motivation empathie et climat scolaire - ien-ash2

MOTIVATION
EMPATHIE
CLIMAT SCOLAIRE
B. LORENCE
ESPE de Cergy-Pontoise
25 Septembre 2015
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
PLAN
- Vécu des élèves à l’école
- Le climat scolaire (10)
- L’empathie (38)
- La motivation (44)
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Le vécu des élèves à l’école, et plus particulièrement leur bien-être, n’a pas toujours été pris
en compte. Les avis sont assez divergents sur la pertinence de la prise en compte de cette
dimension qui, pour certains, semble loin des enjeux liés aux apprentissages (Dans
l’enquête PISA 2009, seul un élève français sur deux déclare que ses enseignants
s’intéressent à son bien-être).
De plus face aux difficultés rencontrées par le système éducatif français, qui provoqueraient
une aggravation des inégalités sociales, la thématique du bien-être peut paraître
secondaire. La réussite scolaire ne doit-elle pas être la seule priorité de l’école ?
Et le développement psychoaffectif de l’enfant ou de l’adolescent du ressort de la sphère
familiale ?
À ces oppositions, une réponse peut être apportée. L’école est un espace d’accueil où les
enfants et adolescents passent un tiers de leur vie. Elle doit donc s’efforcer de garantir les
conditions de bien-être de tous.
Une centration plus importante sur ce que les élèves peuvent vivre à l’école a mis en évidence
des phénomènes de violence entre élèves et plus particulièrement le harcèlement scolaire,
défini par la répétition de propos ou d’actes violents, qui était auparavant négligé par les
pouvoirs publics.
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Les États généraux de la sécurité à l’école en 2010 ont constitué un tournant dans la prise
de conscience de ce phénomène et dans la volonté de l’objectiver.
Il fut alors décidé de mener une enquête nationale de “victimation”, qui, en s’adressant à un
échantillon représentatif d’élèves, permettait de relever les faits ténus et leur répétition.
•
En 2011 lors de la première vague de cette enquête, 6 % des élèves de collège ont déclaré
une situation de harcèlement sévère, 10 % de harcèlement modéré. Des données similaires
ont été trouvées au primaire : plus d’un enfant sur dix de 8 à 12 ans s’est dit harcelé,
victime de violences physiques ou verbales répétées de la part d’autres élèves dans
l’enceinte de l’école (l’Observatoire international de la violence à l’école)
Par ailleurs, un élève de collège sur huit déclare avoir été agressé verbalement ou
physiquement au moins deux fois à l’école, ce qui est un chiffre élevé. (DEPP, 2011)
- 1 élève sur 10 est victime de harcèlement douloureux en milieu scolaire, cette proportion
augmente en éducation prioritaire… avec une surreprésentation des garçons
- 14% se déclarent victimes de « cyberharcèlement »
- Ainsi les technologies de l’information et de la communication (TIC) prennent une place
croissante dans les phénomènes de violence scolaire.
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EMPATHIE
ET
CLIMAT
SCOLAIRE
Rumeurs propagées sur internet, mails injurieux, photos intimes diffusées ou encore happy
slapping se développent. Par le biais des réseaux sociaux, les brimades reçues durant la
journée se prolongent à l’extérieur de l’école, voire gagnent en intensité, les TIC créant
une distance avec la victime ou un sentiment d’impunité.
La fréquence des cas de « cyberharcèlement » est encore mal quantifiée. Les premières
données évaluent néanmoins à 5-6 % les adolescents victimes de cyberviolences à
répétition. Les dommages causés par le cyberharcèlement sont de nature équivalente,
voire supérieure, à ceux du harcèlement.
Ainsi, qu’il se déroule sur la toile ou dans la cour de récréation, le harcèlement revêt des
implications majeures en matière de réussite scolaire. Le fait d’être exposé de façon
régulière à des comportements violents altère la mémoire et la concentration. De plus, les
enfants victimes d’ostracisme ont des résultats scolaires inférieurs à la moyenne et sont
plus souvent absents.
Entre 20 et 25% des élèves absentéistes chroniques ne vont plus dans l’établissement par
peur de ce harcèlement (Blaya, 2010).
Ce harcèlement a des conséquences en termes de santé mentale, et de scolarité : décrochage,
absentéisme, manque de confiance en soi, perte d’une estime de soi telle que les
apprentissages scolaires sont perçus comme la cause d’une souffrance qu’il faut éviter.
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Le harcèlement est aussi susceptible d’affecter la santé des adolescents: la santé somatique
(maux de tête, de ventre, insomnies, etc.) comme la santé mentale (anxiété, dépression,
voire idées suicidaires).
De surcroît, un lien est fait entre le harcèlement et le fait de s’adonner à des “jeux
dangereux”. Une étude menée dans une école élémentaire révèle que 38 % des victimes de
harcèlement sévère disent avoir joué au “jeu du foulard” contre 6 % des non-victimes.
Parallèlement, les “harceleurs” connaissent également des situations de grande souffrance et
manifestent une plus grande propension à la violence et à la délinquance.
Une recherche finlandaise démontre ainsi que les enfants témoins de harcèlement ont une
vision négative de l’école et que les enseignants perdent l’estime des jeunes en se montrant
incapables de protéger les élèves.
Enfin, l’existence de violences scolaires est source de défiance envers l’institution publique de
la part des adultes. Ainsi, parmi les premiers motifs pour expliquer le choix de
l’enseignement privé pour leurs enfants, les parents évoquent “la recherche d’un
établissement caractérisé par sa discipline et sa bonne tenue”.
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La cour de récréation a toujours été un lieu où s’exerce la pression de l’apparence et de la
norme. Ainsi, un adolescent sur deux y a subi des moqueries, portant principalement sur
la corpulence et la taille, le look, le nom, la façon de parler et la couleur de peau.
Les “bons” élèves sont particulièrement touchés par ces brimades.
La survenue de ces micro violences est souvent banalisée ou négligée par les adultes, avec
l’idée sous-jacente qu’elles sont un passage obligatoire.
Or, loin d’être anodines, ces vexations à des âges particulièrement sensibles peuvent avoir des
conséquences délétères à long terme. Pour preuve, deux tiers des moqueries et insultes qui
ont « eu des conséquences sur la vie » ont eu lieu à l’école.
Des faits de violence légère sont aussi fréquemment rapportés. Une enquête de la Direction
de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a établi que 46 % des
élèves de collège avaient déjà vécu un vol de fournitures scolaires, 36 % une bousculade
intentionnelle.
À ces cas de violence légère viennent s’ajouter des faits plus rares de violence (Système
d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire : 12,6 incidents pour 1 000 élèves).
Adolescence et Portrait du jeune violent.
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A ces données sur les violences scolaires s’ajoutent les difficultés relationnelles évoquées par
les élèves.
Seulement 55 % des élèves jugent que leurs camarades de classe sont gentils et coopératifs,
ce qui est fort peu et témoigne d’une forte compétition entre les élèves.
Les relations entre les élèves sont marquées par un climat tendu.
Plus d’un tiers des élèves français considèrent être traités de façon injuste et inéquitable. Ils
déclarent souvent ne pas être écoutés, ne pas être évalués à leur juste valeur et se sentir
aliénés.
En outre, les jeunes Français ont une représentation de l’avenir professionnel très
conditionnée par le niveau et le domaine d’études. Ce présupposé est à la base d’un double
phénomène : il existe, d’une part, une forte concurrence entre les meilleurs élèves ou les
plus favorisés sur le plan socio-économique et, d’autre part, un sentiment de
démotivation chez les autres.
•
Qu’en est-il du vécu du côté des enseignants ? (Rapport E. Debarbieux, B. Moignard, K.
