Les troubles spécifiques du langage.

Les troubles spécifiques du langage.
Dr Lalanne Berdoutic – Dr Pollet
En préambule, il semble important de différencier un retard du langage oral ou écrit
(fréquent mais qui va pouvoir être comblé) d’un trouble c’est à dire une désorganisation d’une
fonction (plus rare mais qui persiste dans le temps et retentit sur la vie de l’enfant dans ses
relations et ses apprentissages scolaires).
1) Les Troubles spécifiques du langage oral : Dysphasie
A) Définition :
La dysphasie est un trouble spécifique, sévère, durable du langage oral.
C’est un trouble spécifique car il s’agit d’enfant sans déficit intellectuel, sans déficit moteur,
sans troubles sensoriels et troubles affectifs ou de la personnalité.
C’est un trouble durable car la rééducation orthophonique est adaptative et non curative. Une
dyslexie peut survenir lors de l’apprentissage du langage écrit.
C’est un trouble sévère car il perdure au-delà de 6 ans avec retentissement sur la vie
quotidienne et le devenir des enfants. Il faut l’identifier tôt, idéalement avant le CP, pour
mettre en place les rééducations et l’accompagnement nécessaire.
Elle touche 1% des enfants d’une classe d’âge.
On différencie de façon simplifiée, deux types de dysphasies, le premier avec atteinte de la
compréhension, le second avec atteinte de l’expression. Elle peut affecter à des degrés variables
la phonologie (mise en sons dans le mot), le lexique (vocabulaire) ou la syntaxe sur le plan réceptif ou
expressif allant parfois jusqu’à l’absence de langage intelligible. (Voir dessin de Marie Hélène
Marchand ci joint).
Caractéristiques de la structure déviante du langage oral:
ümauvaise intelligibilité
üproduction de mot isolé ou ordre non respecté dans la phrase, ex: « il joue poupée moi »
pour « il joue à la poupée avec moi »
üproduction d’un mot parfois éloigné du mot recherché
ülexique réduit, peu d’échange
üconstruction difficile de récit même si bonne compréhension, récit parfois complexe ou peu
informatif.
ümanque du mot mais désir de communiquer
ütrouble de la compréhension, comprend mieux si on lui montre, utilise des gestes pour se
faire comprendre
üdissociation automaticovolontaire, c’est à dire qu’il arrive mieux à dire les choses
spontanément que sur demande.
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Le diagnostic de dysphasie n’est souvent envisagé que si les troubles perdurent malgré
une prise en charge orthophonique adaptée et élimination d’un trouble du langage secondaire
à une autre pathologie, déficit intellectuel, trouble sensoriel, trouble affectif ou troubles du
comportement. Ce diagnostic différentiel est fondamental mais reste difficile et de l’affaire
des spécialistes.
La connaissance de ce diagnostic demande des aménagements pédagogiques, un
accompagnement de la famille, de l’enseignant (par un PPS), une reconnaissance du handicap
mais également une préparation du langage écrit. En effet, l’entrée dans l’écrit aide
l’apprentissage du langage oral des enfants dysphasiques. Il n’est donc pas souhaitable de
retarder l’entrée en CP sous prétexte que le langage oral est déficient. L’écrit et par
conséquent tout support visuel permet de l’enrichir par l’augmentation du lexique et la
représentation graphique de la structure phonologique de la parole.
Pour les formes sévères, une orientation spécialisée (CLIS ou UPI TSL) est souhaitable.
Troubles associés : trouble de l’attention, de la concentration et de la mémorisation,
démotivation.
B) Comment faciliter le travail de l’enfant dysphasique en classe?
Texte inspiré de F.LUSSIER et J.FLESSAS. Neuropsychologie
développementaux et de l’apprentissage, Dunod, Paris, 2001, pp 156-158.
de
l’enfant.
Troubles
=> Aides à proposer dans le cadre d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ou Equipe
de Suivi de la Scolarisation (ESS).
PROBLEMES AU NIVEAU DU LANGAGE RECEPTIF :
1- Attirer l’attention de l’enfant quand on lui adresse un message.
S’assurer d’un contact visuel et même physique (épaule, main…).
Mimer le message lorsque cela est possible.
Exagérer les gestes pour frapper l’imagination.
