APPRENTISSAGES ET LA PERSONNE
Laurence CAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin
permettre à l’élève de sortir d’une spirale négative pour en intégrer une autre plus
fructueuse qui lui permette de trouver sa place à l’école et de grandir en toute sécurité
Le cercle heureux des troubles d’apprentissage
Apprentissage
Langage oral
Lecture
Ecriture
Calcul
Succès Scolaires
• Sérénité
• Bien-être
• Désir
d’apprendre
• Désir de
communiquer
Construction de la
personne de l’élève
Estime de soi positive
• Curiosité
intellectuelle
Parcours de
scolarisation réussie
• Persévérance devant la Sentiment de
difficulté/Défi
compétence
• Motivation
Relations
sociales saines
Milieu Familial
Milieu scolaire
Milieu social
Adaptation par Betty BOUCHOUCHA du schéma de Laurence VAIVRE-DOURET
Schéma proposé dans le n°6 de la revue « adsp » (mars 1999)
• Pour ces élèves une surcharge cognitive
permanente
LES DYSPHASIES
Le langage oral
Le langage est à la fois un outil de
raisonnement et un instrument de
communication, il sert de support à la
pensée et permet d ’établir des échanges
avec les autres
=> toute atteinte des fonctions linguistiques
entraînera une difficulté d’apprentissage
LES DYSPHASIES
Trouble spécifique durable et sévère de l'apprentissage et du
développement du langage oral
- spécifique car il n'y a pas de déficit intellectuel, pas de troubles
sensoriels, pas de trouble de la personnalité, pas de carence
affective ou éducative
- trouble durable des performances verbales qui perdure au-delà
de 7 ans, malgré la rééducation orthophonique adaptative,
jamais curative.
- et sévère car profond
quotidienne
et le devenir des enfants.
avec retentissement sur la vie
TROUBLE DU TRAITEMENT AUDITIF
Souvent associé à la dysphasie le TTA est une incapacité à traiter
le signal acoustique qui ne s’explique pas uniquement par une
atteinte de la sensibilité auditive :
- La localisation et la latéralisation des sons (soit la capacité de situer dans
la tête ou dans l’espace la provenance des sons) ;
- la discrimination auditive (soit la capacité à percevoir une différence entre
deux stimuli sonores. Les stimuli peuvent être des sons non verbaux, des
phonèmes ou de mots ) ;
- la reconnaissance de patrons auditifs (soit la capacité à percevoir des
changements dans les contours des signaux acoustiques, ce qui donne des
informations importantes pour la perception des mots) ;
- l’utilisation des aspects temporels du signal auditif ( perception d’une
séquence de stimuli sonore dans le bon ordre) et
- l’utilisation de la compétition (perception de deux sons présentés
successivement) ou de la dégradation (un son devient inaudible par la
présence d’un autre son qui le précède, le succède ou qui est présenté
simultanément) des signaux acoustiques.
LES DIFFERENTES DYSPHASIES
Les dysphasies
réceptives
sur la voie afférente
atteinte du décodage de
l'information verbale
Les dysphasies productives
sur la voie efférente
atteinte de la
programmation
phonologique
Différents types de dysphasie et différents
aspects du langage
- Difficulté de décodage des énoncés longs et
complexes, expression limitée, articulation déviante,
syntaxe déficiente, agrammatisme, compréhension
lacunaire.
- Incapacité à analyser les sons du langage.
- Incapacité à comprendre la fonction du langage
comme outil de communication, interprétation
concrète au pied de la lettre des messages.
- Trouble de l’évocation des mots, accès lexical
limité.
REPERAGE
Par TOUS, c'est un trouble SEVERE du langage
INQUIETUDE des parents, des enseignants.