Hamchaoui, Délégation ministérielle, FAS, février 2013)
Les enseignants spécialisés souffrent d’ostracisation (d’exclusion)
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11% des personnels s’estiment harcelés depuis le début de l’année (DEPP 2013).
23% disent l’avoir été avant cette année. Le harcèlement n’est donc pas une expérience
rare pour les adultes des établissements secondaires. Il a touché plus d’un enseignant sur
cinq, à un moment ou un autre . Le harcèlement, qui engendre du stress, est un facteur
de décrochage professionnel important.
•
Un nombre non négligeable d’enseignants envisage de quitter le métier : 30% disent
l’envisager souvent ou très souvent. C’est le cas pour 45% de ceux qui se disent ostracisés
et pour 56% de ceux qui se disent harcelés.
1 enseignant sur 10 estime le climat scolaire médiocre, surtout les enseignants jeunes (moins
de 6 ans d’ancienneté) ou les enseignants en éducation prioritaire qui sont 4 fois plus
nombreux à déclarer des victimations.
Plus la victimation est forte plus le sentiment de solitude est affirmé chez les enseignants
•
Les facteurs expliquant les différences de victimation dans les établissements sont la vie
d’équipe, les valeurs partagées par les adultes, des relations collégiales entre adultes.
•
Le sentiment de faire partie d’un groupe solidaire et d’être estimé par la hiérarchie locale
est aussi d’une grande importance. L’affiliation à son métier (être associé à un groupe) est
reconnue comme un facteur d’efficacité professionnelle par la psychologie du travail.
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Derrière ces différents constats sur le vécu subjectif des élèves et des enseignants, qu’en est-il
réellement du climat scolaire au collège ?
Mais tout d’abord, qu’est-ce que le climat scolaire ?
•
Le climat scolaire renvoie à l’analyse du contexte d’apprentissages et de vie, et à la
construction du bien vivre, du bien être pour les élèves, et pour les personnels dans
l’établissement. Il concerne toute la communauté éducative.
•
La qualité et le style de vie scolaire sont façonnés par le fait de se sentir ou non en
sécurité dans l’établissement mais ce sont surtout l’engagement, la motivation, le plaisir
qui comptent.
•
Le climat scolaire reflète aussi l’appréciation qu’ont les parents, les personnels et les élèves
de leur expérience de la vie et du travail au sein de l’établissement. Cette notion de
« climat » repose sur une expérience subjective de la vie scolaire qui prend en compte non
pas l’individu mais l’établissement en tant que groupe large et les différents groupes
sociaux au sein et autour de l’établissement.
•
La notion de climat scolaire fait l’objet de recherches depuis une trentaine d’années. Les
recherches ont inclus les études sur « l’effet-classe » et « l’effet-maître », les effets de la
composition des classes, dépendante du climat organisationnel et du style de leadership.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Que nous disent les deux dernières enquêtes sur le climat scolaire en France ? (Enquêtes
nationales, DEPP, 2011 et 2013)
•
90% des élèves vivent plutôt heureux dans leur établissement en général mais seulement
77% en éducation prioritaire… ((à partir de questions prenant la forme d’un jugement
global (aimer l’école, s’y sentir bien, etc.) et d’interrogations plus spécifiques sur l’existence
de vécus positifs et négatifs (relation avec les enseignants, sentiment de réussite, fréquence
du stress, etc.)).
•
Le bien-être des élèves, entendu comme l’appréciation subjective de leur expérience à
l’école, revêt des enjeux majeurs en termes de santé publique, mais aussi de réussite
éducative. Il est ainsi corrélé à une estime de soi académique plus importante (sentiment
de compétence et d’efficacité personnelle) et à de meilleurs résultats scolaires.
•
L’enquête PISA 2009 souligne que plus des trois quarts des élèves français déclarent bien
s’entendre avec leurs enseignants.
•
Mais on note une forte dégradation de cette opinion avec l’âge (du fait du passage au
collège) et une différence significative liée au sexe, les garçons appréciant moins l’école que
les filles.
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•
À propos de leurs résultats, plus des trois quarts des jeunes déclarent ne pas être stressés
par leur travail scolaire. Si le fait que les élèves ne ressentent pas un stress excessif est un
constat positif, l’absence de stress peut en revanche traduire un certain désintérêt vis-àvis des études.
•
Un élève sur deux estime ses résultats scolaires bons ou très bons, ce qui situe la France à
l’avant-dernier rang européen (Centre d’analyse stratégique, Note de synthèse, Janvier
2013). Cette donnée s’avère préoccupante car la perception des résultats par les élèves
est liée à leur motivation à travailler, à leur qualité de vie et à leur bien-être.
•
Plusieurs études démontrent que la qualité de l’expérience scolaire et des interactions qui
lui sont associées est essentielle pour les compétences sociales de l’adolescent, mais aussi
pour sa capacité d’apprentissage. Il s’agit tant de lutter contre la violence scolaire que de
valoriser la coopération entre les élèves ou encore de rendre l’environnement de travail
plus accueillant.
•
Une étude portant sur le climat scolaire démontre aussi toute l’importance de la qualité
des relations sociales sur le bien-être à l’école. D’un côté, les élèves qui déclarent se sentir
le mieux sont aussi ceux qui disent avoir beaucoup de copains. De l’autre, le sentiment de
bien-être à l’école est très significativement corrélé au fait de ne pas avoir été victime ou
témoin de violences entre élèves.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Pour améliorer le vécu des élèves au collège mais plus largement celui de toute la communauté
éducative, des réponses ont été proposées à l’instar du programme KIVa, programme
finlandais de lutte contre les violences scolaires.
Le programme, destiné aux élèves, à leurs parents et à l’ensemble des personnels scolaires, veut
inciter les observateurs des violences scolaires à ne plus être passifs. Dans cette perspective, dix
séances annuelles de sensibilisation sont assurées par les enseignants, avec des débats, des
projections de vidéos et des jeux de rôle.
Les élèves ont également accès à un jeu vidéo et à un site offrant des informations
complémentaires et un forum.
Les parents disposent pour leur part d’un guide de bonnes pratiques et des séances de formation
ainsi qu’un accès à un e-learning sont proposés aux enseignants.
Dans chaque établissement, trois personnes sont chargées de repérer les actes de violence entre
élèves. Et si un tel acte se produit malgré tout, se met en place un dispositif de confrontations
entre l’agresseur et la victime, mais qui inclut aussi l’ensemble de leurs camarades afin de les
faire réfléchir sur leur manque de réaction.
L’évaluation du programme sur plus de 30 000 élèves a montré une diminution significative des
cas de violence, une augmentation des élèves intervenant lorsqu’ils sont témoins de
harcèlement, une élévation du niveau de bien-être des élèves.
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•
L’académie de Paris expérimente actuellement un programme de recherche en innovation
sur le climat à l’école (PRICE), inspiré de KIVa.
•
Plusieurs analyses ont permis d’identifier les principaux facteurs conditionnant la réussite
des programmes de prévention. Il apparaît que les actions les plus efficaces :
•
visent à développer les compétences sociales des jeunes (en particulier l’empathie sur
laquelle nous reviendrons) par des programmes d’entraînement à la résolution des
problèmes sociaux. Le développement des compétences sociales des adolescents, en
particulier l’empathie, apaise l’ensemble des relations au sein de l’établissement scolaire et
contribue à l’amélioration du climat scolaire ;
•
s’inscrivent dans la durée (les résultats ne sont souvent observables qu’après un à cinq ans)
•
impliquent l’ensemble des personnels de l’établissement.