Coupler des informations auditives à une information visuelle ou gestuelle (méthode de
Borel Maisonny)
2- Ajuster la complexité du message verbal selon le niveau de compréhension de l’enfant.
Diminuer la quantité d’information à traiter pour une consigne donnée.
Ne donner qu’une consigne à la fois.
Utiliser des mots de vocabulaire connus par l’enfant.
Favoriser la communication à travers des éléments concrets.
Ralentir le débit verbal (phrases courtes et mimées puis plus compliquées).
3- reformuler le même message.
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Utiliser la redondance, la répétition (sans surcharge inutile, paraphrase, synonyme…).
Utiliser des exemples.
Reproduire le message par écrit, par dessins, par pictogrammes.
4- Vérifier la compréhension verbale de l’enfant.
Permettre à l’enfant de répéter le message entendu. s’assurer qu’il a compris ce qui est
demandé.
Ajouter les éléments qui manquent.
Poser des questions sur le message.
5- Réassurer, sécuriser l’enfant.
PROBLEMES AU NIVEAU DU LANGAGE EXPRESSIF :
Rendre disponible les aides visuelles pour faciliter la communication.
Inciter à produire des gestes de communication non verbale.
Vérifier la compréhension du message de l’enfant par une demande de reformulation.
Amener l’élève à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche.
Développer ses habiletés métaphonologiques (nombre de syllabes du mot, phonème initial,
terminal).
Sensibiliser l’enfant aux règles morphologiques de formation des mots (radical et terminaison,
suffixe et préfixe).
En cas de manque du mot, aider l’enfant en donnant le premier phonème.
ORGANISATION FONCTIONNELLE DE LA CLASSE :
4Etablir une routine très simple au début.
4 Planifier de façon détaillée les éléments de la routine. Ritualiser les activités.
4 Complexifier la routine progressivement.
4 Illustrer la routine par des images, des pictogrammes.
4 Prévoir un support visuel pour signaler les événements spéciaux.
4 Se référer à un calendrier (horaire) pour toute gestion du temps.
4 Etablir des règles claires de communication.
4 Utiliser la chaîne de parole :un élève après l’autre.
4 Etre consistant dans ses demandes, constant dans ses exigences.
4 Etre persévérant dans l’application d’un plan d’intervention ; le plan trop élaboré dès le
départ risque d’être rigide et difficile d’application ; il vaut mieux rajouter des éléments
progressivement à un plan plutôt que d’en retrancher.
4 Varier le type d’activité sur un même thème.
4 Prévoir des activités de courte durée.
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4 Alterner les activités verbales et celles impliquant de la manipulation.
4 Utiliser ses pairs pour vérifier la compréhension d’un enfant dysphasique.
ORGANISATION MATERIELLE DE LA CLASSE :
Eviter la mobilité de la classe (réorganisation fréquente des pupitres).
Placer l’enfant près du professeur, loin des fenêtres, loin de la porte, de manière à ce qu’il
puisse voir l’enseignant (ou l’interlocuteur).
Eviter la sur-stimulation : trop d’images peut être aussi dommageable que trop de mots.
Pour favoriser les apprentissages :
4 Faire de nombreuses démonstrations.
4 Favoriser la modélisation, l’imitation.
4 Automatiser le plus possible.
4 S’appuyer sur l’écrit le plus vite possible.
EVITER :
4 De demander à l’enfant trop d’explication ou poser trop de question.
Les jeux de mots sont difficiles pour ces enfants.
4 De rectifier le langage de l’enfant.
POUR L’ ENSEIGNANT ET LE PARENT :
Avoir une communication fréquente avec les parents des enfants en difficulté.
Ne pas attendre la « catastrophe », informer d’avance qu’on souhaite une communication
fréquente en raison des difficultés qu’éprouve l’enfant.
Evaluer fréquemment les enfants à risque afin d’éviter les mauvaises surprises.
Solliciter l’aide des parents.
Indiquer aux parents un thème qui sera prochainement discuté en classe (via l’agenda de
l’enfant) pour qu’ils abordent le vocabulaire de ce thème avec leur enfant ; ils peuvent être
des agents intermédiaires intéressants.
Contrôler les efforts ; il faut se rappeler que l’enfant doit constamment fournir un effort pour
suivre le rythme des activités de la classe ; il est normal qu’il se fatigue plus vite que les
autres enfants. Il faut donc lui fournir de courtes explications et accorder plus souvent des
pauses.
