Dyslexies et Pédagogie

Les troubles dys...
Animation pédagogique
Circonscription de Carpentras
Février 2011
Magali Dumesny
Psychologue scolaire
[email protected]
04.90.37.46.39
Plan
•
Modèles sous jacents et textes référents.
•
Langage oral : retard ou trouble.
•
Lecture et dyslexies.
•
Les autres troubles spécifiques:
•
Une boite à outils : le cdrom de l’ASH du 13
Neuro sciences
Neuropsychologie
Psychologie cognitive
Psychologie du développement
Pour la neuropsychologie et la psychologie
cognitive, le fonctionnement cérébral est
« modulaire »;
Chaque module correspond à un certain type de
traitement de l'information;
Les opérations cognitives sont l'aboutissement
d'interactions multiples entre différents modules;
Les modèles du fonctionnement cognitif sont
cohérents avec ce que l'on observe en clinique,
sont utiles pour l'orientation rééducative.
Les fonctions cognitives

sont les fonctions cérébrales nécessaires à la
perception, l’intégration et le traitement des
informations et qui nous permettent, en
particulier de communiquer avec ce qui nous
entoure.

Les diverses fonctions spécifiques composant la
dimension cognitive du fonctionnement cérébral
nécessaire aux apprentissages sont:





2010
Les fonctions attentionnelles
Les fonctions mnésiques
Le langage (oral, écrit)
Le fonctionnement visuo-spacial
Les fonctions exécutives
ASH 04
7
Troubles Spécifiques des
Apprentissages

Il s’agit de difficultés d’apprentissage liées à
l’altération spécifique, durant le développement,
d’une fonction cognitive alors que l’efficience
intellectuelle est normale, les autres fonctions
cognitives étant préservées.
Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent
être mis en rapport direct avec des anomalies
neurologiques ou des anomalies anatomiques de
l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une
déficience auditive grave, un retard mental ou un
trouble sévère du comportement et de la
communication.
Ces troubles sont considérés comme primaires,
c'est-à-dire que leur origine est supposée
développementale, indépendante de
l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une
déficience avérée ou d'un trouble psychique
d'autre part.
Textes référents


Rapport Jean Charles Ringard (2000).
Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble
spécifique du langage oral ou écrit.
BO n°6 du 7 février 2002
circulaire n°2002-024 du 31.01.02
Objectifs prioritaires
connaître et comprendre ces troubles;
•
prévenir sans stigmatiser;
•
repérer, dépister, diagnostiquer;
•
assurer la continuité des parcours scolaires;
•
organiser les réponses.
•

Développer des actions de préventions dès
l’école maternelle;
Mieux
 repérer (enseignants),
 dépister (médecine scolaire, Rased),
 diagnostiquer (professionnel de la santé).
.
 Établir des partenariats entre Santé et
Éducation Nationale.


Intensifier la formation des enseignants.
Loi de 2005 pour l’égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées
Définition du handicap:
Constitue un handicap…toute limitation d’activités ou
restriction de participation à la vie en société subie dans
son environnement par une personne en raison d’une
altération substantielle, durable ou définitive d’une ou
plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales,
cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un
trouble de la santé invalidant »
Reconnaître la situation
de handicap c'est
Permettre l'accessibilité aux savoirs scolaires.
•
•
La compensation c'est le droit de bénéficier de
toute mesure individuelle susceptible de garantir
autant qu'il est humainement et techniquement
possible, l'égalité des droits et des chances.
Les mesures compensatoires
- l'adaptation pédagogique
- le projet d'accueil individualisé (PAI)
- le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009


Dans un certain nombre de cas, l’élève handicapé qui fréquente
une école ne peut pas tirer pleinement profit d’une scolarisation
complète en classe ordinaire parce que les conditions
d’organisation et de fonctionnement de ces classes sont
objectivement incompatibles avec les contraintes qui résultent
de sa situation de handicap ou avec les aménagements dont il
a besoin.
Il peut également avoir besoin de façon récurrente, voire
continue, pour réaliser les apprentissages prévus dans son
projet personnalisé de scolarisation, d’adaptations
pédagogiques spécifiques liées à sa situation de handicap, qui
lui permettent de construire peu à peu les compétences visées.