Ceci rejoint une des conclusions du Centre d’analyse stratégique pour augmenter le bien-être
des élèves au collège (Note de synthèse, Janvier 2013) : Mettre en œuvre des programmes
de prévention contre le harcèlement et le cyberharcèlement en se fondant sur les
expériences finlandaise et allemande (combinaison de jeux de rôle et d’ateliers de
discussion, inscription des projets dans la durée, implication de l’ensemble de la
communauté éducative, etc.).
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Ce centre d’analyse stratégique propose aussi de :
Généraliser les formations à l’ensemble des personnels scolaires sur la gestion des conflits.
Développer les pratiques évaluatives encourageantes (contrôle type distribué en amont,
possibilité de repasser l’examen, etc.) afin que les notations reflètent mieux les efforts
accomplis et soient moins anxiogènes.
Systématiser la réalisation de travaux collectifs tout au long du cursus scolaire pour renforcer
la coopération entre les élèves.
Pour aider la communauté éducative et plus particulièrement les équipes d’enseignants des
guides ont été élaborés puis édités par Eduscol, l’un en 2013 à destination du premier
degré et l’autre en 2014 pour le second degré.
Nous nous arrêterons sur celui qui est intitulé : « Agir sur le climat scolaire au collège et au
lycée ». L’objectif visé par ce guide est d’améliorer le climat scolaire afin de renouveler
l’approche de la prévention des violences dans l’établissement.
Il pose le cadre d’une réflexion sur un établissement de qualité et permet de revisiter
l’ensemble de la vie au sein de l’établissement sous l’angle du bien-être et de la
bienveillance pour les élèves et tous les acteurs, enseignants, parents et professionnels.
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•
Pourquoi ce guide ?
► Pour faciliter la réflexion, diffuser les résultats de la recherche, en mettant à la disposition
des acteurs une démarche complète, globale, systémique permettant l’anticipation et
l’accompagnement de l’évolution du climat scolaire des établissements.
•
Quels sont les principes de ce guide ?
► Comprendre : partager une culture commune sur le climat scolaire
► Diagnostiquer : un ensemble d’outils de questionnement pour aider les équipes (enseignants
du secondaire, conseillers principaux d’éducation, chef d’établissement, personnels
d’éducation, personnels sociaux et de santé…)
► Agir : des propositions élaborées avec le concours de plusieurs académies dont celle de
Versailles.
•
Que contient ce guide ?
► Des définitions, des résultats de recherches
► Des pistes de réflexion et d’actions ainsi que des exemples concrets.
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Pourquoi agir sur le climat scolaire ?
Pour améliorer la réussite scolaire
•
Un bon climat scolaire améliore l’implication des élèves dans les apprentissages et
développe l’estime de soi.
Pour réduire les inégalités
•
Un bon climat scolaire augmente les résultats scolaires, indépendamment des facteurs
socio-économiques initiaux (Astor, Benbenishty, Estrada, 2009).
Pour faire baisser la victimation
Le lien indiscutable entre « climat scolaire », qualité des apprentissages, réussite scolaire et
victimation dans l’établissement est largement établi par la recherche.
Pour améliorer le moral des élèves et des enseignants :
Un climat scolaire serein permet de réduire le stress, d’éviter l’isolement.
Pour que l’établissement soit un lieu motivant et structurant pour tous.
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En d’autres termes, les résultats d’un climat scolaire positif sont :
- l’amélioration des résultats scolaires,
- l’amélioration du bien-être des élèves et des adultes,
- la diminution notable du harcèlement,
- la diminution des problèmes de discipline,
- la diminution des inégalités scolaires,
- une plus grande stabilité des équipes,
- une baisse de l’absentéisme et du décrochage scolaire.
Ce guide aide, dans un premier temps, à repérer les facteurs à risques et les
facteurs protecteurs à propos du climat scolaire et porte sur différents
points qui seront énoncés tour à tour.
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Ces points déclinés ci-dessous contribuent soit à la dégradation, soit à l’amélioration du
climat scolaire.
Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Un cadre protecteur, un cadre à respecter : des règles claires
Chacun instaure et/ou redéfinit
ses règles.
Instauration de normes ou d'attentes communes vis-à-vis des
comportements
Des débats sur des dilemmes moraux permettent une appropriation
collective
Absence de règlement clair ou
règlement composé d’une longue
liste d’interdictions
Règles explicites et explicitées à partir du règlement intérieur
définissant quelques repères en termes d’interdits, d’obligations et
de droits qui doivent permettre la protection et l’affirmation des
élèves.
Si les interdits doivent être clairs, les obligations ne doivent pas en
revanche être trop pointues afin de permettre un travail de reprise
et d’ouvrir le champ de la parole et des valeurs.
Le règlement intérieur est défini
pour 4 ans.
Le règlement intérieur fait l’objet d’évaluations régulières.
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Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Séquence brève (1/2 heure) visant à susciter
l’établissement rapide de quelques règles de
conduite dirigées par l’adulte
Participation des élèves à la production de règles dans
le cadre de situations d’apprentissage très structurées
Sanctions appliquées de manière arbitraire
ou différente en fonction de l’adulte présent
Recours aux punitions collectives
Règles appliquées de manière équitable et respect des
principes du droit démocratique (contradictoire,
décision différée, individualisation, proportionnalité,
droit de recours…)
Laxisme et laisser faire – banalisation des
passages à l’acte – pratique d’évitement
Autorité et responsabilité assumées – transgressions des
interdits ou des règles traitées
Renforcement des comportements pro-sociaux,
activation des conseils de vie collégienne
Qualité des espaces (locaux, mobiliers, affaires personnelles des élèves et des enseignants) et des temps
L’organisation du temps de l’établissement
répond uniquement à des contraintes autres
que celles liées au rythme des élèves.
Les emplois du temps sont pensés en fonction du
rythme des élèves et des logiques d’apprentissage
Pas d’organisation spécifique dans les lieux
propices aux comportements perturbateurs
Présence d’adultes dans tous les lieux – surveillance des
lieux en particulier lors des temps « libres », sans
activités encadrées
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Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Locaux bruyants, inconfortables, non
différenciés
Existence d’un cadre architectural qui offre des possibilités de
lieu d’apaisement, de rassemblement, de lieu pour recevoir et
qui prête attention au confort, à la décoration, à la signalétique
Locaux dégradés et sales
Locaux dégradés et sales
Qualité et propreté des locaux (sanitaires y compris),accessibilité
Dégradations réparées rapidement
Locaux inadaptés à l’âge ou à
l’handicap des élèves
Endroit désigné pour l’élève qu’il peut investir : possibilité de
pouvoir ranger des objets personnels, afficher des photos dans
un espace qui lui est propre notamment en internat.
Locaux adaptés pour des espaces de travail enseignants.
Non respect de l’intimité de l’élève,
en particulier au niveau des toilettes
Equilibre entre respect de l’intimité des élèves et le suivi des
actes quotidiens des faits et gestes de l’élève
Non respect des affaires personnelles
des élèves et des professeurs
Respect et sécurité des affaires personnelles des élèves et des
professeurs
Qualité de l’alimentation (marque d’attention aux élèves, aux
personnels et facteur de convivialité). Animation de la pause
méridienne (activités, clubs)
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Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Dynamique et stratégies d’équipe
Instabilité de l’équipe
La permanence et la continuité des intervenants favorisent un
sentiment de sécurité auprès des élèves
Position isolée de l’enseignant
Le professeur principal constitue le référent reconnu et identifié
par tous.