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Si les parents vivent difficilement l’insuccès scolaire et l’échec des devoirs à la maison :
demander un tiers pour assumer régulièrement la supervision des devoirs et des leçons.
Quelquefois la distance « affective » entre le sujet (l’élève) et l’agent (celui qui aide) peut être
souhaitable voire nécessaire.
Il faut cependant garder à l’esprit que ce ne sont que des propositions générales, un prêt à
porter qu’il faudra transformer en sur mesure car chaque enfant dysphasique est unique et
réagit de façon quasiment propre.
2) Les Troubles spécifiques du langage écrit : Dyslexie
A) Définition: c’est une trouble spécifique et durable d’apprentissage de la lecture
(déchiffrage) et d’acquisition de son automatisme chez des enfants intelligents, normalement
scolarisés indemnes de troubles sensoriels ou neurologique.
On retrouve un décalage d’au moins 18 mois à 2 ans entre l’âge de l’enfant et l’âge
obtenu au test de déchiffrage standardisé (test de l’alouette).
C’est un trouble spécifique car il s’agit d’enfant ne présentant ni déficit intellectuel, ni
trouble sensoriel ni trouble neurologique, affectif ou comportementaux.
C’est un trouble durable car il persiste malgré la rééducation orthophonique. Celle ci
permet de compenser et développer des stratégies d’adaptation mais le trouble cognitif
persiste.
La dyslexie représente 5 à 8 % des enfants d’une classe d’âge quel que soit le milieu social, la
méthode de lecture utilisée. 1 à 3% de formes graves.
La dyslexie est souvent associée à une dysorthographie, trouble d’apprentissage de
l’orthographe. Après une rééducation orthophonique, la lecture s’améliore et la
dysorthographie passe alors au premier plan.
Il existe plusieurs types de dyslexie en fonction de la voie de lecture (phonologique ou
lexicale) atteinte.
Rappel selon explication cognitive des 2 voies de lecture:
Lire = reconnaissance x compréhension orale et syntaxique
La Reconnaissance nécessite de bonnes capacités visuelles, une mémoire efficiente, un
bon stock orthographique, la connaissance du code de conversion graphophonémique.
La Compréhension nécessite une bonne discrimination auditive, un bon niveau de langage
oral avec un vocabulaire riche et des connaissances syntaxiques.
La reconnaissance du mot se fait par deux voies:
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La voie phonologique ou voie d’assemblage qui utilise la conversion graphophonémique:
Château => ch/a/t/o =>chato
La voie lexicale ou d’adressage, reconnaissance par voie visuelle d’un mot stocké dans son
lexique orthographique: château => château
La voie phonologique est utilisée pour les mots nouveaux, elle est plus lente, plus coûteuse
sur le plan cognitif, la voie lexicale plus rapide est utilisée pour la lecture des mots déjà
connus soit la lecture courante, automatisée.
Schéma des deux voies de lecture
LES DEUX VOIES DE LECTURE (de mots)
Voie lexicale
adressage
MOT ECRIT
voie phonologique
assemblage
Analyse visuelle
Lexique
orthographique
Segmentation
en graphèmes
Mémoire
LT
sens
Conscience
phonémique
Conversion graphophonémique
code
Lexique
phonologique
Fusion des
phonèmes
sens
Production orale
Mémoire
CT
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SPECIFICITE DES DIFFICULTES SCOLAIRES DES ENFANTS DYSLEXIQUES
4 Difficultés à lire (décoder l’écrit), lenteur, erreurs sonores (ex : k/g, t/d…) paralexie (dire
un mot pour un autre, ex : tabac/table), erreurs visuelles (es : p/q, a/o, m/n). La charge mentale
(allocation cognitive) pour la lecture est telle que l’enfant ne peut plus accéder à une
compréhension du texte ou de l’énoncé.
4 L’orthographe est très défaillante.
4 Meilleure performance à l’oral. Pour un même énoncé, l’élève a une compréhension
nettement supérieure lorsque l’énoncé est oralisé.
4 Capacités d’apprentissages normales (si on passe par une autre modalité que l’écrit)
Très souvent, on peut constater les caractéristiques suivantes :
4 Grande lenteur dans toutes les activités comprenant de l’écrit (lecture ou écriture) d’où
impossibilité de traiter un devoir en entier.