- Décalage par rapport à ce qui est attendu
1 an : 1ers mots
3 ans : 3 mots dont un verbe: phrase
- inintelligibilité, agrammatisme, trouble de
compréhension
- évolution insuffisante malgré une fréquentation normale de
l'école
PREVALENCE: 1 à 3% des enfants d'une classe d'âge
INTERET
d'un repérage précoce:
l'entrée dans l'écrit
le bilan médical pour une prise en charge la plus
rapide possible
RETARD
DYSPHASIE
décalage qui se comble
retard massif qui stagne
prononciation simplifiée
production variable pour un même mot
lexique réduit mais accessible
lenteur à l'évocation du mot
peu de catégorisation mais adaptée
pas de catégorisation lexicale
compréhension normale
trouble de compréhension
pas conscient de leur retard
conscient de leur trouble
DYSPHASIE:
RETENTISSEMENT SCOLAIRE
TROUBLE DU DIRE ET DE CE QUI EST DIT:
trouble de l'expression orale
trouble de la compréhension
EN MATERNELLE:
- inintelligible, ou quasi mutique
- contact physique et visuel
- inutile de le maintenir malgré les faibles progrès
en langage
EN PRIMAIRE:
pas de conscience phonologique:
DYSLEXIE SEVERE
AVS? CLIS ?
• LES DYSLEXIES
Trouble de l'identification des mots écrits
de l'apprentissage de la lecture
de l'acquisition de l'automatisme de la lecture
15% en difficulté de lecture, mais 5% sont dyslexiques
Dyslexie: retard d'au moins 18 mois par rapport à une norme d'âge,
l'âge de référence étant 8 ans 6 mois pour un enfant normalement scolarisé.
1 à 3% dyslexie sévère
Trouble
Spécifiques des
Apprentissages
LES DIFFICULTES D'APPRENTISSAGE
DE LA LECTURE
Le retard simple :
pas de déficit particulier, variabilité individuelle
défaut de motivation :
- facteurs psycho-affectifs , éducatifs, sociaux, contextuels
- dépression de l'enfant
défaut d'équipement :
- trouble sensoriel non corrigé
- faible efficience intellectuelle
- lésion neurologique acquise,
-trouble psychiatrique
troubles spécifiques des apprentissages
Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture :
L = D x Co x Cé
Décodage, Compréhension du langage oral,
Compréhension des textes écrits
DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en
fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à
l’élève.
Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension
pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale.
C: COMPREHENSION ORALE : Lexique et
sémantique
R: RECONNAISSANCE DES MOTS :
- coordination oculo-motrice
pour l'exploration de l'espace (fixation, les saccades
oculaires)
- discrimination
visuelle
•
• U
• n
• e
•
• p
• e
• r
• t
• u
• r
• b
• a
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• o
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•
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d
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n
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l
r
s
e
Une perturbation a
abordé les Landes
mardi matin. Elle
continuera à entrer
lentement dans les terres
38
le trouble visuo-attentionnel =
défaut de coordination de la musculature oculaire
PAntALoN
PANTALON
?
paNTAlo ?
N
pANtaLO
n
PanTALon ?
?
?
37
DYSLEXIE DE SURFACE
- Persistance de la voie analytique
et
pas de voie d'adressage
- CE1:
lecture lente et syllabée
écriture phonétique
difficulté en copie
20% des dyslexies
Dyslexie de surface
- Difficulté très importante de lecture de mots irréguliers alors que les mots
réguliers et les non mots sont lus correctement bien que lentement.
- Les enfants n’arrivent pas à fixer le patron orthographique des mots,
erreurs visuelles.
- grandes difficultés pour les homophones non homographes (saint, sein,
seing, ceint)
- mots simples écrits phonétiquement, mots complexes difficiles à
orthographier
•
•
•
•
•
Phouiller dans le placard
Les goffrette son mouillier
Il y a des grenouille dans lacouriome
Il criniotè un bisecui
Il raclai le plas avec une cuillaire
•
Je me remai à réaflé le sole et je vois qeu jai réusci. Je le montre a mait paren il son étoné au déapre
et après il trouve sa bien. Je leur dis de ne pas dire que c’est moi.
•
•
•
•
•
noir
un saque
un crant
du bruit
de mail
un cahier
un cornichon
le manteau
un buvare
le bèrso
le tuieau
une aremoir
le tablier
le microbe
39
Pistes d’aide
Travailler la mémorisation des petits mots fonction :
un, dans, et, pour, avec, car…
Travailler sur la morphologie des mots, les analogies :
Travailler sur la reconnaissance visuelle :
- des petits mots en les faisant ressortir dans les
textes. (couleurs, gras, soulignés)
- place – glace – plane
- danser – carosse Faire des liens entre les différents espaces d’aide,
utiliser les mêmes supports.
40
- lecture verticale ou en carré, grille de mots mêlés.