Cohésion des équipes éducatives
Direction perçue comme défaillante
ou déficiente
Direction impliquée dans le travail éducatif
Mauvaise ambiance entres les
adultes
Existence de procédures de régulation des conflits et des tensions
inhérentes à toute équipe
Absence de retours après une
situation difficile
Espaces d’analyse et d’élaboration des pratiques
Absence de communication des
informations au sein de l’équipe
et de l’établissement
Bonne communication des informations (panneaux d’affichage du
conseil pédagogique, écrans d’accueil…).
Organisation de la circulation de l’information avec des temps
dédiés suffisants, associant les membres de l’équipe éducative
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Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Fonctionnement incertain dans lequel le niveau
de clarification et de formalisation écrite est
assez faible :
Les projets n'ont qu'une valeur administrative
Pas de clarification et de formalisation écrite des
éléments qui structurent le fonctionnement
Fonctionnement fondé sur "le bon sens" à priori
partagé par tous
Carence au niveau de la définition des fonctions
des différents intervenants et des modalités de
prise de décision.
Dimension effective des projets (construction,
impact, suivi)
Niveau de clarification et de formalisation écrite du
projet et du fonctionnement
Procédures de décisions et délégations explicites.
Existence de réflexion, voire d'actions mais pas
d'évaluation de leur efficacité éventuelle
(l’incertitude sur l'efficacité entrave la
remédiation et donc la progression)
Evaluation des projets et des actions
Existence de remédiation en fonction de l’évaluation
des actions
Prévention des violences et du harcèlement
Existence d'un avis sur les phénomènes de
violence mais pas de mesure
Mesure des phénomènes de violences
Mise en place d’un plan de prévention pro-actif
(anticipation pour prévenir) avec les conseils de vie
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Non prise en compte des émotions dans les
situations de crise
Prise en compte des émotions des élèves lors des
passages à l’acte
Soutien de l’institution et de l’équipe auprès des
professionnels confrontés à une situation de crise
Absence d’analyse et d’élaboration après les
situations de crise
Après le travail de réassurance des professionnels
confrontés à une situation de violence, travail d’analyse
de ce qui c’est passé et de ce qui a provoqué l’acte
Compétences sociales et civiques uniquement
prises en compte par la vie scolaire
Prise en compte des compétences sociales et civiques par
l’ensemble de l’équipe éducative
Ouverture au contexte de l’établissement (ouverture de l’établissement au contexte)
Pas d’ouverture à l’environnement
Relations avec les associations et des institutions : rôle
de proximité de la police (contacts, réunions)
Ouvertures sur les associations d'habitants du quartier
Absence d’implication des parents et des
autres acteurs
Implication des parents et des autres acteurs concernés
par l’élaboration du projet éducatif dans le cadre du
projet du projet d’établissement
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Facteurs à risques
Facteurs protecteurs
Co éducation avec les familles
Regard et discours négatifs sur les familles
Les familles sont considérées comme co-éducatrices
Absence d’informations données aux familles
sur le contenu de l’intervention socioéducative
Développement des liens avec les familles
Existence de dispositifs facilitant leur expression, mise
en place d’un espace parent
Intervention systématique de la famille
Dispositif défini pour accueillir et faire une place aux
parents, aux proches, à la fratrie (existence d’espacetemps de rencontre et de médiation)
Offre de loisirs concurrentes et dévalorisant
les possibilités des familles
Participation des parents à des instances
institutionnelles
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Après avoir repéré les facteurs à risques et les facteurs protecteurs dans l’établissement, un
questionnaire guide est proposé pour faire le point, au sein de son établissement, en
passant en revue les éléments qui contribuent à un climat scolaire positif :
Que faisons nous dans notre établissement à ce sujet
et : Que pouvons-nous faire d’autre ?
Ce questionnaire guide porte sur :
Le règlement intérieur,
L’implication des parents
L’implication des élèves
La dynamique d’équipe
Le plan de prévention des violences et du harcèlement
Les pratiques pédagogiques propices à un bon climat scolaire
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Questions concernant les éléments contribuant à un climat scolaire positif
Le règlement intérieur, un cadre à respecter, un cadre protecteur
- Avons-nous travaillé ensemble sur le sens et le mode d’application des
règles au sein de l’établissement ?
- Avons-nous travaillé ensemble sur le sens et le mode d’application des
règles au sein des classes ?
- L’ensemble de l’équipe tient-elle un cahier d’incidents dans l’établissement
Effectuons-nous un retour d’expériences en équipe sur ces incidents ?
- Avons-nous travaillé à l’harmonisation des réponses apportées au non
respect des règles ?
- Les parents sont-ils informés des règles attendues dans l’établissement ?
- Les parents sont-ils informés des punitions données par l’établissement ?
- Les punitions sont-elles éducatives et adaptées à chaque situation ?
- L’ensemble de l’équipe pédagogique est-elle réceptive aux sollicitations des
parents pour les prises de rendez-vous ?
-Est-on assez vigilant à l’image que l’on renvoie à/de l’élève sanctionné ?
L’implication des parents
- Que faisons-nous pour que les parents se sentent bienvenus dans notre
établissement ?
Que
faisonsnous?
Que pouvonsnous faire
d’autre ?
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Questions concernant les éléments contribuant à un climat scolaire positif
-Comment encourageons-nous les parents à partager leurs idées concernant
l’aide à la réussite, au bien-être des élèves ?
-Quelle organisation de la réponse aux propositions des parents ?
-Comment nous assurons-nous que la diversité de notre public est
également représentée dans les instances de l’établissement ?
- Quelles stratégies sont mises en place pour identifier et surmonter les
discriminations qui limitent l’implication des élèves et des parents ?
- Quelles procédures sont en place afin que les parents communiquent avec
les enseignants ou tout autre membre du personnel si leur enfant rencontre
des problèmes?
- Comment aidons-nous tout nouvel élève ou parent à devenir membre de
la communauté scolaire?
L’implication des élèves
- Comment aidons-nous les élèves à contribuer à la vie en société, à aider
les autres?
- Comment incluons-nous les élèves dans des discussions sur leurs
apprentissages et leurs conditions d’apprentissages ?
- Quelles sont les occasions qui permettent aux élèves un engagement en
tant qu’acteurs au cours de l’année ? (de sorties, d’événements, conseils
Que
faisonsnous ?
Que pouvonsnous faire
d’autre ?
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Questions concernant les éléments contribuant à un climat scolaire positif
La dynamique d’équipe
- Que faisons-nous pour que les élèves, les parents, les équipes éducatives, et
les autres membres de la communauté éducative se sentent bien, bienvenus
et respectés ?
- Comment promouvons-nous la valorisation des différences et une culture
du respect pour tous ?
- Comment promouvons-nous le développement de relations constructives
au sein de l’équipe ?
-Comment créons-nous un environnement dans lequel les élèves se sentent
encouragés à demander de l’aide ?
Le plan de prévention des violences et du harcèlement
- Avons-nous un protocole clair de détection et de prise en charge du
harcèlement ?
- Avons-nous un protocole explicite d’intervention en cas de violence ?
- Existe-t-il un protocole de gestion de crise dans l’établissement ?
- Qui sont nos partenaires identifiés en cas d’incident ?
- Quel retour d’expérience faisons-nous après un incident ?
Que
faisonsnous à ce
sujet ?
Que pouvonsnous faire
d’autre ?
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Questions concernant les éléments contribuant à un climat scolaire positif
Les pratiques pédagogiques propices à un bon climat scolaire
- Avons-nous collectivement défini nos attentes par rapport aux
apprentissages de tous les élèves dans notre établissement?
- Comment aidons-nous chaque élève à réussir ?
- Comment créons-nous des conditions propices à la résolution des
problèmes d’apprentissage ?
- Comment nous assurons-nous de la compréhension des élèves ?
- Comment assurons-nous l’articulation entre apprentissages scolaires et
savoirs d’expérience ?
- Comment intégrons-nous l’expérience et l’identité des élèves dans les
contenus et les supports d’apprentissages utilisés?
- Proposons-nous aux élèves et aux adultes de l’établissement des situations
qui leur permettent d’apprendre des différentes cultures?
- De quelle façon l’équipe éducative et les élèves identifient-ils et éliminentils les préjugés liés aux discriminations?
- Comment pouvons-nous pérenniser l’intégration d’une approche positive et
encourageante dans l’enseignement et l’évaluation ?
- L’équipe éducative promeut-elle le sens d’appartenance et de lien à
l’établissement chez les élèves et les parents ?
Que
faisonsnous ?
Que pouvonsnous faire
d’autre ?
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
7 facteurs sont considérés comme déterminants pour favoriser un climat scolaire positif :
•
1) Dynamique et stratégies d’équipe pour briser la solitude dans la classe
•
2) Des règles explicitées, un cadre protecteur pour tous
•
3) Des stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves
•
4) Prévenir les violences et le harcèlement
•
5) Co éducation avec les parents
•
6) Partenariat local
•
7) Qualité de vie : le temps et l’espace
Je reprendrai les points 2 et 7 pour illustrer les actions qui peuvent être envisagées en
s’inscrivant dans une perspective sytémique : dans l’établissement, dans la classe et avec
l’élève
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Eléments
favorisants
Dans l’établissement
Activités/ Pratiques
Dans la classe
Activités/ Pratiques
Avec l’élève
Activités/ Pratiques
Des règles
explicitées,
un cadre
protecteur
pour tous
Le projet d’établissement : faire une
place au règlement de l’établissement
et aux conditions favorisant un bon
climat scolaire.
Les réunions de rentrée présentent le
cadre scolaire aux parents
Une régulation régulière en équipe sur
toute l’année scolaire :
Le chef d’établissement impulse la
réflexion collective et donne une
ligne précise à atteindre
Se mettre d’accord en début d’année
est nécessaire et indispensable mais
non suffisant,
Prévoir des temps de régulation, afin
de réinterroger ce cadre, est un
facteur de cohésion
Les décisions prises en collectif et
actées ne peuvent être remises en
cause même si un membre de la
communauté éducative ne s’y
retrouve pas
Des temps
institutionnalisés
(heures de vie de
classe, « Quoi de
neuf ? »...)
Des démarches
coopératives
(délégués élèves,
conseil de vie
collégienne,
projets de
classe…)
Les programmes
et les
compétences
(liens à faire par
exemple en
histoire
géographie,
éducation civique
avec ce qui se
passe en classe
Des pratiques quotidiennes
(«régulation entre élèves
par l’usage de messages clairs
(apprendre à formuler un
message qui exprime ce qu’un
comportement donné exprime
pour soi) afin que les conflits ne
s’installent pas
La participation à certaines
instances de l’établissement :
délégués de classe, coopérative
élèves, conseil de vie collégienne
Les rituels : Ceux qui, comme «
toujours entrer en
classe dans le calme »,
distinguent le temps et l’espace
de la classe (consacrés aux
apprentissages, féconds,
adaptés…) des autres temps et
des autres espaces :
l’élève est protégé en tant qu’il
est élève et qu’il doit travailler.
Eléments
favorisants
Dans l’établissement
Activités/ Pratiques
Dans la classe
Activités/ Pratiques
Avec l’élève
Activités/ Pratiques
Stratégies
pédagogiques
en
faveur de
l’engagement
et de
la motivation
des
élèves
Règlement Intérieur mettant en
exergue ces principes
Relations fréquentes avec les
parents d’élèves et leurs
associations
« échelle » des punitions
commune à tout l’établissement
(punitions justes et comprises de
tous).
Médiateurs
Conseil des délégués élus des
classes
Projets communs à
l’établissement (journal, site
Emplois du temps et
calendriers explicites et
explicités
Objectifs de séances et
des attentes explicites
dans le cadre d’une
pédagogie structurée
Reconnaissance commune
de la place centrale du
rôle de l’erreur dans les
apprentissages.
Instances de parole
Autoévaluations, coévaluations et évaluations
formatives.
Entretiens individuels
avec l’élève et sa famille
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Internet, fêtes, évènements
particuliers, chorale, voyages,
environnement, sorties,
rencontres sportives ou
culturelles)
Projets citoyens en direction des
élèves mais aussi de la population
(heures de vie de classe)
Autoévaluations,
évaluations formatives
Modalités d’évaluations
claires, objectives et
explicites.
(remise des bulletins,
conseils oraux, écrits…)
Valorisation « a priori »
des réussites.
Contrats et plans de
travail individualisés
Prise en compte des
compétences culturelles,
psychosociales et
extrascolaires de chaque
élève.
PPRE contractualisés
Aide personnalisée
explicite, et ciblée selon la
nature des difficultés
rencontrées.
Eléments
favorisants
Dans l’établissement
Activités/ Pratiques
Dans la classe
Activités/ Pratiques
Avec l’élève
Activités/ Pratiques
Stratégies
pédagogiques
en
faveur de
l’engagement
et de
la motivation
des
élèves
Prise en compte et suivi de tous
les faits de violence physique ou
verbale, même les plus anodins
en apparence.
Pratique de la coopération, du
tutorat et de l’aide entre élèves
Pratique du débat réglé,
apprentissage de la « fonction
persuasive », de l’argumentation
et de la prise de parole.
Différentiation pédagogique et
accompagnement pour les
difficultés rencontrées dans les
apprentissages
Situations d’apprentissages et
projets fédérateurs et
engageants qui donnent du
sens aux apprentissages et
favorisent le réinvestissement
de notions dans toutes les
disciplines
Heures de vie de classe :
élaboration des projets, des
règles de vie, régulation des
conflits.
Coopérative de classe.
Groupes de travail hétérogènes
Résolution en commun de
problèmes complexes
Projets de groupes
Recherches, projets, exposés
individuels ou avec une tâche
précise au sein du groupe.
Utilisation de jeux coopératifs
Valorisation de la
parole des faibles
parleurs
Responsabilisation
des élèves (les
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
« métiers » de la
classe, membre du
bureau de la
coopérative, délégué
de classe…)
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Développer un sentiment de
sécurité
Développer un sentiment
de justice/ d’autorité
Développer un sentiment de
reconnaissance/respect
Pour l’enseignant
Je partage mes pratiques avec mes
collègues,
Je m’inscris en cohérence avec
l’équipe pédagogique dans mes
exigences
Pour l’enseignant
Je suis bienveillant vis-à-vis des
élèves,
Je pratique l’individualisation, la
proportionnalité, le
contradictoire avant pose de
punition
Pour l’enseignant
Je communique avec l’ensemble
des collègues
Je prends en compte la parole
et les points de vue de tous
Pour l’élève
J’ai un regard positif sur mes
élèves en devenir
J’annonce les objectifs des séances,
J’explicite les critères d’évaluation,
Je réserve du temps pour donner le
travail à la maison,
Je veille à distinguer vie privée et
vie professionnelle
Je tiens compte des besoins et
demandes des élèves dans les
exigences didactiques
Pour l’élève
Je ne réagis pas à chaud en
cas d’incident
Je ne veux pas avoir le dernier
mot à tout prix
J’explique les décisions que je
prends sur des critères définis
collectivement entre adultes et
élèves
J’applique et je fais appliquer le
règlement intérieur
Pour l’élève
Je suis attentif au retour d’un
élève absent, je l’aide à
organiser le rattrapage des
cours,
Je prends le temps d’un
entretien individuel avec un
élève en cas de signes
particuliers renvoyés par l’élève
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Développer un sentiment
d’appartenance
Pour l’enseignant
Je participe à la construction du
projet d’établissement et y réfère mes
actes
Pour l’élève
Je mets en place des situations
d’apprentissage collaboratif,
Je prépare le retour en classe d’un
élève exclu avec le CPE,
Je fais en sorte que les projets de
classe soient des projets réels qui
servent toute la communauté
éducative
Développer l’estime de soi
Pour l’enseignant
Je ne garde pas pour moi les
impressions de difficultés ou d’échec,
je fais une analyse avec d’autres
Pour l’élève
Je ne classe pas les élèves,
Je ne les compare pas les uns aux
autres,
Je cherche à évaluer ce que l’élève sait
faire,
J’accueille les propos de l’élève, et je
les prends en compte
J’exprime et je valorise les progrès
constatés
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Nous pouvons aller plus loin sur l’axe : Adopter des stratégies pédagogiques en faveur de
l’engagement et de la motivation des élèves.
•
Principes et facteurs favorisants
- Un bon climat scolaire et le bien être à l’école, du point de vue des élèves, reposent sur un
certain nombre de principes éducatifs et pédagogiques.
- Les adultes peuvent donc favoriser l’engagement et le moral des élèves notamment par
une démarche pro active concernant les aspects suivants :
Etablir un cadre de vie à l’école propre à établir et renforcer chez chacun un sentiment de
justice et d’équité (Alain Krotenberg et Eric Lambert : Scolarité et troubles du
comportement, Des solutions pour enseigner en collège, SEGPA, ITEP, ULIS, champ social
2012)
… pour que ce cadre soit garant d’une école dans laquelle chacun puisse s’épanouir.
Avoir des attentes élevées pour tous les élèves et adhérer au principe d’éducabilité pour tous
…pour que chacun se sente respecté et valorisé et soit dans une dynamique de progrès.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Développer une pédagogie de la réussite et impulser une dynamique participative des élèves
…pour développer la tolérance et l’entraide et favoriser l’implication de chacun dans les
apprentissages.
Etre explicite dans ses objectifs et ses attentes…
…pour éviter les non dits et les interprétations.
Développer des démarches de coopération entre pairs, centrées sur le collectif…
…pour favoriser le respect mutuel et le sentiment d’appartenance à un groupe.
Reconnaître l’individualité et les compétences, mêmes extrascolaires, de chacun des élèves
… pour permettre à chacun d’avoir une meilleure estime de lui-même et favoriser respect,
tolérance et reconnaissance de l’autre dans ses savoirs grâce à l’empathie.
•
Mais qu’est-ce que l’empathie ? C’est être capable de se décentrer de son seul point de
vue pour établir une représentation empathique nécessaire à un jugement moral tourné
vers les autres.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
L’empathie s’inscrit dans le domaine de la Cognition Sociale
Selon K. Merceron et al. (2011), la cognition sociale peut être définie comme « l’ensemble
des processus cognitifs impliqués dans les interactions sociales. Précisément, il s’agit de la
capacité à construire des représentations sur les relations entre soi-même et les autres et
à utiliser ces représentations de manière flexible pour ajuster et guider son propre
comportement social. Le concept de cognition sociale peut donc être vu comme une
interface où interagissent diverses dimensions, entre autres, le traitement de l’information
émotionnelle impliquée dans les conduites sociales (contrôle, élaboration et modulation des
émotions), les comportements adaptatifs ainsi que l’empathie ».
Nous allons maintenant écouter la conférence de Serge Tisseron pour avoir un éclairage plus
complet de ce concept (18min).
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
La régulation et la gestion des conflits avec la médiation par les pairs vise, comme le jeu des trois
figures, le développement de l’empathie.
•
Qu’est-ce que la médiation par les pairs ?
La médiation est un processus coopératif qui facilite la résolution non violente d'un conflit ou aide à le
prévenir par l’intermédiaire d’un tiers appelé médiateur. Le médiateur aide les parties (appelées
médiants) à communiquer, à développer une relation empathique par le dialogue afin de rechercher
une issue constructive au conflit.
La médiation « par les pairs » en milieu scolaire signifie que les médiateurs sont des jeunes du même
âge ou à peine plus âgés, formés à la médiation, mais avec le même statut d’élèves. Les élèvesmédiateurs vont proposer leur aide lors de désaccords, disputes ou de bagarres, ou à des victimes de
violence. En surmontant les désaccords, on s’efforce alors d'établir de nouvelles relations, de
nouvelles solidarités, en un mot de « reconstruire le lien social » (Bonafé-Schmitt).
Apport théoriques (DVD Mission médiation) :
- Bernard Gaillard
- Puis Edith Tartar Goddet autour d’un excellent ouvrage pratico-pratique : Développer les
compétences sociales des adolescents par les ateliers de parole, Retz, 2007 pour apprendre à se
connaître, accepter l’autre, connaître ses capacités, ses ressources et ses limites, apprendre les
compétences nécessaires pour vivre avec et parmi les autres, se responsabiliser et mettre en
pratique les lois et les règles de la vie en société.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
•
Pourquoi s’appuyer sur la médiation ?
Il s’agit d’une éducation à la citoyenneté qui vise à donner aux élèves des outils pour que les
conflits ne soient pas traités par l'affrontement, voire la violence, mais puissent être mis
en mots par les élèves eux-mêmes. Pour ce faire, il s’agit d’apprendre à l’élève à exprimer,
verbaliser ses émotions, ses besoins et ses valeurs, et ainsi s’approprier le socle des
connaissances et compétences langagières et sociales.
Promouvoir une culture de la médiation, c’est donner des outils pour résoudre les conflits
par la parole et le dialogue qui permettent le développement de l’empathie. Cette
médiation favorise aussi le développement de l’autodiscipline qui permet d’agir par
responsabilité et non par simple obéissance (Catherine Lanaris, les troubles du
comportement à l’école, 2006). Cela contribue aussi à améliorer le climat scolaire et à
prévenir le harcèlement.
•
Comment s’y prendre dans l’établissement ? Mise en place de la médiation par les pairs
La mise en place d'une formation à la médiation par les pairs suppose au préalable de
définir l’action en cohérence avec le projet d’établissement et le règlement intérieur, de
définir la formation nécessaire pour les personnels impliqués dans l'établissement,
d'assurer le suivi et l'évaluation des actions entreprises par des praticiens de la médiation.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Avec les élèves : Un protocole en cinq phases pour la médiation entre pairs dans les
établissements avec ensuite une illustration vidéo (mise en situation au lycée)
•
Phases de la médiation
Phase 1 : Accueil et exposé du cadre
- Présentation des médiateurs élèves et des médiants élèves
- Exposé des règles des médiateurs
- Exposé des règles des médiants
- Accord explicite sur ces règles pour les médiants
Phase 2 : Exposé des faits et reformulation
Récit des faits avec des questions ouvertes (qui, quoi, où, quand, comment ?)
- Chaque médiant expose sa version de la situation conflictuelle
- Les médiateurs reformulent pour vérifier la compréhension de la situation
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Phase 3 : Exploration du conflit
Reformulation :
- des faits
- des émotions
-
des valeurs à l’œuvre dans le conflit
L’excuse, levier de la reconnaissance de l’autre, ni suggérée ni imposée par les médiateurs
Phase 4 : Recherche de solutions
- chaque médiant propose sa solution au conflit
- les médiateurs ne doivent suggérer aucune solution
- les deux parties s’entendent sur la résolution du conflit
Phase 5 : Accord gagnant-gagnant
- engagement de chaque partie, verbal ou écrit avec signature
- expression des émotions à la fin de la médiation
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Dans l’approche sur le climat scolaire présentée précédemment, le terme motivation revient
à plusieurs reprises. Il est alors dit que le développement des compétences et des
apprentissages est tributaire de la persévérance de l’élève et de sa motivation.
