Quand l`enseignement des sciences fait - VertigO

VertigO – La revue en sciences de l'environnement, Vol 4, No 2, septembre 2003
QUAND L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES FAIT
ÉVOLUER LES IDÉES DES ÉLÈVES AU SUJET DE LA
POLLUTION ET DE LA SANTÉ
Diane Pruneau, Joanne Langis, Jean-François Richard et Guylaine Albert, Université de Moncton.
Personne contact : Diane Pruneau, Ph.D. Professeure titulaire, Faculté des sciences de l’éducation,
Université de Moncton, Moncton, N.-B. E1A 3E9, Tél : [phone], Courriel : [email protected]
Résumé :Les enfants sont plus vulnérables aux polluants environnementaux que les adultes et doivent, par conséquent, être au courant des
dangers locaux qui menacent leur santé. Dans un village présentant des risques environnementaux, les chercheurs ont identifié les
conceptions initiales d’élèves de 9-10 ans au sujet de la pollution, de la santé et de la relation pollution-santé. Ils ont ensuite fait vivre aux
élèves un processus de changement conceptuel comprenant l’expression, l’explicitation, la comparaison et l’écriture de leurs conceptions,
l’observation réflexive de leur milieu, la comparaison de leurs idées avec celles d’une scientifique et le transfert des nouvelles
connaissances par la communication et l’action environnementale. Suite au projet, les conceptions des élèves au sujet de la pollution se
sont élargies tout en conservant l’idée que celle-ci est constituée de déchets perceptibles à l’aide des sens. Ils ont été davantage capables
de nommer les caractéristiques d’une personne en santé et d’identifier des effets possibles des polluants locaux sur leur santé.
Mots-clés :Éducation relative à l’environnement, éducation à la santé, changement conceptuel, socioconstructivisme, conceptions.
Abstract : Children are more vulnerable to environmental pollutants than adults and they have to, by consequence, be aware of the local
dangers that threaten their health. In a polluted village, the researchers identified the initial conceptions of 9-10 year old students on
pollution, health and the pollution-health link. They then helped the children live-through a process of conceptual change that included the
expression, explanation, the comparison and writing of their conceptions, a reflexive observation of their milieu, a comparison of their
ideas with that of a scientist and the transfer of new knowledge by communicating and doing an environmental action. After the project,
students’ conceptions on pollution have broadened all the while conserving the idea that pollution is something perceived by the senses.
They were better able to name characteristics of a healthy person and to identify the possible effects of local pollutants on their health.
Keywords: Environmental education, health education, conceptual change, socioconstructivism, conceptions.
Introduction
Au cours du siècle dernier, les principaux types de maladies
infantiles ont beaucoup évolué. Chez les enfants des pays
industrialisés, les maladies infectieuses ont été progressivement
remplacées par des maladies liées à l’environnement telles
l’asthme, les empoisonnements par le plomb, le cancer et certains
troubles neurologiques ou comportementaux (Landrigan,
Schechter, Lipton, Fahs et Schwartz, 2002). Bien que, dans le
domaine de la santé environnementale, il soit encore difficile
d’attribuer la cause de ces nouvelles maladies à des polluants
spécifiques, on reconnaît que les produits toxiques sont plus
nocifs pour les enfants que pour les adultes (Commission de
coopération environnementale, 2001). La vulnérabilité accrue
des enfants s’explique, entre autres, par leur faible poids, leur
organisme en croissance et par leur personnalité active et
exploratrice. En effet, les enfants vivent près du sol, endroit où
on retrouve plusieurs produits toxiques (exemple : le CO2 des
automobiles) et ils portent souvent les mains à leur bouche, ce
qui accroît leurs risques d’exposition (World Health
Organization, 2002). Les enfants sont donc particulièrement
vulnérables aux polluants environnementaux.
