Les troubles spécifiques du langage.

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Les troubles spécifiques du langage.
Dr Lalanne Berdoutic – Dr Pollet
En préambule, il semble important de différencier un retard du langage oral ou écrit
(fréquent mais qui va pouvoir être comblé) d’un trouble c’est à dire une désorganisation d’une
fonction (plus rare mais qui persiste dans le temps et retentit sur la vie de l’enfant dans ses
relations et ses apprentissages scolaires).
1) Les Troubles spécifiques du langage oral : Dysphasie
A) Définition :
La dysphasie est un trouble spécifique, sévère, durable du langage oral.
C’est un trouble spécifique car il s’agit d’enfant sans déficit intellectuel, sans déficit moteur,
sans troubles sensoriels et troubles affectifs ou de la personnalité.
C’est un trouble durable car la rééducation orthophonique est adaptative et non curative. Une
dyslexie peut survenir lors de l’apprentissage du langage écrit.
C’est un trouble sévère car il perdure au-delà de 6 ans avec retentissement sur la vie
quotidienne et le devenir des enfants. Il faut l’identifier tôt, idéalement avant le CP, pour
mettre en place les rééducations et l’accompagnement nécessaire.
Elle touche 1% des enfants d’une classe d’âge.
On différencie de façon simplifiée, deux types de dysphasies, le premier avec atteinte de la
compréhension, le second avec atteinte de l’expression. Elle peut affecter à des degrés variables
la phonologie (mise en sons dans le mot), le lexique (vocabulaire) ou la syntaxe sur le plan réceptif ou
expressif allant parfois jusqu’à l’absence de langage intelligible. (Voir dessin de Marie Hélène
Marchand ci joint).
Caractéristiques de la structure déviante du langage oral:
ümauvaise intelligibilité
üproduction de mot isolé ou ordre non respecté dans la phrase, ex: « il joue poupée moi »
pour « il joue à la poupée avec moi »
üproduction d’un mot parfois éloigné du mot recherché
ülexique réduit, peu d’échange
üconstruction difficile de récit même si bonne compréhension, récit parfois complexe ou peu
informatif.
ümanque du mot mais désir de communiquer
ütrouble de la compréhension, comprend mieux si on lui montre, utilise des gestes pour se
faire comprendre
üdissociation automaticovolontaire, c’est à dire qu’il arrive mieux à dire les choses
spontanément que sur demande.

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Le diagnostic de dysphasie n’est souvent envisagé que si les troubles perdurent malgré
une prise en charge orthophonique adaptée et élimination d’un trouble du langage secondaire
à une autre pathologie, déficit intellectuel, trouble sensoriel, trouble affectif ou troubles du
comportement. Ce diagnostic différentiel est fondamental mais reste difficile et de l’affaire
des spécialistes.
La connaissance de ce diagnostic demande des aménagements pédagogiques, un
accompagnement de la famille, de l’enseignant (par un PPS), une reconnaissance du handicap
mais également une préparation du langage écrit. En effet, l’entrée dans l’écrit aide
l’apprentissage du langage oral des enfants dysphasiques. Il n’est donc pas souhaitable de
retarder l’entrée en CP sous prétexte que le langage oral est déficient. L’écrit et par
conséquent tout support visuel permet de l’enrichir par l’augmentation du lexique et la
représentation graphique de la structure phonologique de la parole.
Pour les formes sévères, une orientation spécialisée (CLIS ou UPI TSL) est souhaitable.
Troubles associés : trouble de l’attention, de la concentration et de la mémorisation,
démotivation.
B) Comment faciliter le travail de l’enfant dysphasique en classe?
Texte inspiré de F.LUSSIER et J.FLESSAS. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles
développementaux et de l’apprentissage, Dunod, Paris, 2001, pp 156-158.
=> Aides à proposer dans le cadre d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ou Equipe
de Suivi de la Scolarisation (ESS).
PROBLEMES AU NIVEAU DU LANGAGE RECEPTIF :
1- Attirer l’attention de l’enfant quand on lui adresse un message.
S’assurer d’un contact visuel et même physique (épaule, main…).
Mimer le message lorsque cela est possible.
Exagérer les gestes pour frapper l’imagination.
Coupler des informations auditives à une information visuelle ou gestuelle (méthode de
Borel Maisonny)
2- Ajuster la complexité du message verbal selon le niveau de compréhension de l’enfant.
Diminuer la quantité d’information à traiter pour une consigne donnée.
Ne donner qu’une consigne à la fois.
Utiliser des mots de vocabulaire connus par l’enfant.
Favoriser la communication à travers des éléments concrets.
Ralentir le débit verbal (phrases courtes et mimées puis plus compliquées).
3- reformuler le même message.