Mais qu’est-ce que la motivation ?
Je vous en propose une première définition qui s’inspire des travaux des chercheurs qui ont
une approche sociocognitive comme Schunk (1990), Zimmerman (1999), Pintrich et
Schrauben (2012) :
•
La motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité,
à s’y engager et à persévérer afin d’atteindre un but.
La motivation est donc un phénomène :
a)
dynamique, c’est-à-dire qu’il change constamment
b)
dans lequel interagissent les perceptions de l’élève, ses comportements et son
environnement, d’où le rôle du climat scolaire et du sentiment d’appartenance
c)
qui vise l’atteinte d’un but.
Ainsi définie la motivation se trouve non seulement dans l’objet d’apprentissage mais aussi
dans les conditions au sein desquelles se déroule cet apprentissage et dans les
représentations de l’élève sur l’activité pédagogique proposée.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Ce sont donc les conditions d’apprentissage créées et la façon dont les élèves les
interpréteront qui influencera leur motivation.
Cette motivation dépendra toujours d’une activité en particulier, c’est-à-dire qu’elle
s’inscrira toujours dans une perspective contextuelle (classe, établissement)
Une autre définition intéressante est celle de V. H. Vroom pour qui la motivation prend sa
source dans trois types de représentations chez le sujet :
•
1) Value : quelle valeur, quelle importance j’attribue à la situation ?
•
2) Instrumentality : est-ce que les moyens dont je dispose ou le comportement que
j’adopte va me permettre d’atteindre le but visé ?
•
3) Expectancy : quelle espérance de réussite ai-je ?
Dans ce modèle (VIE), appelé parfois théorie du résultat escompté, la value peut avoir un
rôle plus important que les autres termes, en ce sens qu’une value très forte peut
supporter un niveau d’expectation et une instrumentalité moyens.
Cette théorie a servi pour expliquer l'engagement des élèves face aux apprentissages et
s'appuie sur trois postulats.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
- Le degré de motivation d'un apprenant à s'engager dans une tâche d'apprentissage
dépend avant tout d'un certain nombre de représentations mentales qu’il s'est construit
dans la rencontre de situations d'apprentissages : représentations de lui-même, de la
tâche et du contexte. On les appellera « représentations motivationnelles ».
- Ensuite, ces « représentations motivationnelles » sont considérées comme situées, c'est-àdire contingentes aux situations d'apprentissages auxquelles le sujet est confronté, et
non pas dispositionnelles, comme des traits stables de personnalité.
Enfin, la construction de ces « représentations motivationnelles » résulte de
l'interaction entre des facteurs internes, propres à l'individu, et des facteurs externes,
propres à la situation et au contexte.
Parmi les facteurs internes les plus étudiés, on peut noter la trajectoire scolaire, le milieu
socioculturel et familial, certains traits de personnalité, les buts et les projets personnels,
ou encore les conceptions de l'apprentissage.
Parmi les facteurs externes pris en considération, on compte notamment : le degré de
difficulté de la tâche, son degré de contrôlabilité (choix de stratégies, possibilité de se fixer
des objectifs, planification du travail et de son rythme de progression) ou sa signification
et son intérêt ; le climat de la classe, selon qu'il soit orienté vers la compétition ou la
coopération ; les pratiques d'évaluation, selon qu'elles soient orientées vers la maîtrise des
apprentissages ou la comparaison sociale ou encore les feed-back fournis aux apprenants,
selon qu'ils soient de nature contrôlante (sanctionnante) ou informative.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Bon nombre de recherches aujourd'hui visent à identifier les facteurs internes, les facteurs
externes et les représentations motivationnelles qui influencent, positivement ou
négativement, la motivation ou, plus précisément, l'engagement du sujet dans la tâche.
Concrètement, ces recherches étudient les effets de ces variables sur un certain nombre
d'indicateurs d'engagement, dont on a pu montrer qu'ils influencent positivement la
performance d'apprentissage.
On distingue trois types d'indicateurs d'engagement dans la tâche :
- les indicateurs cognitifs (qualité du traitement exécutif : mobilisation de l’attention, de la
mémoire, traitement en profondeur de l'information, qualité de la représentation
mentale et des stratégies d'autocontrôle, élaboration de liens entre les informations
nouvelles et les connaissances anciennes, c’est à dire tout ce qui peut attester d'une
véritable «activité» cognitive du sujet),
- les indicateurs comportementaux (participation active de l'apprenant dans le groupe,
effort consenti à surmonter un obstacle),
- et les indicateurs émotionnels (les émotions associées à l'engagement, joie, fierté,
enthousiasme… ou, au contraire, au désengagement, ennui, honte, découragement…).
Dans cette perspective on a tendance à parler de «dynamique motivationnelle» plutôt que
de motivation.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Le terme de « dynamique motivationnelle » comprend deux éléments importants :
- D'une part, il ne s'agit pas d'une variable unique, mais d'une configuration de multiples
variables en interaction étroite : des indicateurs d'engagement, des représentations
motivationnelles, des facteurs internes et externes. Ainsi, la modification d'une ou
plusieurs de ces variables peut entraîner une modification de l'ensemble de la
configuration motivationnelle.
- D'autre part, il s'agit d'une configuration qui peut constamment évoluer en cours de
scolarité. Rien n'est jamais figé : un apprenant peut entamer une scolarité avec une
configuration motivationnelle particulièrement défavorable, et rencontrer au cours des
apprentissages des conditions favorables qui influenceront positivement sa configuration
motivationnelle d'ensemble (orientation en SEGPA).
Un des débats les plus importants dans le domaine de la motivation concerne la distinction
entre « motivation intrinsèque » et « motivation extrinsèque ».
La plupart des théories proposées postulent que l'engagement du sujet dans une activité peut
être motivé par le besoin ou le désir d'atteindre un but particulier, qu'il s'agisse de
l'obtention d'une récompense, d'un bénéfice attendu, ou de l'évitement d'une punition.
On parlera dans ce cas de motivation extrinsèque, parce qu'elle est fondée sur la
recherche d'un bénéfice extérieur à l'activité en elle-même, l’activité étant seulement
perçue comme un moyen d'atteindre ce but.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Par ailleurs, certains auteurs reconnaissent que le sujet peut être également motivé par la
pratique d'une activité comme une fin en soi, pour le seul plaisir et la satisfaction qu'elle
suscite en soi, indépendamment de tout but «extrinsèque». C'est ce qu'on appellera la
motivation intrinsèque.
Dès le début des années soixante-dix, E.L. Deci et R.M. Ryan ont mené des recherches afin
d'étudier les déterminants de ces deux formes de motivation et leurs effets sur
l'apprentissage.
Il ressort de leurs recherches que les élèves placés dans des conditions qui favorisent la
motivation intrinsèque se révèlent plus engagés dans la tâche (selon les indicateurs
habituels d'engagement) et obtiennent de meilleurs résultats d'apprentissage que les élèves
uniquement motivés par l'obtention de récompenses ou l'évitement d’une punition.
En outre, quand on combine les deux types de motivation, on constate que des élèves
présentant une forte motivation intrinsèque perdent progressivement cette motivation
dès qu'on se met à les récompenser pour leur performance ; et ils finissent ensuite par
perdre toute motivation dès qu'on cesse de les récompenser.