Pour protéger les enfants qui vivent dans des régions polluées,
l’éducation relative à l’environnement (ERE) représente un
moyen de prévention pertinent puisque ce type d’éducation vise,
entre autres, la prise de conscience et le développement de
connaissances au sujet du milieu local. Cette prise de conscience
et ces connaissances, sans nécessairement conduire les
apprenants à l’action environnementale, représentent toutefois
des étapes importantes dans le processus de prise en charge du
milieu. En effet, on peut stipuler que, si des individus ignorent
que certains éléments de leur milieu peuvent nuire à leur santé,
ils ne seront pas enclins à vouloir y améliorer la situation. Le
développement de valeurs, d’habitudes et d’habiletés spécifiques
ainsi que l’expression d’intentions d’agir, tant au niveau
individuel que social, seront toutefois nécessaires pour faire
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évoluer une communauté donnée vers l’action
environnementale1.
C’est donc dans une perspective cognitive que des interventions
pédagogiques en sciences et en ERE ont été effectuées auprès
d’élèves de quatrième année (neuf et dix ans) à Cap-Pelé, au
Nouveau-Brunswick (Canada). Dans ce même milieu et au cours
de recherches précédentes (Pruneau, Chouinard, Arsenault et
Breau, 1999; Pruneau, Gravel, Bourque et Langis, sous presse),
nous avions constaté que les élèves se représentaient la pollution
comme étant des déchets visibles au sol ou dans l’eau. Cette
conception3 limitait leur perception des problèmes locaux. En
effet, dans le village de Cap-Pelé, les usines de poissons rejettent
directement à la mer les carcasses et autres déchets de poissons
impropres à la consommation humaine, près des endroits où les
citoyens se baignent. De même, le bassin d’épuration municipal
déverse une partie de son contenu dans un ruisseau côtier. Enfin,
parmi les usines de poissons, 30 sont des boucanières, entreprises
du fumage de hareng qui produisent une importante pollution de
l’air. Les polluants les plus nocifs, à Cap-Pelé, sont ainsi
généralement peu faciles à détecter à l’aide des sens. Toutefois,
malgré leur présence subtile, ces problèmes environnementaux
occasionnent de nombreuses maladies infantiles : asthme (1
enfant sur 5), éruptions cutanées, gastro-entérites, cancer, etc.
Le premier objectif de la recherche a donc consisté en la
description des conceptions initiales d’élèves de quatrième année
au sujet de la pollution, de la santé et de la relation pollution-
santé. Nous voulions d’abord vérifier si les élèves connaissaient
les polluants locaux et s’ils étaient conscients des dangers de
ceux-ci pour leur santé. Le deuxième objectif était d’utiliser des
stratégies pédagogiques et d’observer si ces stratégies seraient en
mesure de modifier ou d’améliorer les conceptions des élèves au
sujet de la pollution, de la santé et de la relation pollution-santé.
Le but global du projet d’intervention était donc de conscientiser
ces enfants à la situation environnementale de leur milieu afin de
les préparer, à long terme (on parle ici de plusieurs années), à
entreprendre des actions environnementales de prévention ou
d’amélioration.
Cadre théorique
Conceptions et changement conceptuel en sciences
1 Nous tenons à préciser ici que nous considérons que le fait de
posséder des connaissances environnementales adéquates ne
conduit pas nécessairement à l’action. D’autres facteurs sont
aussi présents dans le processus de passage à l’action : la
valorisation de l’action à accomplir, le sens de la solidarité,
l’attachement à la nature, la réalisation préalable d’actions
communautaires, l’impression perçue de la facilité de la tâche à
accomplir, les récompenses personnelles suite à l’action…
(Pruneau, Chouinard, Musafiri et IsaBelle, 2000).
En enseignement des sciences, on définit les conceptions2 des
enfants comme des croyances personnelles au sujet des
phénomènes naturels, croyances auxquelles ceux-ci ont recours
pour résoudre des problèmes, tirer des conclusions et faire des
généralisations à propos des faits de la vie quotidienne. Les
conceptions des enfants peuvent être considérées comme naïves
et différentes de celles des scientifiques mais pourtant, elles sont
issues de modes de raisonnement organisés et elles sont
fermement basées sur leurs connaissances antérieures (Inagaki et
Hatano, 2002).