- les analogies : cette facette de la maisonnette, Tri d’étiquette :
repérer les analogies du début , du milieu ou de la fin des mots.
(Cache- cache, cache-nez, cachotterie…)
- apprentissage de la forme régulière des mots
irréguliers : femme, monsieur
- Travail sur la morphologie des mots pour automatiser
certaines formes orthographiques : noms de métier en
« ier », nom des petits animaux en « eau », familles de
mots qui ont des formes communes « mettre,
permettre, remettre, émettre », reconnaitre les lettre
muettes.
• - ………
41
Il a des boucles d’oreilles et
autour de la tête.
Elle a des boucles d’oreilles et
dans les cheveux.
C’est un petit garçon
Il a un chapeau
et
un foulard
des tresses
qui sourit.
une chemise.
Il a l’air d’avoir peur
ou
soucis.
d’avoir des
CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES
• Dans la classe, difficultés pour lire et copier au tableau,
passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se repérer
sur une feuille.
• Lire, faire des jeux de construction, apprécier des
données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de
construction, faire des puzzles.
• Conséquences : maladresse dans les gestes.
Difficultés /mémoire visuelle/manipulation
mathématiques/organisation spatiale.
AIDES
Pour le repérage dans
l’espace feuille :
• matérialisation des lignes
au crayon,
• utilisation de caches,
• photocopies agrandies,
• réduction des travaux de
copie,
• réduire les travaux de
copies pour éviter la
surcharge cognitive,
• accentuation : fond/forme
Pour les activités de
comptage ou
mathématiques :
• aide gestuelle ou imagée
(constellations),
Les hypothèses explicatives
des dyslexies
- trouble de la conscience phonologique
Dyslexie
phonologique
- déficit visuo- attentionnel
Dyslexie de
surface
45
LES PROCEDURES DE RECONNAISSANCE DE MOTS
Exemples 1
OIGNONDE
SARFEMME
SECONDILLE
ORCHIDEME
RATIENT
Pour lire ces pseudos mots, le lecteur habile s’appuie sur la reconnaissance d’analogies avec
d’autres mots connus de lui.(oignon, femme…)
LES PROCEDURES DE RECONNAISSANCE DE MOTS
Exemples 2
SALMINOUTRIR
PRALOUPANT
GRAVOISON
BLETOUGNEUX
GLIVERE
Ici, le lecteur habile s’appuie sur un répertoire de syllabogrammes connus (sal/mi/nou/trir…)
LES PROCEDURES DE RECONNAISSANCE DE MOTS
Exemples 3
SDLURFJI
ZRICTLOBS
CHVRECTANSDRI
SGRULMS
Ici, le lecteur utilise le déchiffrage lettre à lettre : reconstruction des
syllabes par fusion des phonèmes en appliquant les règles de
correspondance graphèmes/phonèmes.
C’est l’unique procédure possible car il n’y a pas de prise sur les autres
reconnaissances.
SANS CETTE CONNAISSANCE, IL N’EST PAS POSSIBLE DE DEVENIR
UN LECTEUR HABILE.
DONC
Pour l’enfant qui ne sait pas décoder,
retenir l’orthographe de :
anniversaire
pou
revient pour un adulte qui sait lire à
retenir l’orthographe de
cbbgmhfpcgfh
rsj
L’adulte qui sait lire
A plus de facilité à retenir :
Splontireaux que cbbgmhfpcgfh
Et il a autant de facilité à retenir :
Splon/ti/reaux que r/s/i
3 informations à retenir
Plus l’enfant découvre de nouveaux mots,
plus il peut enrichir son dictionnaire mental,
plus il peut se rendre habile dans le décodage lui-même car il pourra
utiliser davantage de mots connus pour prononcer d’autres mots en
remarquant des analogies.
Projet de lecteur
Texte écrit
Reconnaître
les
mots écrits

Capacité à
comprendre
un texte
sens
LES DEUX VOIES DE LECTURE (de mots)
voie lexicale
adressage
MOT ECRIT
voie phonologique
assemblage
Analyse visuelle
Lexique
orthographique
sens
Segmentation
en graphèmes
Mémoire
LT
Conscience
phonémique
Conversion graphophonémique
code
Lexique
phonologique
Fusion des
phonèmes
sens
Production orale
Mémoire
CT
LA DYSLEXIE PHONOLOGIQUE
DEFINITION
CONSCIENCE PHONOLOGIQUE:
= conscience des unités sonores, les syllabes, dans un continuum
acoustique
Innée, QI indépendant, liée à la langue maternelle,
ET ENTRAINABLE
TROUBLE DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE:
défaut de perception catégorielle ou de la différence de voisement
2 sons, un même graphème?
Même son , 2 graphèmes?
DYSLEXIE PHONOLOGIQUE
LES SIGNES
- difficulté de la voie analytique
- CP: difficulté en déchiffrage
- surcharge cognitive : lecture globale
- 80% des dyslexies
Dyslexie phonologique
- Difficulté importante de lecture des non mots alors que les performances
sont meilleures en lecture de mots réguliers.
- lecture très laborieuse .
- en orthographe : l’orthographe d’usage peut être correcte pour les mots
courts et familiers mais se dégrade pour les mots plus longs et les mots peu
fréquents, souvent les erreurs de transcription ne correspondent pas à une
forme reconnaissable phonologiquement.
Types d’erreurs :
vers 9/10 ans
Noir
moire
Un cran
un ganrd
La sœu
la seore
Du miel
du nil
Le jardin
le jatin
Le berceau
le perseau
Le tuyau
le tui (arrêt)
Un cornichon
un qornicho
Une armoire
une amiroire
56
Un corbeaux perjer sur lantne d’un batimant ten
dans on perque une souris periers.
Rendu furieux peres ser oiseau rulles des anfens
lance des caeious pou lollerser a s’anvolles.
Henri 10 ans
Un corbeau perché sur l’antenne d’un bâtiment tient dans son bec
une souris blessée.
Rendu furieux par cet oiseau cruel, des enfants lancent des
cailloux pour l’aider à s’envoler.
57
Pistes d’aide
Quand un enfant n’a pas les compétences phonologiques pour
aborder la voie d’assemblage, il faut travailler autrement cette
voie en adaptant la démarche à sa difficulté : étude systématique
de sons, de syllabes puis de « mots magiques ». Les mots
magiques sont des non mots inventés qui permettent à l’enfant
de déchiffrer : le terme magique rendant l’activité attractive.
3 points d’actions à relier :
- Acquisition et manipulation de syllabes.
- Acquisition et manipulation de phonèmes.
- Travail en parallèle sur l’oral et l’écrit indispensable.
58
Acquisition et manipulation de syllabes
- Travail sur la segmentation des mots en syllabes à l’oral et à l’écrit :
faire porter les exercices sur la manipulation.
Mé lanie
Mé - lo - di
Lo ïc
Di dier
Mélodie
59
Jeu de chaînes de syllabes
• Coca – carreau – roter – télé – léopard –
partir – tirer
Leur apprendre à faire des rondes de rimes à l’oral et à
l’écrit.
60
Jeu de l’oie de syllabes :
L’enfant arrive sur la syllabe « na », il doit trouver un mot avec « na ».
Jeu de loto de syllabes, de sons
Jeu de réversibilité de syllabes :
si tu inverses les morceaux de battu tu obtiens « tuba »…
Jeu de rimes
Reconnaissances de syllabes identiques dans
plusieurs mots :
Quels sont les deux mots qui commencent par le même morceau « la ».
Fournir à l’enfant 4 images (lapin, taureau, lavabo, léopard)
Fournir aussi l’étiquette « la » pour qu’il y ai conjonction entre l’oral et
l’écrit
…………
61
La correspondance graphème- phonème
Le travail sur la conscience phonologique (syllabique et phonétique)
doit comporter un retour écrit (graphème)
L’aide de plusieurs outils peut-être envisagée lorsque la conversion des
lettres en sons ou l’inverse est difficile :
- Utilisation des gestes Borel pourra aider à la mise en place de la
conversion graphème-phonème.
- L’aide mots référents que l’enfant choisit pour apprendre les sons
(cheval comme dans le « ch » de chat)
- Une méthode syllabique en partant de mots très simples.
62
RECHERCHE EN NEUROBIOLOGIE
cerveau particulier des dyslexiques
- anatomie: asymétrie de certaines zones
- imagerie cérébrale:
- différentes répartition des cellules neuronales
particularités génétiques
63
CONSEQUENCES DE LA DYSLEXIE
La surcharge cognitive
Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten
cet
deux 600 km lavoi tureconsso me 10 litrausan quil au maitre.