Cette situation peut amener la CDAPH à
proposer à cet élève une orientation vers une
CLIS, dispositif collectif de scolarisation installé
dans une école élémentaire ou maternelle.
Cette orientation est prononcée pour faciliter la
mise en œuvre du projet personnalisé de
scolarisation.




CLIS 1 : classes destinées aux élèves dont la situation de
handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou
mentales. En font partie les troubles envahissants du
développement ainsi que les troubles spécifiques du langage
et de la parole.
CLIS 2 : classes destinées aux élèves en situation de handicap
auditif avec ou sans troubles associés.
CLIS 3 : classes destinées aux élèves en situation de handicap
visuel avec ou sans troubles associés.
CLIS 4 : classes destinées aux élèves en situation de handicap
moteur dont font partie les troubles dyspraxiques, avec ou
sans troubles associés, ainsi qu’aux situations de plurihandicap.
Circ. n°2010-088 du 18 juin 2010

A compter du 1er septembre 2010, tous les
dispositifs collectifs implantés en collège et
en lycée pour la scolarisation d'élèves en
situation de handicap ou de maladies
invalidantes sont dénommés unités localisées
pour l'inclusion scolaire (Ulis) et constituent
une des modalités de mise en oeuvre de
l’accessibilité pédagogique pour ces élèves.




L‘intitulé des ULIS correspond à une réponse cohérente aux
besoins d’élèves handicapés présentant des :
- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont
les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole)
- TED : troubles envahissants du développement (dont
l’autisme)
- TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles
dyspraxiques)

- TFA : troubles de la fonction auditive

- TFV : troubles de la fonction visuelle

- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie
invalidante)



Elles constituent un dispositif collectif au sein duquel certains
élèves handicapés se voient proposer une organisation
pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques et permettant
la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de
scolarisation.
- Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans
lequel elles sont implantées. Les élèves scolarisés au titre de
l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement et leur
inscription se fait dans la division correspondant à leur projet
personnalisé de scolarisation (PPS).
- Dans le cadre du bassin de formation et en vue d'offrir aux
élèves un choix plus étendu de formations professionnelles,
l'Ulis peut être organisée sous la forme d'un réseau regroupant
plusieurs lycées professionnels. L'objet de l'Ulis en réseau est
de mutualiser les lieux de formation possibles afin de faciliter la
mise en adéquation du projet professionnel du jeune avec son
projet personnalisé de scolarisation.

Les modalités d’organisation et de fonctionnement de
l’Ulis sont conçues aux fins de mettre en oeuvre les
PPS des élèves. Ces derniers ont vocation à suivre
les cours dispensés dans une classe ordinaire de
l’établissement correspondant au niveau de scolarité
mentionné dans leur PPS. Toutefois, lorsque les
objectifs d’apprentissage envisagés pour eux
requièrent des modalités adaptées nécessitant un
regroupement et une mise en oeuvre par le
coordonnateur (voir infra), elles le seront dans un lieu
spécifique, répondant aux exigences de ces
apprentissages (matériels pédagogiques adaptés,
conditions requises d’hygiène et de sécurité).
Les troubles des apprentissages:
Le langage oral
Difficultés, retard ou troubles ?
Le développement du langage oral
est un processus spontané;
Il résulte d'interactions entre les aptitudes
innées (programmées génétiquement) de
l'enfant et son environnement.
Il nécessite une réelle interactivité;
Il est favorisé par la motivation de l'enfant
pour la communication orale (plaisir reçu à
travers cette forme d'échange).
Pour développer de bonnes habiletés
langagières, il faut mettre en jeu des
mécanismes neuronaux pour maîtriser un
certain nombre de principes:
- Phonologique: production de sons;
- Morphologique: formation des mots;
- Syntaxique: grammaire et construction de phrases;
- Sémantique: sens des mots et des phrases;
- Pragmatique: utilisation adéquate du langage à
différentes fins.
En ce qui concerne les premières
acquisitions de la langue orale,
les origines sociales et le niveau de vie ne
créent pas de différence entre les enfants
dans les premières années de la vie;
Le potentiel de l'enfant reste longtemps
préservé;
Les difficultés liées à une insuffisance
des échanges verbaux restent pour une
grande part réversible.
Le cerveau d'un enfant peut demander plus
de temps pour reconnaître les modèles et
comprendre les règles. On parlera alors de
retard simple de langage.
D'autres problèmes plus tenaces et plus
sévères peuvent avoir pour origine des
déficits physiologiques (audition);
un traumatisme dans l'enfance
(physique ou psychologique);
des influences génétiques;
d'autres facteurs encore incompris.
On parlera alors de troubles de langage.
Les premiers signes du trouble du langage peuvent
s'apparenter à ceux qui manifestent un retard
d'acquisition.
Le retard simple va régresser avec le temps et un
étayage bien construit.
Le trouble se manifeste également par des formes
déviantes du langage, une bizarrerie de construction des
mots ou des phrases, le non-respect des phases
d'acquisition, une absence de progrès notables dans le
temps, malgré les stimulations apportées.
L’école maternelle a un rôle essentiel
dans le repérage et la prévention des
déficiences ou des troubles,
rôle qu’elle doit assumer pleinement,
en particulier pour les troubles spécifiques
du langage.
.Les programmes de l'école primaire. Bulletin de l'éducation nationale n°3 19 juin 2008.
La dysphasie est un trouble structurel du
langage qui se traduit par
un déficit permanent et significatif
des performances verbales.
L'enfant dysphasique est en permanence
dans la situation d'un adulte étranger
apprenant notre langue.
Il ne sait pas, n'automatise pas
le fonctionnement de sa langue maternelle
Il n'y a pas de dysphasie-type.
Chaque enfant peut être affecté à des
niveaux différents.
On distingue
les dysphasies réceptives;
les dysphasies expressives,
les dysphasies mixtes.
L'enfant dysphasique progresse grâce aux
entraînements et à la rééducation mais la
parole ne s'automatise jamais et nécessite
toujours un contrôle volontaire.
Prévenir sans stigmatiser:
L'école doit se garder d'un double écueil:
la banalisation ,
la stigmatisation.
Les réponses ne peuvent être trouvées
que dans la réflexion menée par l'équipe
éducative, associant nécessairement à
l'enseignant, les personnels des réseaux
d'aides spécialisées, le médecin et
l'infirmière de l'éducation nationale, ainsi que
les parents de l'élève et les professionnels
prenant en charge l’enfant.
Il apparaît nécessaire de développer
dès l'école maternelle
des actions de prévention et de repérage
des enfants présentant des signes d'alerte
pouvant évoquer
des troubles spécifiques du langage.
Ces actions de prévention se fondent
sur une pratique pédagogique
diversifiée et structurée,
centrée sur l'acquisition de la langue orale.
Elles doivent s'adresser à tous les enfants.
Quand faut-il s'inquiéter ?
L'enseignant n'est pas en priorité
centré sur les difficultés.
Son rôle premier est de suivre les progrès
de ses élèves et de créer les conditions pour
les susciter.
Bien qu'il existe des différences
individuelles, le développement normal du
langage suit sensiblement
les mêmes étapes.
Les enfants qui montrent un retard de moins
d'un an finissent généralement par rattraper
leur niveau de développement avant de
commencer l'école élémentaire.
Repérer:
Que faut-il observer ?
La compréhension qui précède l'expression;
La communication: prendre la parole, écouter;
La parole: l'articulation; identifier les informations
orales, phonologie, ordre;
Le langage: expression, syntaxe, vocabulaire,
règles conversationnelles, acte de langage.
Les activités de la maternelle doivent
permettre d'apprendre
dans quatre directions:
- apprendre à échanger;
- apprendre à pratiquer le langage;
- apprendre à comprendre;
- apprendre à réfléchir sur le langage.
Lecture et dyslexies
L=RxC


""

''


.

a
b c
d
e f
g
h
i
j
k
l

m n
o p q
r
s t
u v w x
y
z
apprendre à lire
est difficile pour tous.
A vent houe île faux à voir prix qu'on science de
l'as paix sonne or delà l'an gueux.
Apprendre à lire est difficile pour tous ,
avant tout il faut avoir pris conscience
de l'aspect sonore de la langue.
L=RxC
R : Les processus de décodage

rendent possible l’identification des mots
écrits à partir de l’analyse des traits visuels.

peut se faire par deux voies:

soit par assemblage, indirecte, phonologique.

soit par adressage, directe, lexicale, orthographique.
R: La voie d’assemblage
indirecte, phonologique:



La reconnaissance des mots s’effectue après recodage
phonologique;
Les graphèmes sont transformés en phonèmes par des
règles de conversion grapho-phonémiques;
L’assemblage permet alors d’accéder à la
représentation phonologique d’une entrée lexicale.

L’utilisation de cette voie de lecture
nécessite d’avoir conscience que le langage
est constitué de sons;

que ces sons sont représentés par des
lettres;

qui une fois assemblées vont reconstituer
des syllabes;

qui enchaînées entre elles vont signifier des
mots.

.

a
b c
d
e f
g
h
i
j
k
l

m n
o p q
r
s t
u v w x
y
z
R : La voie d’adressage
directe, lexicale, orthographique:

Il y a appariement direct entre le mot écrit et
l’entrée lexicale stockée en mémoire;

Le mot est reconnu. Il y a une correspondance
directe entre le sens du mot et le stimulus visuel
présenté;

L’utilisation de cette voie permet de diminuer
la charge attentionnelle nécessaire au
décodage pour consacrer le maximum de
ressources cognitives aux aspects
sémantiques contenus dans la structure
syntaxique et pragmatique du texte .
bus
amicalement
tramiduvire
crocqdile

Les deux voies de traitement des mots :

la voie d'assemblage,

et la voie d'adressage.
fonctionnent en parallèle,
l'une soutenant l'autre.
La conversion graphème-phonème ne se
développe pas spontanément, il faut
l'enseigner.
La lecture par voie directe qui mène en
parallèle des lettres au sens, ne devient
efficace qu'après plusieurs années de lecture
par voie indirecte.
La langue est inséparablement sons, lettres et sens.
Pour décoder: reconnaître les mots :
Il s'agit de mener de front trois approches :
- phonique,
- scripturale
- sémantique
selon deux étapes successives :
- compréhension
- puis mémorisation.
mer
maire
mère

_uand _e _eune _omme _lla _rouver _e
_orcier _our _ui _résenter _a _oule, _elui-_i
_ui _it: « _on _ouvoir _st _risé, _t _ _artir _e
_aintenant, _u _s _e _oi _u _hâteau _u _oleil
__r. _râce _ _ela _u _eux _ussi _endre _ _es
_rères _eur _orme _umaine.

Monsieur etma damere novon deupari achameau nit.
Ladisten cet deux 600km élavoix tureconsso me 10 litr
rausen quil aumaître. Ilfocon thé 20€ deux pé âge d'aux
taurou tet 25€ dere papour désjeu néleumidit. Les sens
kou tes 1,5€ leli treu ilpar ta 8 eureh.

Kélai la conso mas siondes sans ?

Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ?

Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à
Chamonix. La distance est de 600Km et la voiture
consomme 10 litre aux cent kilomètres. Il faut compter
20€ de péage d'autoroute et 25€ de repas pour
déjeuner le midi. L'essence coûte 1,5€ le litre. Ils
partent à 8 heures.

Quelle est la consommation d'essence ?

