Troubles spécifiques des apprentissages

Troubles Spécifiques des Apprentissages
Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM
Plan
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Se mettre à la place des élèves. secicrexe seuqleuQ
Enjeux et retentissements sur la scolarité des élèves
Les IO
Les modes de scolarisation
Exemples d’élèves : Anthony, Clémentine, Maxime
Etude de cas : Mathilde
Retour sur les secicrexe
Analyse des difficultés de cet exercice et du cas de Mathilde
Conseils et aides possibles
Proposition de quelques grilles d’observation
Bibliographie
Exercice d’écriture
La dyslexie, la dyspraxie et la dysphasie
sont des troubles spécifiques des
apprentissages.
A PARTIR D’UNE TACHE SIMPLE ET COURANTE
SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS
CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER .
LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES
OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS…
ET MEME POUR LES AUTRES
ET D’ANTICIPER LES AIDES
Faites attention !!! Ecoutez bien !!
Lisez !! Rappelez-vous !
Une personne sur deux lit
la petite histoire que je vais présenter.
Mettez-vous d’accord.
VOUS N’AVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE
DES NOTES !
Quatre élèves jouent avec des cubes
dans la classe. Survient une grande
dispute, de sorte que Madame
Marciano doit punir trois élèves.
LES ENJEUX
POUR LA SCOLARITE
•
C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne…
•
Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes
chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas
les aides nécessaires.
 PRINCIPE ETHIQUE
= POSTULAT D’EDUCABILITE
 PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS
« Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire
que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en
parlant. »
Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000
LES EFFETS DES TROUBLES
SEVERES DES
APPRENTISSAGES
LE RETENTISSEMENT
SUR LES
APPRENTISSAGES ET LA PERSONNE
Laurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin.
« Il ya quelquefois des petites victoires qui
valent une médaille d’or aux Jeux
Olympiques. Il vient d’attraper plusieurs
petits pois avec la fourchette et les a
portés à la bouche sans faire tout tomber.
Il est très fier, il nous regarde, rayonnant.
On jouerait bien l’hymne national en son
honneur et en l’honneur de son
entraîneur. »
Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008.
Historique rapide
 1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la
maîtrise de la langue
 Février 2000: Le rapport RINGARD
 Juillet 2000: Plan d’action pour une meilleure prise
en charge des enfants dysphasiques et
dyslexiques
- Discours de Jack Lang
- Circulaire du 31 janvier 2002
 Janvier 2004: Organisation de la formation
professionnelle spécialisée des enseignants du
1er et 2nd degré
- Circulaire 2004-26 du 10/02/2004
- Mise en place d’un module d’initiative nationale.
ETAT des LIEUX
Préoccupation commune des Ministères de
l’Education Nationale et de la Santé:
cf rapports successifs de 1996, 1997, 1999
Le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des
déficiences
mais
tous
les
enfants
présentant ces déficiences ne sont pas
handicapés.
 responsabilité de l’Etat
 droit à la scolarisation
 nécessité du partenariat
Projet de loi du 9-11-1999
Il insiste sur la nécessité :
 du dépistage précoce systématique
 de mesures pédagogiques adaptées,
mises en place sous la responsabilité
d’enseignants spécialisés, formés à la
remédiation des troubles spécifiques.
Nombreuses initiatives à l’échelon national
Comment
différencier ?
Retard?
Difficultés?
Mauvais
lecteur?
Trouble global
d‘apprentissage?
Trouble sévère
du langage?
LES GRANDES LIGNES
DU
RAPPORT RINGARD
PRINCIPE de PRECAUTION
Pas d’étiquette avant le diagnostic.
Pas de diagnostic précipité.
Confrontation nécessaire avec le langage
oral puis le langage écrit.
Vers 3 ans et demi/4 ans:
Toute perturbation sévère dans l’acquisition du
langage oral est à considérer comme préoccupante
Éviter:
de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ans
de parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans
PRINCIPE de PREVENTION
Importance du langage oral à la
maternelle
Cf BO N°8 du 21-10-1999: « Les langages, priorité de l’école maternelle »
dans « L’école maternelle, école de tous les possibles ».
Entraînement à:
Travail de
La mémoire
Psychomotricité
La discrimination
auditive
La discrimination
visuelle
Conscience
phonologique
écouter
échanger
S’interroger
PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION
et à la PRISE en CHARGE APPROPRIEE
 scolarisation de proximité :
La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005
sur l’égalité des chances préconise :
« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la
santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article
L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de
référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent
qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,…
 prise en charge thérapeutique et
rééducative spécifique, révisée de
façon périodique.
Projet éducatif individualisé :
•
Il définit les modalités de déroulement de la scolarité.
•
Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives,
sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins
particuliers des élèves présentant un handicap.
•
La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des
procédures de conciliation internes sont possibles).
PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF
Du repérage
au dépistage
Les troubles spécifiques du langage
oral et écrit sont l’objet d’une
préoccupation partagée par les 1ers
observateurs:
Les parents
Les enseignants
Les professionnels de la santé
REPERAGE
Rôle et responsabilité de l’enseignant
Les signes évocateurs des troubles du
langage se définissent par comparaison
à la norme.
Quels signes d’alerte?
Quels outils?
Quels relais?
Dépistage: qui? quand? comment?
Pmi - Camps - Rased – Médecin scolaire
1er bilan médical de la 4ème année
Bilan de la 6ème année (GS)
Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarisation
Demande éventuelle d’un bilan neuro
-psychologique
Centre de référence
EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES
DE SCOLARISATION POSSIBLES
• Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves.
Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé.
•
DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS
UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS.
Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration
de PPRE pour ces élèves.
CLIS : classe d'intégration scolaire
Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C