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Utiliser la redondance, la répétition (sans surcharge inutile, paraphrase, synonyme…).
Utiliser des exemples.
Reproduire le message par écrit, par dessins, par pictogrammes.
4- Vérifier la compréhension verbale de l’enfant.
Permettre à l’enfant de répéter le message entendu. s’assurer qu’il a compris ce qui est
demandé.
Ajouter les éléments qui manquent.
Poser des questions sur le message.
5- Réassurer, sécuriser l’enfant.
PROBLEMES AU NIVEAU DU LANGAGE EXPRESSIF :
Rendre disponible les aides visuelles pour faciliter la communication.
Inciter à produire des gestes de communication non verbale.
Vérifier la compréhension du message de l’enfant par une demande de reformulation.
Amener l’élève à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche.
Développer ses habiletés métaphonologiques (nombre de syllabes du mot, phonème initial,
terminal).
Sensibiliser l’enfant aux règles morphologiques de formation des mots (radical et terminaison,
suffixe et préfixe).
En cas de manque du mot, aider l’enfant en donnant le premier phonème.
ORGANISATION FONCTIONNELLE DE LA CLASSE :
4Etablir une routine très simple au début.
4 Planifier de façon détaillée les éléments de la routine. Ritualiser les activités.
4 Complexifier la routine progressivement.
4 Illustrer la routine par des images, des pictogrammes.
4 Prévoir un support visuel pour signaler les événements spéciaux.
4 Se référer à un calendrier (horaire) pour toute gestion du temps.
4 Etablir des règles claires de communication.
4 Utiliser la chaîne de parole :un élève après l’autre.
4 Etre consistant dans ses demandes, constant dans ses exigences.
4 Etre persévérant dans l’application d’un plan d’intervention ; le plan trop élaboré dès le
départ risque d’être rigide et difficile d’application ; il vaut mieux rajouter des éléments
progressivement à un plan plutôt que d’en retrancher.
4 Varier le type d’activité sur un même thème.
4 Prévoir des activités de courte durée.

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4 Alterner les activités verbales et celles impliquant de la manipulation.
4 Utiliser ses pairs pour vérifier la compréhension d’un enfant dysphasique.
ORGANISATION MATERIELLE DE LA CLASSE :
Eviter la mobilité de la classe (réorganisation fréquente des pupitres).
Placer l’enfant près du professeur, loin des fenêtres, loin de la porte, de manière à ce qu’il
puisse voir l’enseignant (ou l’interlocuteur).
Eviter la sur-stimulation : trop d’images peut être aussi dommageable que trop de mots.
Pour favoriser les apprentissages :
4 Faire de nombreuses démonstrations.
4 Favoriser la modélisation, l’imitation.
4 Automatiser le plus possible.
4 S’appuyer sur l’écrit le plus vite possible.
EVITER :
4 De demander à l’enfant trop d’explication ou poser trop de question.
Les jeux de mots sont difficiles pour ces enfants.
4 De rectifier le langage de l’enfant.
POUR L’ENSEIGNANT ET LE PARENT :
Avoir une communication fréquente avec les parents des enfants en difficulté.
Ne pas attendre la « catastrophe », informer d’avance qu’on souhaite une communication
fréquente en raison des difficultés qu’éprouve l’enfant.
Evaluer fréquemment les enfants à risque afin d’éviter les mauvaises surprises.
Solliciter l’aide des parents.
Indiquer aux parents un thème qui sera prochainement discuté en classe (via l’agenda de
l’enfant) pour qu’ils abordent le vocabulaire de ce thème avec leur enfant ; ils peuvent être
des agents intermédiaires intéressants.
Contrôler les efforts ; il faut se rappeler que l’enfant doit constamment fournir un effort pour
suivre le rythme des activités de la classe ; il est normal qu’il se fatigue plus vite que les
autres enfants. Il faut donc lui fournir de courtes explications et accorder plus souvent des
pauses.

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Si les parents vivent difficilement l’insuccès scolaire et l’échec des devoirs à la maison :
demander un tiers pour assumer régulièrement la supervision des devoirs et des leçons.
Quelquefois la distance « affective » entre le sujet (l’élève) et l’agent (celui qui aide) peut être
souhaitable voire nécessaire.
Il faut cependant garder à l’esprit que ce ne sont que des propositions générales, un prêt à
porter qu’il faudra transformer en sur mesure car chaque enfant dysphasique est unique et
réagit de façon quasiment propre.
2) Les Troubles spécifiques du langage écrit : Dyslexie
A) Définition: c’est une trouble spécifique et durable d’apprentissage de la lecture
(déchiffrage) et d’acquisition de son automatisme chez des enfants intelligents, normalement
scolarisés indemnes de troubles sensoriels ou neurologique.
On retrouve un décalage d’au moins 18 mois à 2 ans entre l’âge de l’enfant et l’âge
obtenu au test de déchiffrage standardisé (test de l’alouette).
C’est un trouble spécifique car il s’agit d’enfant ne présentant ni déficit intellectuel, ni
trouble sensoriel ni trouble neurologique, affectif ou comportementaux.
C’est un trouble durable car il persiste malgré la rééducation orthophonique. Celle ci
permet de compenser et développer des stratégies d’adaptation mais le trouble cognitif
persiste.
La dyslexie représente 5 à 8 % des enfants d’une classe d’âge quel que soit le milieu social, la
méthode de lecture utilisée. 1 à 3% de formes graves.
La dyslexie est souvent associée à une dysorthographie, trouble d’apprentissage de
l’orthographe. Après une rééducation orthophonique, la lecture s’améliore et la
dysorthographie passe alors au premier plan.
Il existe plusieurs types de dyslexie en fonction de la voie de lecture (phonologique ou
lexicale) atteinte.
Rappel selon explication cognitive des 2 voies de lecture:
Lire = reconnaissance x compréhension orale et syntaxique
La Reconnaissance nécessite de bonnes capacités visuelles, une mémoire efficiente, un
bon stock orthographique, la connaissance du code de conversion graphophonémique.
La Compréhension nécessite une bonne discrimination auditive, un bon niveau de langage
oral avec un vocabulaire riche et des connaissances syntaxiques.
La reconnaissance du mot se fait par deux voies: