Le nouveau leader

Parcours fondamental
d’enseignement et
d’apprentissage : Défis et
possibilités associés au leadership
la mise en œuvre du PFEA. L’enseignement et l’apprentissage des par-
cours fondamentaux répondent aux besoins d’apprentissage des élèves de
façon professionnelle et précise. Dans le modèle des écoles élémentaires,
une enseignante ou un enseignant enseigne les programmes-cadres pour
plusieurs matières. Par conséquent, il lui est possible de se concentrer sur
l’attente ou les attentes prioritaires et sur la « vue d’ensemble », quelle que
soit la matière.
Une analyse de données à la base de chaque cycle du PFEA
• Chaque cycle du PFEA est basé sur des données.
• Les données servent à définir l’attente prioritaire pour le cycle.
• Le Toronto Catholic District School Board (TCDSB) dispose d'une mul-
titude de données sur sa plateforme d’intégration de données.
• On s’est notamment servi des données du rapport d’information par sujet,
des scores du CAT 3 et de l’Ontario Comprehension Assessment pour les
cycles du PFEA.
• Pour la région du TCDSB relevant de la surintendante, les données révè-
lent que les élèves ont de la difficulté à arriver par inférence à des conclu-
sions et à faire des liens (attentes 1.4 et 1.5 respectivement), surtout pour
la lecture de textes graphiques.
• D’après les données, ces difficultés sont prononcées chez les élèves des
cours appliqués, et en particulier chez les garçons.
• En nous basant sur l’analyse des données, nous avons choisi de nous con-
centrer sur l’anglais et sur deux autres matières dans lesquelles des textes
graphiques sont présentés, soit les sciences et la géographie en 9eannée.
• Les données des trois écoles secondaires de la région (Michael Power-St.
Joseph, Father John Redmond et Bishop Allen Academy) concordent.
L’importance du soutien et du leadership de la surintendante pour la
collaboration entre les trois écoles
• La relation de partenariat entre les trois écoles a été instaurée et soutenue
par la surintendante, qui a fait bénéficier les directions d’école de son ex-
pertise et leur a fourni une orientation et de la formation, en plus de les
libérer pour les réunions d’harmonisation de l’évaluation (réunions des
carrefours d’écoles). La collaboration entre les trois écoles a amené les en-
seignants à amorcer un dialogue soutenu et à mettre en commun leur ex-
pertise, leurs expériences ainsi que leurs ressources. Cette démarche allait
dans le même sens que les objectifs de la surintendante pour le groupe d’é-
coles, comme l’établissement de buts précis pour l’amélioration du rende-
ment des élèves du niveau appliqué.
Le nouveau leader
Des stratégies pratiques pour le rendement des élèves
Numéro huit
Division du rendement des élèves
Mai 2010
ÉÉddiittiioonn ppoouurr lleess ddiirreeccttiioonnss dd’’ééccoollee
Par Colleen Tovey-Shackleton, surintendante, Toronto Catholic District
School Board; Nick D’Avella, directeur d’école, Michael Power/St. Joseph
High School; Adrian Della Mora, directeur d’école, Bishop Allen Academy
Malgré leur horaire quotidien très chargé, les directions d’école doivent
trouver des moyens stratégiques de renforcer leur capacité d’être des lea-
ders pédagogiques efficaces. Souvent, les personnes qui occupent ce poste
se retrouvent submergées par une multitude de tâches urgentes qui don-
nent faussement l’impression de demander peu de temps. Voilà justement
pourquoi nos trois écoles ont adopté ensemble l’approche du Parcours fon-
damental d’enseignement et d’apprentissage (PFEA), qui est la suite
logique des initiatives antérieures.
Ce qu’il faut à long terme, c’est développer notre capacité collective de
poursuivre les améliorations à l’aide du modèle du PFEA et de conserver
un degré d’enthousiasme qui permettra de [traduction] « créer des condi-
tions favorables à l’apprentissage continu… un climat dans lequel l’inno-
vation et l’expérimentation ne seront pas considérées comme des tâches ou
des projets ponctuels, mais plutôt comme des façons de travailler au quo-
tidien, en permanence ». (Whatever It Takes)
Nous présentons ci-dessous notre approche détaillée permettant de créer ce
climat d’apprentissage et de le maintenir durant des années.
Le modèle des écoles élémentaires – Leçons apprises
Nos collègues du palier élémentaire dans le secteur 2 sont des experts de

Les réunions ont aussi favorisé le développement
des capacités essentielles. L’amélioration du ren-
dement des élèves est une priorité du plan
d’amélioration de l’apprentissage des écoles et
du conseil scolaire. Les travaux de mise en œuvre
des cycles du PFEA viennent contribuer à la réa-
lisation de cette priorité grâce à l’apprentissage
professionnel et à l’efficacité accrue du personnel
enseignant.