Dans le premier degré,
•
Ecole Jean Jaurès
Décines

dans une école ordinaire,

avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de
soins,
•
Ecole les Marendiers
Saint Priest

pour une durée variable selon la sévérité des troubles
présentés par chaque enfant,
•
•
Ecole Champvert
Lyon 5ème

dispositif collectif de scolarisation,
•
Ecole Jean Moulin
Villeurbanne

structuré autour d'un projet pédagogique précis

élaboré pour des élèves présentant des besoins
éducatifs suffisamment proches,

il doit favoriser autant qu'il est possible la
participation de l'élève aux activités d'une classe
correspondant à sa classe d'âge.

L'objectif est bien de conforter les apprentissages en
langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de
l'élève pour faciliter dès que possible son retour en
classe ordinaire, avec un projet individualisé.
UPI : unités pédagogiques d'intégration
Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C
•
en collège,
•
également structurées autour d'un
projet pédagogique précis,
•
•
•
pour des adolescents présentant
des troubles dont la sévérité exige
des aménagements pédagogiques
importants,
peu compatibles avec une
scolarité à temps plein dans une
classe ordinaire de collège.
Cette forme de scolarisation
s'accompagne de la continuation
d'une prise en charge par un
service d'éducation spéciale ou de
soins.
•
UPI 1 TSL Collège Pr Dargent
LYON 69003
•
•
UPI 1 TSL Collège J-P. Rameau
CHAMPAGNE-AU-MONT D’OR
69410
•
UPI 1 TSL Collège René Cassin
CORBAS 69960
•
UPI 1 TSL Collège Jean
Rostand
CRAPONNE 69290
•
UPI 1 TSL Collège Paul Eluard
VENISSIEUX 69694
• ANTHONY
• CLEMENTINE
• MAXIME
• MATHILDE
Racontez à votre voisin(e) le petit texte
que vous avez lu tout à l’heure.
Quatre élèves jouent avec des cubes
dans la classe. Survient une grande
dispute, de sorte que Madame
Marciano doit punir trois élèves.
IDEES DU TEXTE
QUE VOUS AVEZ RETENUES.
VOS REPRESENTATIONS MENTALES.
MOTS DU TEXTE
VOS PROPRES MOTS
Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte,
traiter les informations, faire des hypothèses…
Cette tâche peut être difficile pour TOUS
les élèves mais elle l’est encore plus pour
les dys.
IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES
LES OBSTACLES DE LA LECTURE
Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à
la fois.
• des compétences de décodage : identification des mots
écrits
• des compétences linguistiques : syntaxe et lexique
• des compétences textuelles : cohésion (anaphores,
connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres,
auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)
• des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques
sur le(s) sujet(s) traité(s)
• des compétences stratégiques : régulation, contrôle et
évaluation par le lecteur de son activité de lecture
LES OBSTACLES…
• L’oubli de la forme littérale.
• Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au
fur et à mesure de l’avancée dans le texte.
• Faire des liens entre les informations nouvelles et les
informations déjà disponibles : les inférences
« Lire entre les lignes » (inférences)
• Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne
dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire.
• Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas »,
il faut les aider à distinguer une déduction possible,
voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité.
• Il faut donc examiner avec eux :
– ce qu’on doit faire dire au texte ;
– ce qu’on a le droit de lui faire dire ;
– ce qu’on n’a pas le droit de lui faire dire.
En d’autres termes, distinguer…
• Ce que le texte impose
• Ce que le texte autorise
• Ce que le texte interdit
« Les droits du texte et les droits du lecteur »
• Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux :
- raisonner sur le possible et l’impossible,
- le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable…
Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces questions de mémoire :
IINDICE DE CONFIANCE
Je n’en suis
pas sûr
Où se passe l’histoire ?
A quoi jouent les enfants ?
Qui est Madame Marciano ?
Si Madame Marciano n’est
pas la maîtresse de la
classe qui peut-elle être ?
Combien d’enfants sont
punis ?
Les enfants qui jouent aux
cubes sont-ils punis ?
A quoi jouent les autres
enfants ?
Combien y a-t-il de
personnages ?
Pourquoi sont-ils punis ?
J’en suis
presque sûr
J’en suis
sûr et
certain
Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture :
L = D x Co x Cé
Décodage, Compréhension du langage oral,
Compréhension des textes écrits
DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en
fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à
l’élève.
Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension
pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale.
L’ATTENTION
La difficulté de « faire attention » dans les situations
d’apprentissage recouvre plusieurs contraintes du
fonctionnement cognitif :
• se focaliser sur une chose importante …
• prendre en compte les différents éléments d’une
situation …
• …et aussi : relier les aspects successifs de l’activité
en cours.
Pour un objectif qui n’est toujours très clair pour l’élève.
Les tâches scolaires requièrent donc
de : RETENIR, TRAITER et GERER
plusieurs opérations … dans le
cadre des limites du système
cognitif.
LES DIFFICULTES FREQUENTES
LIEES A LA MdT
Perte d’informations pour réaliser une tâche
→ oubli des mots d’une phrase que l’enfant est en train d’écrire
Oubli des instructions pour réaliser une tâche
→ réalisation d’une première étape, puis..
Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour
l’exécution d’une tâche
→ répétition (ou oubli) d’une étape, d’un mot dans une phrase
Abandon de l’exécution d’une tâche
→oubli de l’information utile → attention détournée vers autre
chose
En fait, ça arrive à tout le monde !
Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS.
Et ce n’est pas forcément parce qu’ils ne sont pas attentifs !
MATHILDE
Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourd’hui en CE1, elle
est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à l’hôpital révèle
des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas les
obliques, à ses difficultés s’ajoutent une dyspraxie entraînant une
dysgraphie.
s
Mathilde n’a pas su raconter l’histoire.
Et heureusement pour elle qu’il ne fallait pas la
copier…
Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a :
- empêché Mathilde d’arriver au bout de
la lecture.
- empêché Mathilde d’accéder au sens
du texte.
Retour sur l’objectif de la tâche :
• Puisque l’objectif était la compréhension,
la mémorisation et la restitution de
l’histoire, Mathilde n’aurait pas dû avoir à
lire ce texte au tableau !
• Adapter cette tâche pour Mathilde eut été
de lui lire l’histoire ( lecture par
l’enseignant ou par un autre élève)
CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES
• Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au
tableau, passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se
repérer sur une feuille.
• Lire, faire des jeux de construction, apprécier des
données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de
construction, faire des puzzles.
• Conséquences : maladresse dans les gestes.
Difficultés /mémoire visuelle/manipulation
mathématiques/organisation spatiale.
Mais alors, comment aider Mathilde dans
les tâches de lecture-écriture ?
Pour le repérage dans
l’espace feuille :
• matérialisation des lignes
au crayon,
• utilisation de caches,
• photocopies agrandies,
• réduction des travaux de
copie,
• réduire les travaux de
copies pour éviter la
surcharge cognitive,
• accentuation : fond/forme
Pour les activités de
comptage ou
mathématiques :
• aide gestuelle ou imagée
(constellations),
Difficultés praxiques
– Décortiquer les tâches complexes en petites
actions multiples qui pourront être décrites
verbalement.
– Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité
d’écriture
– Verbaliser toutes les productions graphiques
– Laisser plus de temps pour la géométrie
– Donner + de temps pour l’habillage en
maternelle
PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES
Alertée par la famille, l’enseignante Evolution de Mathilde
après des aides et une observation plus fine :
de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde
s’appuie sur sa mémoire auditive et qu’elle réagit
beaucoup mieux aux consignes orales qu’aux
consignes écrites.
Le bilan de l’hôpital lui apprend que Mathilde procède
plus facilement au balayage visuel gauche/droite
qu’au balayage visuel haut/bas.
En conséquence, l’enseignante propose de
nouveaux aménagements pédagogiques :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
elle privilégie l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à
l’écrit,
en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape,
elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même,
cache, tutorat…)
elle évite la surcharge des écrits,
elle donne des consignes orales,
elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage
oral de l’orthographe.
Elle lui demande systématique d’anticiper les actions à mener pour
effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours
de certaines tâches.
Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle
confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du
texte de lecture à droite de la fiche et non dessous.
De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi qu’un
suivi par le SESSAD.
LES EFFETS DES AIDES
Mathilde :
- s’est remobilisée dans ses apprentissages,
- a repris un peu de confiance en elle,
- a retrouvé une place au sein du groupe classe.
Sa famille :
- le lien avec l’enseignante les rassure,
- ils savent que les besoins de leur enfant sont pris en compte par
l’école.
l’enseignant :
-trouve le travail en partenariat enrichissant même si Mathilde lui
donne un peu plus de travail,
- vit moins qu’avant le sentiment d’impuissance devant les difficultés
de Mathilde.
Comprendre, accepter, amener à accepter,
Cet élève n’est pas paresseux, il ne PEUT pas faire !
Le régime différent accordé à l’élève ne doit pas paraître injuste, il
compense une inégalité, cela doit être expliqué.
Restaurer la motivation et l’estime de soi
• Ambiance bienveillante, sans moquerie.
• Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même s’ils
sont minimes.
• Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre d’être
en réussite.
• Le laisser s’exprimer jusqu’à la fin de ses propos, sans lui couper la
parole.
• Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles.
Coopérer avec les autres professionnels et
avec les parents.
• L’enfant doit se sentir soutenu par une équipe
solide, qui vise des objectifs communs.
• Tenir compte des indications données par les
professionnels pour les aménagements
pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est
unique).
• Informer les parents, les professionnels des
progrès, de l’état de fatigue, etc … (cahier de
liaison par exemple).
Faciliter la concentration
• Placer l’élève à côté d’un élève calme.
• Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le
bureau...
• Eviter le sur-affichage en classe.
Aider à l’organisation
• Livres et cahiers d’une même discipline : même
couleur de couverture.
• Vérification rangement du cartable, du bureau
(tutorat possible par un autre élève).
• Vérification de la copie des devoirs (tutorat
possible par un autre élève).
Prendre en compte la fatigue, la lenteur
• Limiter les périodes d’effort : proposer des activités
courtes, rythmées.
• Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves
ont besoin de souffler.
• Donner plus de temps à l’élève ( lien avec tiers temps
pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche
moins longue ( d’où nécessité de bien expliquer la
nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon
sentiment d’injustice )
Adapter la communication
• Communication écrite doublée d’une
communication orale et vice versa (lire à voix
haute la consigne aux élèves dyslexiques)
• Accentuer les repères visuels (frises,
pictogrammes, bandes numériques, etc ….)
Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel
Maisonny)
• Reformuler, faire reformuler par un autre élève
les consignes (tutorat)
Faciliter la mémorisation
Aider à la mémorisation :
Rythmer les activités
Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous
forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de
conjugaison, tables de multiplication, etc …)
Résumer régulièrement ce qu’on vient de dire
Faire surligner les mots clés des leçons
Donner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien
avec les parents)
Aider à la restitution :
Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme
de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe),
rappeler le contexte d’apprentissage.
Compenser la mauvaise mémorisation :
Permettre l’utilisation des fiches outils (et de la calculette par
exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de
l’enseignant).
Compenser les difficultés :
Difficultés à lire :
Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …).
Oralisation des consignes par l’adulte.
Réduction de la longueur du texte à lire.
Réduction du nombre de questions de compréhension.
Utilisation de repérages visuels dans le texte.
Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache )
Autorisation de subvocalisation à voix basse.
……
Difficultés à écrire, à copier :
Fournir une photocopie du texte.
Mettre le modèle à copier sur le bureau de l’élève.
Accentuer les repères visuels.
Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire).
Eviter la copie pendant les explications (double tâche).
Difficultés de compréhension du message oral :
Présenter une information claire, en phrases courtes.
Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes,
gestes
Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.
Ces propositions sont générales,
c’est du « prêt-à-porter » qu’il faudra
transformer en un « sur mesure »
pour chaque élève.
Car chaque enfant est unique et
réagit de manière différente en
fonction de son histoire, de son
milieu, de sa propre personnalité, du
contexte….
OBSERVER- REPERER-IDENTIFIER
LES BESOINS DES ELEVES
Attention,
Planification et
Organisation des actions.
Capacités linguistique,
phonologiques,
lexicales et syntaxiques.
EN CLASSE
Capacités de mémorisation.
Capacités visuelles et
auditives
OBSERVATION DE LA MEMOIRE A LONG TERME
AUDITIVO- VERBALE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Se rappelle-t-il des éléments
principaux
d’une histoire racontée
(schémas narratifs)
ou d’un événement vécu
(script) ?
Réutilise-t-il le vocabulaire
appris ?
Comprend-il des phrases
orales, écrites ?
Retient-il ses leçons, ses
poèmes en se les répétant ?
Se repère-t-il bien dans le
temps ?
Est-il capable d’apprendre et
d’appliquer des règles ?
Connaît-il ses tables d’addition,
de multiplication ?
VISUO-SPATIALE
•
Peut-il reproduire dessins et
schémas complexes ?
•
Retient-il l’ordre d’une série de
dessins ?
•
Peut-il arranger une suite
d’images ?
•
Retient-il ses leçons, ses
poèmes
•
avec des dessins, des gestes ?
•
Apprend-il facilement des
schémas ?
OBSERVATION DE LA MEMOIRE A COURT TERME
OU MEMOIRE DE TRAVAIL : MdT
AUDITIVO-VERBALE
• Se souvient-il des consignes
orales,
• écrites, gestuelles ?
• Est-il bon en calcul mental ?
• Peut-il répéter des mots, des
non-mots ?
• Comprend-il des phrases
simples orales, écrites ?
• Peut-il répéter des phrases,
une liste de mots, de chiffres,
une suite de rythmes ?
• Réussit-il des petits problèmes
• présentés oralement ?
VISUO-SPATIALE
•
•
Réussit-il des petits problèmes
présentés visuellement ?
•
Peut-il reproduire une série de
gestes ?
•
Peut-il localiser des éléments
dans une figure ?
•
Peut-il ordonner une suite
d’images ?
OBSERVATION DES CAPACITES LINGUISTIQUES
SYNTAXE
-Comment s’exprime-t-il à l’oral
? à l’écrit ?
-Conjugue-t-il les verbes ?
-Utilise-t-il des anaphores ?
-Utilise-t-il des connecteurs ?
-Comment argumente-t-il ?
-Ponctue-t-il son discours
de gestes pour se faire
comprendre ?
- A-t-il recours à un dessin
pour expliquer quelque chose?
LEXIQUE
-Eprouve-t-il des difficultés à
trouver ses mots ?
-A-t-il recours à des
paraphasies* ?
-Des périphrases ?
-A-t-il un vocabulaire
pauvre ?
-Son expression est-elle
lacunaire ?
-S’enrichit-telle avec un
questionnement
de l’adulte ?
*troubles du langage dans lequel la personne
altère par substitution de phonèmes ou de
syllabes ou substitue des mots
paronymiques (presque homonymes comme
conjecture et conjoncture / liaison e t lésion).
PHONOLOGIE
-A l’oral : l’élève peut-il
découper une phrase en mots ?
Un mot en syllabes ? Un mot en
phonème ?
En lecture : est-il fluent ?
Quels sont les mots qui
sont mal lus ? (mots
réguliers / irréguliers ;
connus/non connus) ?
A l’écrit : Les mots sont-ils
écrits phonétiquement ?
Bibliographie TSL :
Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise
collective « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie » www.inserm.fr
Les troubles de l’apprentissage de la lecture : observatoire national
de la lecture, les journées de l’observatoire, février 2005
www.inrp.fr/ONL
Document gratuit : courriel [email protected]
De la difficulté au trouble, l’évolution du langage chez l’enfant,
Marc Delahaie, juin 2004
Document gratuit INPES www.inpes.sante.fr
Les troubles du langage et des apprentissages, revue
« Réadaptation » n° 527, février 2006
ONISEP : courriel [email protected]
Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud,
CNDP, 2004
TEXTES : Troubles du langage
A propos de l’enfant dysphasique et dyslexique, février 2000 Rapport de Jean Charles RINGARD –
www.education.gouv.fr/ram/educd/brochure/actions/2001/dyslexie/
dysphasie.pdf
Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints
d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit
Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 - B.O. n° 6 du 7
février 2002
Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire
et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un
handicap CIRCULAIRE N°2006-215 DU 26-12-2006 (abroge et remplace
la circ. n° 2003-100 du 25 /06/2003)
GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)
·
Site Eduscol : http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm :
Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du
langage
·
ASH 74 http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ :
Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à
l’école primaire
Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré.
( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements, ,
intéressants )
·
Site « bienlire » http://www.bienlire.education.fr/04-media/
Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des
apprentissages
·
Site ASH de l’iufm, http://www.lyon.iufm.fr/ash/index.html
rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des
intervenants sur les TSA
+
Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie,
APEDYS, et CORIDYS.