Kelai la conso mas siondes sanse?
Problème de math sous dictée.
64
RECHERCHE EN NEUROBIOLOGIE
cerveau particulier des dyslexiques
- anatomie: asymétrie de certaines zones
- imagerie cérébrale:
- différentes répartition des cellules neuronales
particularités génétiques
REPERAGE DYSLEXIE
entre
entre
un enfant vif, mais qui lit lentement
une bonne compréhension orale
mais une mauvaise compréhension écrite
LECTURE
- Confusions auditives: k-g f-v t-d
et visuelles: c- o m-n t-r d-b
- lecture lente syllabée
- rajoute des sons , inverse des sons (bar-bra oin-ion
ECRITURE
- lente
- dysorthographie
- saut des mots et inversions de lettres
- difficulté en copie
FATIGABILITE
DIFFICULTES SCOLAIRES
Charge cognitive de la lecture
lecture lente, accès au sens compromis nécessitant
plusieurs lectures, honte lors de lecture à voix haute
Copie lente et difficile
cours incomplets, ratures, fautes de copie, oubli de mots,
relecture difficile
Retentit sur tous les apprentissages
Les devoirs:
décoder le cahier de texte, retranscrire la leçon illisible, la
compléter, difficulté à mémoriser les nouveaux mots dans leur
orthographe
LES DYSPRAXIES
LES DYSPRAXIES
Définitions:
- praxie: coordination motrice volontaire d'un ensemble de gestes,
orientée vers un but, et issue d'un apprentissage
- dyspraxie: trouble de la planification et de l'automatisation des gestes
volontaires, en l'absence de troubles neurologiques, moteurs,
psychopathologiques.....
- dysgraphie: trouble de l'automatisation de l'écriture
L'enchainement des mouvements
REPERAGE DE LA DYSPRAXIE
DISSOCIATION ENTRE
LES CAPACITES VERBALES ET LES CAPACITES DE MANIPULATION
MAISON
ECOLE
- enfant maladroit
- élève malhabile
- casse tout
- fait tomber ses affaires
- mange salement
- cahiers brouillons
- lent
- manque d'organisation
- dessin pauvre
- retard en graphisme
-n'aime pas les puzzles
-- a du mal à savoir nager,
-skier, faire du vélo
- difficultés en maths
- pas bon en sport
mais, enfant vif, qui réussit parfois:
« ilot de réussite dans un océan d'échec »
CONSEQUENCES SUR LA SCOLARITE
1) en lien avec l'absence d'automatisme du graphisme
- dysgraphie:
n'écrit pas sur la ligne
les lettres sont mal formées
- difficultés en copie (saute des mots, des lignes)
fatigue, possibilité de douleurs (crampes), lent
double tache: écrire et écouter
CONSEQUENCES SUR LA SCOLARITE
2) en lien avec les difficultés visuo-spatiales
- difficulté d'organisation:
mise en page, classement
- trouver la bonne page
- difficulté en lecture: hachée, saute des mots , des lignes
- dysorthographie: oubli de lettres, de mots
- difficulté en maths: accès à la notion de nombre
pose des opérations
tableau à double entrée, graphiques
géométrie, schémas,
- difficultés en géographies (cartes) en arts plastiques (reproduction de
modèles) en sport......
51
Cinq:
trois
six
Ou
Difficultés praxiques
– Décortiquer les tâches complexes en petites
actions multiples qui pourront être décrites
verbalement.
– Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité
d’écriture
– Verbaliser toutes les productions graphiques
– Laisser plus de temps pour la géométrie
– Donner + de temps pour l’habillage en
maternelle
Aménagements pédagogiques :
•
•
•
•
•
•
•
•
privilégier l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à
l’écrit,
en géométrie, privilégier la construction des figures étape par étape,
elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même,
cache, tutorat…)
éviter la surcharge des écrits,
donner des consignes orales,
faire apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage oral de
l’orthographe.
demander systématique d’anticiper les actions à mener pour effectuer
une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de
certaines tâches.
Utiliser le balayage visuel le plus facile pour l’élève, elle confectionne des
fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture
à droite de la fiche et non dessous.