Mise en œuvre au palier secondaire (adaptation
du PFEA à la structure des écoles secondaires)
La culture et la structure des écoles secondaires
ont présenté un premier défi à surmonter pour
l’introduction du modèle du PFEA dans les
écoles secondaires, pour les raisons suivantes :
• premièrement, sur le plan culturel, le personnel
enseignant du palier secondaire est beaucoup plus
centré sur le contenu de leur matière que celui des
écoles élémentaires;
• deuxièmement, puisque les enseignants se spé-
cialisent dans une seule matière, il est plus diffi-
cile pour eux de mettre l’accent sur les attentes
prioritaires;
• troisièmement, d’après l’analyse des données,
les attentes prioritaires sont liées au programme-
cadre de l’anglais.
Adhésion et engagement (répondre à l’argument
« Ce n’est pas mon travail d’enseigner l’anglais. »)
• Pour la mise en œuvre des cycles, il a fallu
obtenir l’adhésion du personnel enseignant. La
présentation des données a été utile à cette fin.
Les enseignants ont été réceptifs lorsqu’on leur a
montré, à l’aide des données, qu’il était néces-
saire de mettre l’accent sur les attentes relatives
au raisonnement par inférence et à la capacité de
faire des liens.
Le personnel enseignant des écoles secondaires
accorde la priorité à la matière et, en particulier,
au contenu. Puisque les attentes prioritaires sont
associées au programme-cadre de l’anglais, il
était prévisible que certains enseignants aient des
réticences à contribuer à l’atteinte d’attentes qui
ne sont pas directement rattachées à leur matière.
On pouvait s’attendre à des arguments du genre :
« J’enseigne les sciences, pas l’anglais. » On a pu
démontrer au personnel enseignant des matières
ciblées que, même si les attentes étaient liées au
programme-cadre de l’anglais, elles étaient es-
sentielles à l’apprentissage dans toutes les
matières et faisaient même partie intégrante des
attentes définies dans le programme-cadre de la
matière.
Le grand avantage du PFEA est que les attentes
(les habiletés supérieures de la pensée) transcen-
dent le contenu. Le personnel enseignant a com-
mencé par établir des liens entre l’attente
associée à l’anglais et le programme-cadre propre
à leur matière.
Une fois ces liens établis, les cycles du PFEA
portant sur les attentes relatives au raisonnement
par inférence et à la capacité de faire des liens
ont pu être mis en œuvre.
Quelques avantages du Parcours fondamental
d’enseignement et d’apprentissage
• Il est basé sur des données.
• Il est précis – (l’enseignement vise à répondre
à des attentes bien précises et à d’autres attentes
connexes).
• Il est personnalisé – (le but est de satisfaire les
besoins d’apprentissage des élèves individuels et
des groupes d’élèves).
• Il mise sur la collaboration – (la planification
se fait conjointement et la notation est modérée).
• Il permet d’améliorer le rendement des élèves
grâce à un enseignement précis.
• Il améliore l’évaluation de l’apprentissage, pour
l’apprentissage et comme méthode d’apprentis-
sage.
• Il augmente l’efficacité du personnel en-
seignant.
• Il permet de mieux servir tous les élèves, en
particulier ceux qui ont le plus besoin de soutien.
• Il stimule l’enthousiasme du personnel en-
seignant.
Pour qu’on puisse réaliser des progrès, les
prochaines étapes seront cruciales. Si on veut que
la démarche soit un succès, il faut aligner les cy-
cles du PFEA au palier secondaire avec ceux des
écoles élémentaires de la région. On doit aussi
tenir une rencontre entre les enseignants des deux
paliers pour faciliter la mise en commun des
stratégies et de l’expertise. Cela permettra de
répondre aux attentes en matière d’apprentissage
et d’assurer la poursuite de l’apprentissage du
début à la fin.
-- pour plus d’information, communiquez avec
Nick D’Avella au 416 393-5529.
UUnn ddiiaalloogguuee vvéérriittaabblleemmeenntt
pprrooffeessssiioonnnneell
• L’approche de notre conseil sco-
laire témoigne de son engagement
à renforcer les capacités latérales
en facilitant le dialogue axé sur
l’échange d’informations, en mo-
délisant des pratiques exemplaires
en matière d’enseignement et en
soutenant le mentorat et l’accom-
pagnement.
• Même si la mise en œuvre s’est
heurtée à des obstacles, elle a
réussi à stimuler un dialogue véri-
tablement professionnel et elle a
permis à de nombreux enseignants
d’apprendre à utiliser plus effi-
cacement les stratégies d’enseigne-
ment donnant d’excellents
résultats.
• Le volet de notre démarche qui
nous a peut-être le plus apporté
est nos séances de compte rendu
et de réflexion. La capacité de
déterminer où nos enseignants en
sont et là où nous souhaitons qu’ils
parviennent dans l’exercice de leur
profession fait partie intégrante de
notre processus de planification.
• Mais il est encore plus important
de savoir où nos élèves en sont et
ce que nous visons pour eux en
matière d’apprentissage. Ce qu’il
faut, c’est amener les élèves tout
comme le personnel enseignant à
assumer la responsabilité du stade
d’apprentissage où ils en sont et à
accepter volontiers l’intervention
bien intentionnée des collègues ou
du personnel enseignant, selon le
cas.
• La rétroaction positive est le
meilleur moyen de favoriser notre
succès, et notre capacité de dif-
fuser les exemples de réussite per-
mettra de mesurer les progrès
réalisés.
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