Quelle est la dépense totale pour le voyage ?
L=RxC
Du problème d’une déduction des jugements de goût.
Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un
jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les
prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin
que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a
priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ;
et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée
dans la “ Critique de la raison pure ” et grâce à laquelle pouvait être résolue la
question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sontils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de
l’entendement pur et ses jugements théoriques.
Lire une activité complexe
Des habiletés simultanément requises et
différents types de traitement de l'information.
Cinq habiletés

Des compétences de décodage (identification des mots écrits)

Des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

Des compétences textuelles (genres, ponctuation, énonciation,
cohérences: anaphores,connecteurs, etc...)

Des compétences référentielles (connaissances encyclopédiques
sur le(s) sujet(s) traité(s) dans les textes)

Des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation
par le lecteur de son activité de lecture)
Deux types de traitement
•Des traitements locaux : qui permettent d'accéder à la signification des
groupes de mots et des phrases.
•Des traitements plus globaux : qui amènent à construire une
représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte
Ce livre appartient à Jean.
Il.....
Définition de la dyslexie
Difficulté disproportionnée d'apprentissage de la
lecture, qui ne peut s'expliquer ni par un retard
mental, ni par un déficit sensoriel, ni par un
environnement social ou familial défavorisé.
Stanislas Dehaene
Les Neurones de la Lecture
Conséquence de la définition
Tout élève qui a des difficultés à apprendre
à lire et écrire ne souffre pas forcément
de Trouble Spécifique du Langage Ecrit.
(TSLE)
La reconnaissance et le respect
de la différence de l'enfant dyslexique

Le handicap majeur de l'élève dyslexique est
peut-être que son déficit reste invisible.

Le rôle du pédagogue est de trouver
« le canal d'entrée », de reconnaître les
compétences de l'élève et de l'aider à se
construire au mieux de ses potentialités.
L'échec de l'enfant dyslexique provient d'une
méconnaissance du handicap qui le frappe et d'un
manque de concertation entre les différents
intervenants qui l'ont en charge.
Il est possible de permettre à l'enfant dyslexique
de réussir dans sa scolarité par une concertation
entre les différents intervenants qui l'ont en
charge et par une pédagogie adaptée à son
handicap.
L'adaptation pédagogique
Il n'y a pas de traitement miracle,
un peu de bon sens.
Franck Ramus
Docteur es Sciences (Sciences Cognitives),
Chargé de Recherches en Sciences Cognitives et Psycholinguistique
Dans la majorité de cas, l'existence de troubles
spécifiques du langage est compatible avec une
scolarité dans une classe ordinaire:
Pour l'enseignant:
- appréhender l'impact de ces troubles sur les
différentes situations d'apprentissage
- en tenir compte lors des évaluations.
Pour l'élève:
- l'aider à conserver la confiance dans ses
capacités
- à concentrer ses efforts sur des objectifs
adaptés
Mettre en œuvre une pédagogie
active et coopérative :

qui rende l’enfant responsable de ses apprentissages et
qui l’aide à progresser quelque que soit ses difficultés
spécifiques.

qui situe les apprentissages dans une dynamique
chargée de sens, partant de la représentation des
élèves, de l’utilité des outils à développer, de projets.
Objectif principal
Conforter les apprentissages
en langue orale et écrite,
et accroître l'autonomie de l'élève.
Priorités:
- reconnaître le handicap des élèves, le nommer et les aider à vivre
avec ;
- rassurer les élèves sur leurs compétences et leur permettre de
développer le plaisir d’apprendre ;
- poursuivre après le cycle 2, l’apprentissage de la lecture sur des
supports correspondants à leurs centres d’intérêts ;
- faciliter l’accès à l’écrit ;
- permettre d’atteindre les compétences fondamentales indispensables
pour bénéficier de tous les apprentissages définis dans le Socle
Commun des Compétences et des Connaissances;
Deux types de démarches:

Celles qui « contournent » le
handicap.