Comprendre, accepter, amener à accepter,
Cet élève n’est pas paresseux, il ne PEUT pas faire !
Le régime différent accordé à l’élève ne doit pas paraître injuste, il
compense une inégalité, cela doit être expliqué.
Restaurer la motivation et l’estime de soi
• Ambiance bienveillante, sans moquerie.
• Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même s’ils
sont minimes.
• Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre d’être
en réussite.
• Le laisser s’exprimer jusqu’à la fin de ses propos, sans lui couper la
parole.
• Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles.
Coopérer avec les autres professionnels et
avec les parents.
• L’enfant doit se sentir soutenu par une équipe
solide, qui vise des objectifs communs.
• Tenir compte des indications données par les
professionnels pour les aménagements
pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est
unique).
• Informer les parents, les professionnels des
progrès, de l’état de fatigue, etc … (cahier de
liaison par exemple).
Faciliter la concentration
• Placer l’élève à côté d’un élève calme.
• Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le
bureau...
• Eviter le sur-affichage en classe.
Aider à l’organisation
• Livres et cahiers d’une même discipline : même
couleur de couverture.
• Vérification rangement du cartable, du bureau
(tutorat possible par un autre élève).
• Vérification de la copie des devoirs (tutorat
possible par un autre élève).
Prendre en compte la fatigue, la lenteur
• Limiter les périodes d’effort : proposer des activités
courtes, rythmées.
• Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves
ont besoin de souffler.
• Donner plus de temps à l’élève ( lien avec tiers temps
pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche
moins longue ( d’où nécessité de bien expliquer la
nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon
sentiment d’injustice )
Adapter la communication
• Communication écrite doublée d’une
communication orale et vice versa (lire à voix
haute la consigne aux élèves dyslexiques)
• Accentuer les repères visuels (frises,
pictogrammes, bandes numériques, etc ….)
Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel
Maisonny)
• Reformuler, faire reformuler par un autre élève
les consignes (tutorat)
Faciliter la mémorisation
Aider à la mémorisation :
Rythmer les activités
Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous
forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de
conjugaison, tables de multiplication, etc …)
Résumer régulièrement ce qu’on vient de dire
Faire surligner les mots clés des leçons
Donner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien
avec les parents)
Aider à la restitution :
Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme
de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe),
rappeler le contexte d’apprentissage.
Compenser la mauvaise mémorisation :
Permettre l’utilisation des fiches outils (et de la calculette par
exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de
l’enseignant).
Compenser les difficultés :
Difficultés à lire :
Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …).
Oralisation des consignes par l’adulte.
Réduction de la longueur du texte à lire.
Réduction du nombre de questions de compréhension.
Utilisation de repérages visuels dans le texte.
Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache )
Autorisation de subvocalisation à voix basse.
……
Difficultés à écrire, à copier :
Fournir une photocopie du texte.
Mettre le modèle à copier sur le bureau de l’élève.
Accentuer les repères visuels.
Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire).
Eviter la copie pendant les explications (double tâche).
Difficultés de compréhension du message oral :
Présenter une information claire, en phrases courtes.
Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes,
gestes
Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.
Ces propositions sont générales,
c’est du « prêt-à-porter » qu’il faudra
transformer en un « sur mesure »
pour chaque élève.
Car chaque enfant est unique et
réagit de manière différente en
fonction de son histoire, de son
milieu, de sa propre personnalité, du
contexte….
OBSERVER- REPERER-IDENTIFIER
LES BESOINS DES ELEVES
Attention,
Planification et
Organisation des actions.
Capacités linguistique,
phonologiques,
lexicales et syntaxiques.
EN CLASSE
Capacités de mémorisation.
Capacités visuelles et
auditives
OBSERVATION DE LA MEMOIRE A LONG TERME
AUDITIVO- VERBALE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Se rappelle-t-il des éléments
principaux
d’une histoire racontée
(schémas narratifs)
ou d’un événement vécu
(script) ?
Réutilise-t-il le vocabulaire
appris ?
Comprend-il des phrases
orales, écrites ?
Retient-il ses leçons, ses
poèmes en se les répétant ?
Se repère-t-il bien dans le
temps ?
Est-il capable d’apprendre et
d’appliquer des règles ?
Connaît-il ses tables d’addition,
de multiplication ?