4 Ecriture peu lisible dans son contenu et sa forme (graphisme, orthographe et segmentation
des mots, ex : « il laver caché la ache derier l’arbre / il avait caché la hache derrière l’arbre »).
4 Difficultés d’organisation (besoin de repères)
4 Problème de mémoire à court terme nécessitant une répétition des consignes
4 Fatigabilité
4 Gêné par le bruit qui perturbe la concentration
Ces difficultés à traiter l’écrit et donc à suivre en classe peuvent être la cause de
comportements et attitudes inadaptés avec baisse de l’estime de soi : agitation, inattention,
renoncement, indifférence,….
Troubles associés à la dyslexie: trouble de l’attention, démotivation, dépression, dysgraphie,
dyscalculie...
B) Comment faciliter le travail de l’enfant dyslexique en classe?
=> Aides à proposer dans le cadre d’un PPS ou ESS :
Un élève ordinaire va mettre 2 à 4 ans à être autonome en lecture. A partir de 8 ans et demi ou
9 ans, le déchiffrage en lecture est automatisé chez l’enfant. L’enfant dyslexique, lui, malgré
ses efforts, va mettre beaucoup plus de temps. Pendant cette période, il ne pourra pas accéder
par l’écrit aux compétences et connaissances requises par l’école, il faut donc trouver une
autre modalité d’acquisition (l’oral) afin qu’il n’accumule pas un retard scolaire, en plus de
son retard en lecture et en orthographe.
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Tous les enfants ne présentent pas le même profil de difficultés ; il est nécessaire de faire une
analyse individuelle, pour chaque enfant dyslexique. Les principales difficultés rencontrées
sont notées ci-dessous :
- il faut expliciter à l’enfant que l’on sait qu’il a une difficulté particulière et que l’on a
essayé d’en tenir compte. Ceci permet de créer un climat de confiance
- faire accepter par l’ensemble de la classe la prise en charge particulière des enfants
dyslexiques
- s’intéresser à son propre fonctionnement
- pour les enfants dyslexiques, le travail scolaire nécessite des efforts intenses. Ils doivent
être encouragés encore plus que les autres, bénéficier de pause, de travail moins long à la
maison et enfin trouver une reconnaissance du travail effectué.
AMENAGEMENTS PROPOSES EN CLASSE :
4 L’enfant ne pouvant accéder aux apprentissages par une lecture autonome, il faut lui
oraliser les consignes, les textes. Essayer le plus souvent possible de lire les énoncés à haute
voix, à toute la classe.
4 Ses possibilités de copie d’un texte au tableau sont médiocres (lenteur, erreurs) rendant
difficile le travail à la maison. Nécessité de lui fournir une photocopie ou des cours à trous.
4 Favoriser sa verbalisation et les interactions verbales.
4 Prendre le temps de donner les consignes et aller souvent vers lui pour s’assurer qu’il les a
comprises.
4 S’il le souhaite, lui permettre de lire à mi-voix pendant les tests ou exercices silencieux.
4 Pour l’apprentissage de la lecture, l’aider à segmenter et repérer les phonèmes et les autres
unités sonores en utilisant les couleurs, les gestes (Borel-Maisonny). Faire un entraînement de
la conscience phonologique et de la conversion graphème-phonème (à l’oral et à l’écrit).
4 Pour les règles d’orthographe et de grammaire qui lui sont difficilement accessibles, les cas
particuliers et les irrégularités entraînent des confusions dans ce qu’il sait. Essayer de l’en
dispenser sinon il risque de perdre ses quelques repères.
4 Pour les difficultés de mémorisation, moins de texte à apprendre, moyens
mnémotechniques, tables autorisées…
A LA MAISON :
4 L’aider à organiser son travail.
4 Prévoir d’alléger la charge de travail et de fournir une feuille avec des indications précises
pour ces devoirs à la maison.
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4 Pour les devoirs, il faut qu’on lui lise les consignes et les leçons pour qu’il les apprenne.
Par exemple, il peut apprendre une récitation ou une leçon d’histoire par oralisation d’un tiers.
4 Faire précéder la lecture par un tiers avant que lui-même ne lise.
Evaluation :
4 L’évaluation de l’orthographe doit être dissociée de la note dans la discipline ; ne pas
pénaliser l’orthographe en dehors de la dictée.
Pour les dictées, afin qu’il puisse mesurer ses progrès, une modalité de notation spécifique
doit être adoptée, exemple noter sur 100 en déduisant le nombre de fautes. Proposer des
dictées à trous ou par champ de compétence.
Dans chaque discipline, au moins une fois par trimestre, faire une évaluation individuelle à
l’oral pour connaître la réalité de ses compétences et connaissances scolaires acquises.
Pour les contrôles en classe, donner un temps supplémentaire (ou un exercice en moins : 2
exercices au lieu de 3) ou bien, multiplier la note d’un coefficient de bonification .
4 Pour les rédactions, il est parfois possible de prendre son texte sous la dictée d’un
secrétaire (lorsqu’il écrit, sa charge mentale est telle qu’il ne peut pas se consacrer à la
réflexion sur le contenu).
4 Pour l’évaluation des capacités de lecture (précision, fluence) ne jamais le faire lire à haute
voix devant la classe. Si l’enseignant souhaite savoir où il en est et s’il progresse, il doit le
faire en individuel en l’encourageant et en le déculpabilisant.
C) Objectifs des aménagements pédagogiques et du PPS ou ESS.
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Reco nnaî tre le ha nd icap ⇒ DÉCULPABI LIS ER l’é lè ve, les pa re nts e t le s e nse igna nts
Pe rme tt re à l’é lève d’ac qué ri r le s mê me s connais s ance s que les a ut res da ns les mat ières
autres q ue le fra nça is. Ne pas la isser s’ insta lle r un ret ard globa l da ns les acq uis it io ns
Amé na ge r les é va lua t io ns ⇒ te s te r la mat iè re conce rnée e t l’acquis it io n de s
compé te nce s e t non le s aptit ude s à gé re r l ’éc ri t.
Ne pas provoq ue r o u e nt rete nir de b less ure narc iss iq ue
Per met tre le lie n e nt re le s d iffére nts inter ve na nts da ns la pr ise e n c ha r ge de l’e nfa nt, pare nt,
ense igna nt s, so igna nts.
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4) Aides possibles pour l’enfant dyslexique et dysphasique lors des
examens ?
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Un tiers temps
Un secrétaire ou assistant avec relecture des consignes et écriture sous dictée de
l’élève ou bien un dictaphone avec casque ou encore un ordinateur avec
reconnaissance vocale
Dictée à trous
Ne pas pénaliser l’orthographe en dehors de la dictée.
5) Rôle de chacun :
Le diagnostic d’un trouble spécifique du langage reste un acte médical.
Parent : repérage des difficultés, accompagnement de l’enfant pour un diagnostic puis des
prises en charge. aide au développement personnel de l’enfant.
Enseignant : repérage des enfants en difficulté, guidage vers les services compétents pour le
diagnostic, aménagements dans les classes une fois le diagnostic posé, enseignement
différencié ou renforcement pédagogique selon les cas.
RASED : repérage des enfants en difficulté, guidage vers les services compétents pour le
diagnostic, aide et conseils aux enseignants accueillant les enfants dys.
Le psychologue scolaire aide au diagnostic par la passation des tests d’efficience intellectuelle
et apprécie le retentissement du trouble.
Orthophoniste : rééducation et prise en charge individuelle de l’enfant. Aide au diagnostic.
Spécialiste :médecin pédopsychiatres, ORL, ophtalmologue ou psychologue : aide au
diagnostic
Médecin traitant : repérage, aide au diagnostic, guidage vers les services de soins pour
permettre le diagnostic
Médecin scolaire ou de PMI (selon l’âge de l’enfant) : repérage, aide au diagnostic, guidage
vers les services de soins pour permettre le diagnostic, conseils pour aménagements en classe
et discussion si une orientation scolaire est nécessaire.
Les enseignants référents SH: représentants de l’institution scolaire, ils portent le projet du
PPS ou ESS, ils instruisent et assurent le suivi des dossiers de demande d’AVS, et
d’orientation spécialisée si besoin, ils font également le lien entre les parents et les
commissions de la Maison du Département pour le Handicap. Enfin, ils suivent l’enfant tout
au long de sa scolarité.
Les centres de références sont sollicités lorsque le diagnostic est complexe et un éclairage
multi spécialisé nécessaire.
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