L’un des objectifs de l’enseignement des sciences au primaire est
l’évolution des conceptions naïves ou initiales des enfants vers
des conceptions plus réfléchies et/ou plus proches de celles des
scientifiques. Cette évolution est parfois appelée changement
conceptuel (Duit, 1999). Durant ce processus graduel, les
structures conceptuelles initiales, basées sur les interprétations
enfantines des expériences quotidiennes sont continuellement
enrichies et restructurées (Vosniadou et Ioannides, 1998). Le
processus cyclique est caractérisé par de multiples phases de
travail inductif et déductif (Hewson, Beeth et Thorley, 1998).
C’est ainsi que le changement conceptuel suppose une importante
modification des idées initiales des enfants au sujet d’un
phénomène, vers des conceptions plus reconnues par les
scientifiques. Cette modification des idées initiales peut être
complète (l’ancienne conception est remplacée par une nouvelle;
Hallden, 1999) ou périphérique (l’idée initiale persiste et est
incluse dans la nouvelle structure cognitive; Duit, 1999). Plus
spécifiquement, les conceptions initiales des enfants peuvent
subir plusieurs transformations durant un changement
conceptuel : des concepts3 peuvent être additionnés ou soustraits
(Nersessian, 1991), des liens entre les concepts peuvent être
ajoutés ou enlevés, ou la structure des idées initiales peut être
radicalement modifiée (di Sessa et Sherin, 1998).
En enseignement des sciences, le fait de noter un changement
conceptuel constitue la preuve tangible d’un apprentissage réussi.
Le but du changement conceptuel n’est toutefois pas facile à
atteindre car plusieurs situations peuvent limiter ce type de
changement :
2 Dans cet article, les termes conceptions et idées sont utilisés en
alternance pour désigner les conceptions des enfants. La
définition du terme conceptions est tirée de Laplante (1998) :
« Les conceptions correspondent aux connaissances personnelles
des individus par rapport à des notions et à des phénomènes
scientifiques. Elles représentent aussi leur façon de penser et de
raisonner par rapport à ces notions et phénomènes. Ces
conceptions sont souvent différentes de celles généralement
acceptées par les scientifiques » (p. 6).
3 Legendre (1998) définit un concept comme « la représentation
mentale et générale des traits communs d’une catégorie d’objets
directement observables qui peuvent généralement s’appliquer à
tous les objets présentant les mêmes caractéristiques ».
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• la compréhension du phénomène étudié peut s’avérer trop
difficile (Garrison et Bentley, 1990);
• les élèves comprennent parfois une nouvelle théorie mais ne
croient pas en celle-ci;
• les élèves peuvent aussi soutenir fermement que leur idée
initiale est exacte et ignorer certaines données pour préserver
leur première opinion (Duit, 1999);
• les élèves peuvent démontrer peu d’intérêt pour le
phénomène étudié (Duit, 1999);
• les membres de la communauté dans laquelle vivent les
élèves partagent parfois des opinions différentes de celles
qu’on veut faire développer par les élèves et les idées
communautaires interfèrent avec l’apprentissage (Inagaki et
Hatano, 2002).
Les stratégies pédagogiques qui favorisent le changement
conceptuel
Plusieurs stratégies pédagogiques susceptibles de favoriser le
changement conceptuel ont été proposées (Vosniadou et
Ioannides, 1998; Hewson, Beeth et Thorley, 1998, Macbeth,
2000; Nersessian, 1991; Strike et Posner, 1992; etc.). Le modèle
de changement conceptuel de Posner, Strike, Hewson et Gertzog
(1982) a été l’un des plus expérimentés et critiqués. Selon
Posner et al. (1982), plusieurs conditions sont nécessaires pour
qu’un apprenant décide de modifier l’une de ses conceptions.
L’individu doit d’abord éprouver de l’insatisfaction face à sa
conception initiale. Il doit ensuite comprendre la nouvelle
conception proposée et la trouver plausible. Il doit enfin
considérer que la nouvelle conception est fructueuse et
susceptible d’enrichir ses connaissances. Hewson et Thorley
(1989), s’inspirant du modèle de Posner et al. (1982), précisent
quant à eux qu’au cours du processus de changement conceptuel,
la conception initiale, considérée comme pertinente au départ,
perd progressivement son statut pour être remplacée par une
conception plus semblable à celle des scientifiques. Dans ce
paradigme, l’intervention pédagogique recommandée pour
l’enseignant consiste principalement à créer un conflit cognitif
chez les apprenants. Il s’agit d’abord d’inviter les élèves à
exprimer leurs conceptions par rapport à un phénomène donné
puis de leur présenter une démonstration opposée à leurs
conceptions. Le conflit cognitif résultant provoque alors de
l’insatisfaction et le reste du processus de changement conceptuel
s’effectue naturellement (Macbeth, 2000).
Le modèle de Posner et al. (1982) a toutefois été remis en
question par plusieurs chercheurs au cours de la dernière
décennie. Duit (1999) affirme que les conceptions initiales sont
robustes, ancrées et qu’elles résistent souvent au conflit cognitif.
De même, selon Pintrich, Marx et Boyle (1993) et Martins et
Grosier (1994), le modèle de Posner et al. (1982) ne tient pas
assez compte des composantes motivationnelles et affectives des
apprenants. Hewson, Beeth et Thorley (1998) ajoutent que
l’enseignant doit, durant la démarche d’apprentissage, favoriser
l’expression d’une variété d’idées provenant de différentes
personnes dans la classe et qu’il doit inviter ces personnes à bien
expliquer leurs idées. Il doit également mettre à profit la
métacognition et demander aux élèves de réfléchir à la valeur de
leurs idées. Vosniadou et Ioannides (1998) insistent également
sur l’importance de cette étape de la métacognition dans le
processus du changement conceptuel en expliquant que les élèves
ne sont pas toujours conscients de la nature hypothétique de leurs
préconceptions et de leurs croyances. Il importe alors de fournir
aux élèves un environnement d’apprentissage qui encourage
l’expression de leurs conceptions et croyances puis de leur faire
vivre des expériences significatives qui leur permettent de
comprendre les limites de ces conceptions et croyances et
conséquemment d’être motivés à les réviser.
D’autres stratégies propices au changement conceptuel sont
également proposées par les chercheurs. L’apprentissage
expérientiel, ou contact réel avec les personnes et les objets de
l’environnement, est l’un de ces moyens. Pruneau et Lapointe
(2002) définissent l’apprentissage expérientiel comme un
processus pendant lequel les participants façonnent leurs
conceptions par le biais de transactions affectives et cognitives
avec leurs milieux biophysique et social. Les étapes de
l’apprentissage expérientiel ont été définies par Sauvé (1994) :
l’expérimentation concrète, l’observation réflexive, la
conceptualisation (l’apprenant pense, façonne et édifie ses
conceptions) et l’expérimentation active (le transfert des
apprentissages). L’apprentissage expérientiel permet aux élèves
de ressentir différentes émotions comme le défi, le plaisir, le
désir de partager leurs impressions, l’émerveillement, la
compassion … (Pruneau et Lapointe 2002) tout en suscitant une
remise en question des conceptions grâce à une confrontation
avec la réalité extérieure et avec les pairs qui, eux aussi,
interprètent cette réalité (Inagaki et Hatano, 2002).
La discussion est également une stratégie qui encourage le
développement conceptuel (Driver, 1989). Les interactions
verbales avec les pairs permettent aux élèves d’énoncer leurs
idées verbalement, ainsi que leurs opinions et, par le fait même,
leurs conceptions. Les interactions sociales créent une
dissonance cognitive et une argumentation entre les élèves, ce qui
les amène à prendre conscience de l’existence d’idées différentes
des leurs. Cette contradiction peut les amener à modifier leurs
idées initiales (Fleer, 1992).
L’écriture en sciences est finalement une stratégie qui facilite le
changement conceptuel. Ainsi, le fait de devoir écrire leurs idées
permet aux élèves de les approfondir, de les évaluer et de les
réviser (Rivard, 1994).
Méthode de recherche
Les 19 élèves d’une classe de quatrième année, à Cap-Pelé, ont
été d’abord interviewés pour identifier leurs idées initiales au
sujet de la pollution, de la santé et de la relation pollution-santé.
Ils ont ensuite participé à un processus pédagogique ayant pour
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but de leur faire vivre un changement conceptuel, c’est-à-dire
d’améliorer leurs conceptions au sujet de la pollution, de la santé
et de la relation pollution-santé. Le processus pédagogique
employé a été inspiré du cadre théorique présenté ci-haut. Les
étapes du processus ont été les suivantes :
• faire exprimer et expliquer les conceptions initiales des
élèves individuellement ou en petits groupes. En discuter,
confronter les points de vue;
• aller sur le terrain ou effectuer des expériences ou des
recherches. Noter les nouvelles idées apportées par les
expériences;
• présenter les résultats de scientifiques qui ont effectué les
mêmes observations ou expériences. Comparer les résultats
scientifiques à ceux du groupe;
• faire une conclusion sur ce que les élèves pensent suite à ces
diverses expériences;
• assurer le transfert des nouveaux apprentissages (par la
transmission des nouvelles connaissances ou par l’action
environnementale).
Durant le projet global intitulé Santé + Pollution - -, qui s’est
prolongé durant toute l’année scolaire 2001-2002, nous avons
mis ce processus pédagogique de changement conceptuel à profit
à plusieurs reprises de façon à toujours partir du point de vue des
élèves pour aller vers le point de vue scientifique et le transfert,
en passant par la comparaison des idées, la réflexion et
l’expérience. Les interventions pédagogiques en classe ont été
effectuées dans le cadre des cours de sciences, à raison d’environ
45 minutes par semaine. Suite au projet, en juin 2002, les élèves
ont de nouveau été interviewés individuellement pour identifier
leurs idées au sujet de la pollution, de la santé et de la relation
pollution-santé.
Les entrevues individuelles de septembre et de juin ont été
précédées par l’exécution de dessins. Les élèves devaient
illustrer à leur façon la pollution de leur milieu, et une personne
en santé. Par la suite, à l’aide de questions ouvertes, ils
expliquaient leurs dessins à l’interviewer. Voici des exemples
des questions posées : Qu’est-ce que c’est pour toi de la
pollution? Comment t’y prends-tu pour dire qu’il y a de la
pollution à un endroit? Est-ce qu’à Cap-Pelé, il y a des choses
qui peuvent te rendre malade? Quoi par exemple? Qu’est-ce que
ces choses peuvent faire à ta santé? Qu’est-ce que c’est pour toi
une personne en santé? Les questions d’entrevues ont été les
mêmes pour les évaluations initiales et finales.
Deux chercheures (l’une des deux intervenantes en classe et une
professeure-chercheure de l’Université) ont analysé
qualitativement les données par analyse de contenu. Cette
analyse a été réalisée individuellement par les deux chercheures.
Des catégories émergentes ont été obtenues, catégories
regroupant des conceptions semblables chez les élèves. Les
chercheures ont ensuite comparé les catégories obtenues et le
pourcentage d’accord inter-codeur a été de 94 %.
Déroulement des interventions pédagogiques
Le projet Santé + Pollution - - s’est déroulé en trois phases, la
première étant centrée sur la pollution, la deuxième étant axée sur
la santé et la troisième étant orientée vers le transfert des
apprentissages : partage des nouvelles connaissances et action
environnementale (voir description des interventions
pédagogiques dans le tableau 1).
Phase 1 : axée sur la pollution (septembre à novembre 2001)
• Premier problème posé aux élèves : Selon vous, les êtres
vivants (animaux, plantes et humains) de votre milieu sont-
ils en santé? Partage des points de vue.
• Sortie au bord de la mer et prise de photos d’animaux et de
plantes que les enfants jugent en santé ou moins en santé.
Partage des observations et classification des photos dans
des ensembles Santé et Non-santé.
• Opinion de la biologiste qui explique comment elle s’y prend
pour évaluer l’état de santé des plantes et des animaux.
Reclassification des photos.
• Activité d’écriture pour permettre aux enfants de réfléchir à
ce qu’ils pensent, à ce jour, au sujet des animaux et des
plantes en santé.
• Deuxième problème posé aux élèves : Selon vous, y a-t-il des
choses qui peuvent nuire à votre santé à Cap-Pelé? Si oui,
qu’est-ce que ces choses peuvent faire à votre santé?
• Sortie dans le milieu pour identifier des nuisances
environnementales et représentation des nuisances à l’aide
de technologies du SIG (Système d’information
géographique).
• En équipes, les élèves mènent une recherche sur les impacts
de quatre nuisances environnementales : la pollution de
l’eau, les stresseurs environnementaux (fumées, bruit,
traffic…), les produits d’entretien ménager et les substances
nocives dans les aliments. On leur fournit de la
documentation pour leur recherche et des invités viennent
leur faire des présentations sur ces sujets. Ils effectuent des
analyses d’eau d’un ruisseau, observent des produits
toxiques ainsi que des industries de leur milieu. La
biologiste du projet effectue la même recherche de son côté.
• Communication des résultats des équipes entre elles.
• Activité d’écriture pour synthétiser personnellement les
apprentissages.
• La biologiste communique aux élèves les résultats de sa
propre recherche. Discussion de classe sur le sujet.
Phase 2 : axée sur la santé (novembre 2001 à février 2002)
• Discussion de classe pour partager les idées des élèves au
sujet de la santé : ce que c’est que la santé et les moyens de
rester en santé.
• Visites d’une nutritionniste, d’un éducateur physique et
d’une femme médecin qui présentent aux élèves leur point
de vue sur la santé.
• Les élèves évaluent leur propre façon de se garder en santé et
déterminent et ex
p
érimentent, durant un mois, un
p
lan
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individuel pour améliorer leur santé (sommeil – nutrition –
exercice).
Phase 3 : axée sur le transfert et l’action (mars à juin 2002)
• Partage des idées des élèves au sujet des moyens d’améliorer
leur milieu dans un but de santé.
• Présentation de solutions environnementales par des
spécialistes invités.
• Le groupe discute de nouveau des actions possibles à Cap-
Pelé et opte pour l’installation d’un jeu de dames et d’échec
géant dans un parc côtier. Le jeu, dont les pièces
représentent les ressources marines que les élèves tiennent à
conserver dans leur milieu, sert de lieu de rassemblement
pour les personnes de tous âges de la communauté. Le jeu
permet aussi aux personnes de sortir à l’extérieur.
• Finalement, les élèves présentent au Conseil municipal les
conclusions de leurs recherches au sujet de la situation
environnementale de Cap-Pelé, ainsi que l’action qu’ils ont
posée. Ils demandent au maire d’intervenir pour améliorer
l’environnement local.
Tableau 1. Description des interventions pédagogiques
Résultats de la recherche
Avant les interventions pédagogiques
En septembre 2001, tous les élèves (n = 19) représentaient la
pollution comme des déchets perceptibles à l’aide des sens et
présents sur le sol (des sacs, des bouteilles…) ou dans l’eau
(restes de poissons des usines, huile…). Quelques élèves (8 sur
19) ont également rapporté les fumées (des maisons, des
industries, des cigarettes et des autos) comme des formes de
pollution. Des propos tels « Un bateau est en train d’échapper de
l’huile. Le monsieur qui le conduit lance des papiers dehors. »
(Melissa) ou « Ils jettent leurs affaires partout… des canettes et
du papier. » (Sylvia) ont été retrouvés constamment dans les
conversations effectuées avec les enfants. Chez les élèves, l’idée
de la malpropreté était ainsi constamment apparentée à celle de
pollution. De même, les répondants n’ont pas évoqué
spontanément les effets spécifiques de la pollution sur la santé
humaine ou animale.
Pour ce qui est de la santé, en septembre 2001, les élèves
arrivaient difficilement à décrire une personne en santé. Pour
eux, la bonne alimentation et l’exercice étaient des signes de
santé, alors que ces deux éléments sont plutôt des facteurs qui
aident les gens à rester en santé. De même, certains critères
employés pour évaluer la santé d’une personne étaient un peu
farfelus. Ainsi, pour les enfants, une personne en santé avait le
teint foncé (Mélanie), était maigre et gentille (Jody), ou possédait
de gros muscles (Jason). Pour Marc, il était difficile d’arracher
les cheveux d’une personne en santé.
Les idées initiales des enfants au sujet de la relation pollution-
santé ont été particulièrement intéressantes à recueillir. En
réponse aux questions : Est-ce qu’à Cap-Pelé, il y a des choses
qui peuvent te rendre malade? et Quoi par exemple?, les enfants
ont surtout évoqué des éléments nocifs pour la santé présents
dans leur environnement immédiat : les aliments expirés, les
sucreries, les croustilles, les personnes qui leur font du mal, les
déchets dans la maison ou près de la maison, ou certains
médicaments. Voici des propos des enfants qui illustrent ces
types de réponses :
• Si tu manges des bonbons, ça peut bloquer tes choses pour
l’oxygène. (Jason)
• Les déchets dans la maison peuvent te faire mal aux pieds si
tu marches dessus. (Sara)
• Si je marche et que quelqu’un me dépasse et me frappe, je
peux tomber et graffigner mon genou. (Gina)
• Le gras peut bloquer tes artères. (Laurie)
Toutefois un petit nombre d’enfants (n = 4) semblaient un peu
plus conscients des nuisances environnementales locales, sans
toutefois être en mesure de nommer des conséquences plausibles
de ces nuisances sur leur santé. Ainsi Stéphane disait : Les
boucanières pourraient me rendre malade. Je pourrais attraper
la grippe. Suzie expliquait : Des fois les bateaux veulent tuer des
poissons dans l’eau et ils mettent du gaz qui tue les poissons. Le
monde pourrait être malade et avoir la pneumonie. Gino
racontait : Des fois il y a des pêcheurs qui jettent des déchets
dans l’eau ou de l’huile. Il y a des personnes qui sont
allergiques à beaucoup de choses et ça peut les rendre malades.
Suite aux interventions pédagogiques
En juin 2002, suite aux activités pédagogiques vécues, les élèves
considèrent encore majoritairement la pollution comme des
déchets visibles au sol (n=15) ou dans l’eau (n=15). Par contre,
le nombre d’enfants qui associent les fumées de leur milieu à la
pollution a augmenté (n=15). De la même façon, un plus grand
nombre d’enfants associent la présence de goélands dans un site
donné à celle de la pollution (n=9). Enfin, la pollution par le
bruit a été découverte par sept d’entre eux et les effets nuisibles
de la pollution sur la faune et la flore ont été évoqués par sept
enfants.
Les dessins des enfants et leurs propos en juin sont également
révélateurs du cheminement de leurs idées au sujet de la
pollution. Ainsi, en septembre 2001, leurs représentations
graphiques de la pollution étaient souvent une compilation de
divers objets jetés sur le sol ou dans la mer : de vieilles bottes,
des bouteilles de bière, des pneus… Par contre, en juin 2002, les
dessins représentent plusieurs types de pollution placés côte-à-
côte : des fumées, de l’eau pleine d’huile, des goélands, des
carcasses de poissons dans la mer, etc.
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