Celles qui traitent du handicap.
Contourner le handicap :

Développer la coopération, l’entraide et le tutorat ;

Donner du temps, présenter l’information par plusieurs entrées ;

Valoriser l’expression orale ;

Faciliter l’accès au sens ;

Vérifier la compréhension des consignes ;

Evaluer différemment le contenu et la forme du travail rendu ;

Construire et mettre à disposition des aides et des exercices ritualisés ;

Utiliser l’outil informatique ;

Aider la lecture pour permettre le travail dans toutes les disciplines ;

Encourager, sécuriser, valoriser.
Traiter le handicap :

Développer le travail d’équipes (psychologues, référent, médecin scolaire, enseignants…) ;

Favoriser le partenariat en mettant en place des équipes éducatives, des projets personnalisés de
scolarisation, des équipes de suivi ...;

Faciliter le suivi orthophonique ;

Faire prendre conscience des procédures utilisées et des difficultés de
chacun ;

Entraîner la mémoire de travail, la conscience phonologique et
morphologique ;

Travailler tout outil grammatical à l’oral avant d’envisager sa trace écrite ;

Développer les domaines de réussite ;

Encourager, sécuriser, valoriser.
Là où quelques adaptations pédagogiques simples
peuvent tout changer !
Etayer = soulager, apporter l’aide nécessaire pour apprendre
Les fonctions de l’étayage selon (Bruner, 1990):
le cadre de travail
l'enrôlement dans la tâche
la réduction des degrés de liberté
le maintien de l'orientation
la signalisation des dimensions déterminantes
le contrôle de la frustation; évaluation
Le cadre de travail
Modifications des conditions matérielles du travail
localisation de l’élève dans la classe ;
- utilisation d’outils particuliers pour l’élève ;
- limiter les objets sur le bureau,
- localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés,
- déroulement de la journée inscrit au tableau …
Enrôlement dans la tâche
Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche :
choix des thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève,
- clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindre avec l’élève,
- contrat de travail & projets....
Réduction
des
degrés
de
liberté
(médiations orales et écrite)
réflexion sur les consignes :
- relecture & explication par l’enseignant ;
- relecture & reformulation par l’élève ;
- simplification grammaticale …
réflexion sur les supports d’apprentissage :
- photocopie,
- clarté rédactionnelle,
- fiches à compléter,
- textes à trous;
- aide mémoire procéduraux ...
réflexion sur l’aide du groupe classe :
- prise de note par un pair,
- tutorat,
- travail en groupe…
réflexion sur le temps didactique :
- laisser du temps,
- réduction du nombre d’exercice à faire...
réflexion sur la méthode d’apprentissage
- favoriser les modes oralisés....
Maintien de l’orientation
Régulation pendant la tâche :
- remobilisation de l’élève,
- renforcement,
- travail sur les critères de réussite,
- ajustement du travail par rapport au groupe classe …
Signalisation des dimensions déterminantes
(métacognition)
- réflexion sur les critères de réalisation,
- verbalisation par l’élève des critères de réussite avant & après la tâche,
- balisage des contraintes de réalisation
Contrôle de la frustration évaluation
- travailler en amont sur le statut de l’erreur ;
- pour les contrôles : toutes les médiations orales et écrites ;
- barèmes plus clément,
- évaluation critériée ;
- pour le travail personnel : amener l’élève à établir lui-même une
planification du travail à réaliser...
Les autres troubles spécifiques
des apprentissages
Livres présentés

J’ai attrapé la dyslexie Zazie Sazonoff Editions du Rouergue

Vivre avec la dyslexie Frédérique Lahalle, Christine Philip INS HEA

Dyslexie les mots en désordre Yves Mendels La Noria Nîmes

Dyslexie ou difficultés scolaire au collège ouvrage collectif coordonné par Dominique
Crunelle Scéren

Les neurones de la lecture Stanislas Dehaene Odile Jacob

Enseigner la langue orale en maternelle Philippe Boisseau Retz/Scéren

Construction du langage à l’Ecole Maternelle Accès Edition

Un cerveau pour apprendre différemmment David A. Sousa Chenelière Education

Laboratoire Cognisciences IUFM Grenoble