VISUO-SPATIALE
•
Peut-il reproduire dessins et
schémas complexes ?
•
Retient-il l’ordre d’une série de
dessins ?
•
Peut-il arranger une suite
d’images ?
•
Retient-il ses leçons, ses
poèmes
•
avec des dessins, des gestes ?
•
Apprend-il facilement des
schémas ?
OBSERVATION DE LA MEMOIRE A COURT TERME
OU MEMOIRE DE TRAVAIL : MdT
AUDITIVO-VERBALE
• Se souvient-il des consignes
orales,
• écrites, gestuelles ?
• Est-il bon en calcul mental ?
• Peut-il répéter des mots, des
non-mots ?
• Comprend-il des phrases
simples orales, écrites ?
• Peut-il répéter des phrases,
une liste de mots, de chiffres,
une suite de rythmes ?
• Réussit-il des petits problèmes
• présentés oralement ?
VISUO-SPATIALE
•
•
Réussit-il des petits problèmes
présentés visuellement ?
•
Peut-il reproduire une série de
gestes ?
•
Peut-il localiser des éléments
dans une figure ?
•
Peut-il ordonner une suite
d’images ?
OBSERVATION DES CAPACITES LINGUISTIQUES
SYNTAXE
-Comment s’exprime-t-il à l’oral
? à l’écrit ?
-Conjugue-t-il les verbes ?
-Utilise-t-il des anaphores ?
-Utilise-t-il des connecteurs ?
-Comment argumente-t-il ?
-Ponctue-t-il son discours
de gestes pour se faire
comprendre ?
- A-t-il recours à un dessin
pour expliquer quelque chose?
LEXIQUE
-Eprouve-t-il des difficultés à
trouver ses mots ?
-A-t-il recours à des
paraphasies* ?
-Des périphrases ?
-A-t-il un vocabulaire
pauvre ?
-Son expression est-elle
lacunaire ?
-S’enrichit-telle avec un
questionnement
de l’adulte ?
*troubles du langage dans lequel la personne
altère par substitution de phonèmes ou de
syllabes ou substitue des mots
paronymiques (presque homonymes comme
conjecture et conjoncture / liaison e t lésion).
PHONOLOGIE
-A l’oral : l’élève peut-il
découper une phrase en mots ?
Un mot en syllabes ? Un mot en
phonème ?
En lecture : est-il fluent ?
Quels sont les mots qui
sont mal lus ? (mots
réguliers / irréguliers ;
connus/non connus) ?
A l’écrit : Les mots sont-ils
écrits phonétiquement ?
Bibliographie TSA :
Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise collective « Dyslexie,
dysorthographie, dyscalculie » www.inserm.fr
Les troubles de l’apprentissage de la lecture : observatoire national de la lecture, les
journées de l’observatoire, février 2005 www.inrp.fr/ONL
Document gratuit : courriel [email protected]
De la difficulté au trouble, l’évolution du langage chez l’enfant, Marc Delahaie, juin
2004
Document gratuit INPES www.inpes.sante.fr
Les troubles du langage et des apprentissages, revue « Réadaptation » n° 527, février
2006
ONISEP : courriel [email protected]
Revue spécialisée : A.N.A.E. Approche neuropsychologique des apprentissages chez
l’enfant N°99 ;96;97;94;95.
Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud, CNDP, 2004
www.signes-ed.com
www.arta-as.com
TEXTES : Troubles du langage
A propos de l’enfant dysphasique et dyslexique, février 2000 Rapport de Jean Charles RINGARD –
www.education.gouv.fr/ram/educd/brochure/actions/2001/dyslexie/
dysphasie.pdf
Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints
d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit
Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 - B.O. n° 6 du 7
février 2002
Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire
et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un
handicap CIRCULAIRE N°2006-215 DU 26-12-2006 (abroge et remplace
la circ. n° 2003-100 du 25 /06/2003)
GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)
·
Site Eduscol : http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm :
Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du
langage
·
ASH 74 http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ :
Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à
l’école primaire
Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré.
( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements, ,
intéressants )
·
Site « bienlire » http://www.bienlire.education.fr/04-media/
Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des
apprentissages
·
Site ASH de l’iufm, http://www.lyon.iufm.fr/ash/index.html
rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des
intervenants sur les TSA
+
Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie,
APEDYS, et CORIDYS.