Selon Deci et Ryan, la motivation extrinsèque suscitée par l'octroi de récompenses s'avère
non seulement moins efficace pour l'apprentissage que la motivation intrinsèque, mais, en
plus, elle nuit à celle-ci.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Mais d’autres recherches ont ensuite montré que l'impact négatif de l'octroi des récompenses
sur la motivation intrinsèque ne se vérifie que dans certaines conditions.
Ainsi, un des éléments déterminants est la manière dont l'apprenant interprète la
récompense. Lorsqu'elle est perçue comme un moyen de contrôle externe, elle produit
l'effet négatif observé sur la motivation intrinsèque. Par contre, elle peut avoir un effet
positif si elle est interprétée comme une information positive sur sa compétence.
Les travaux de Deci et Ryan ont permis d'identifier trois besoins essentiels qui favorisent la
motivation intrinsèque à l’école.
- D'abord le besoin d'affiliation, c'est-à-dire le besoin de se sentir appartenir à un groupe,
relié à autrui.
- Ensuite le besoin de se sentir compétent, sentiment favorisé par la perception que la tâche
constitue un réel défi à relever, mais un défi accessible pour le sujet, à la portée de ses
compétences (dans sa ZPD).
- Enfin le besoin de se sentir autonome, de penser que l'on est l'agent de son propre
comportement, que l'on a une capacité de contrôle sur ce que l'on fait, que l'on agit de
son plein gré (choix), de façon « autodéterminée », et non sous la pression d'une
contrainte, d'une injonction ou d'un contrôle extérieur.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Dans leurs recherches, Deci et Ryan se sont penchés sur les déterminants du « sentiment
d'autodétermination », dont ils ont montré les effets positifs sur l'engagement et la
performance dans la tâche.
Ils ont inventorié une série de caractéristiques de l'environnement qui favorisent ou non ce
sentiment d'autodétermination et, plus généralement, la motivation intrinsèque.
- Ils ont pointé comme facteurs défavorables, les menaces de punition, les contraintes
externes de délais, la surveillance et les pratiques d'évaluation contrôlantes.
- Comme facteurs positifs, ils relèvent les possibilités de choix laissées à l'apprenant dans le
pilotage de l'activité (contrôlabilité) et l’ensemble des feed-back positifs sur sa propre
compétence.
La motivation est une résultante de deux besoins, l'un de compétence perçue (nulle à forte)
et l'autre d'autodétermination (opposée à la contrainte, au contrôle).
Cette théorie peut être schématisée en faisant apparaître les différentes motivations comme
une résultante de ces deux « besoins » :
- motivation intrinsèque : un haut degré de compétence perçue allié à un sentiment
d'autodétermination produit de la motivation intrinsèque, autrement dit de l'intérêt ;
- motivation extrinsèque : elle correspond à une grande variété de degrés en fonction des
sentiments de compétence et du sentiment de liberté ou au contraire de contrainte
- amotivation (= résignation apprise) : l'inverse extrême est la contrainte associée à un
sentiment de nullité, qui conduit à l'amotivation ou, en d'autres termes, à la résignation
ou au découragement.
Ces travaux apportent un éclairage pour mieux comprendre le phénomène, mis
en évidence par la recherche, de diminution globale de la motivation
intrinsèque pour les études chez les élèves au fur et à mesure qu'ils grandissent
elle est toujours plus élevée chez les enfants au niveau du primaire, et diminue
progressivement au niveau du secondaire.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
A. Bandura nous apporte une autre notion importante concernant la motivation, il s’agit du
sentiment d'efficacité personnelle (self-efficacy), c'est-à-dire la représentation que
l'apprenant a de sa propre capacité à réussir une tâche.
De nombreuses recherches ont pu montrer que la confiance en ses capacités d'apprentissage
avait toute une série de conséquences positives.
Ainsi, les apprenants qui ont confiance en leurs capacités choisissent davantage des activités
qui présentent pour eux un défi et qui leur donnent l'occasion de développer leurs
habiletés (plutôt que de s'engager dans des tâches faciles qu'ils sont assurés de maîtriser).
Ils se fixent des objectifs d'apprentissage plus élevés, font un usage plus fréquent de
stratégies de traitement en profondeur de l'information et de stratégies d'autorégulation,
gèrent mieux leurs efforts et persévèrent davantage face à des difficultés. Ils régulent
mieux leur stress et leur anxiété face à la difficulté et aboutissent à de meilleures
performances.
Le sentiment d'efficacité prédit en partie les résultats scolaires, les choix de filière d'étude et
les choix professionnels
Néanmoins, il faut préciser que les conséquences positives d'un sentiment d'efficacité
personnelle élevé ne se vérifient que si le résultat à atteindre dépend, au moins en partie,
du comportement de l'apprenant.
Dans un environnement où le résultat est distribué « à la tête du client » ou sur une base
discriminatoire, l'individu ne va plus s'appuyer sur la confiance qu’il accorde à ses
compétences personnelles.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Il en est de même dans un environnement non stimulant, où l'apprenant est certain
d'obtenir un bon résultat en ne faisant quasi rien.
La valeur qu'accorde l'apprenant à la tâche est également un élément important. Même avec
un sentiment d'efficacité élevé, un apprenant peut décider de ne pas s'investir dans une
tâche qu'il estime sans valeur.
La relation entre sentiment d'efficacité personnelle et confiance en soi est bien établie chez
des apprenants.
Les performances d'un apprenant ne dépendent pas seulement de ses compétences
« objectives », mais surtout de sa confiance en ses capacités d'apprentissage.
Des apprenants ayant des compétences cognitives supérieures à la moyenne peuvent donc
avoir des croyances d'efficacité faibles, avec toutes les conséquences négatives qui y sont
associées.
Inversement, un apprenant ayant de faibles acquis de départ mais qui croit en ses capacités
à les utiliser efficacement peut fortement développer ses compétences.
Cependant, un cercle vicieux risque facilement de s'installer : un apprenant dont un échec
ébranle la confiance en ses compétences devient moins susceptible de produire une
performance élevée, ce qui en retour risque d'ébranler encore davantage son sentiment
d'efficacité, et ainsi de suite.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Les théoriciens proposent une
approche systémique : la
motivation s’inscrit dans un
ensemble où elle est tout
autant « produit »
qu’origine.
Si, comme évoqué
précédemment « la
motivation en contexte
scolaire se définit comme un
état dynamique qui a ses
origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et
de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité,
à s’y engager et à persévérer
afin d’atteindre un but ».
Le modèle de la motivation en
contexte scolaire présenté cicontre illustre cette définition
tout intégrant la notion de
déterminisme réciproque (ce
qui peut être la cause d’un
phénomène peut devenir par
la suite un effet de celui-ci).
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
•
•
•
•
•
Ce modèle est composé d’une composante contextuelle et de 6 composantes relatives à
l’élève qui créent par leur interaction une dynamique motivationnelle.
Le contexte se traduit pour l’élève par des activités d’enseignement et d’apprentissage. Ces
dernières demandent un engagement cognitif de la part de l’élève dans une tâche scolaire
donnée. Ce qui implique que la motivation d’un élève est autant influencée par l’activité
cognitive en soi que par la tâche scolaire en question. De plus, le contexte peut être formé
d’événements qui ont peu de rapports avec la situation d’apprentissage (conflits entre
élèves, tensions entre enseignants…), ceux-ci vont influencer les perceptions qu’un élève a
de lui-même et vont agir sur sa motivation.
Les six autres composantes se rapportent directement à l’élève.
Les déterminants
La motivation est influencée par trois types de perception : la perception de la valeur
d’une activité, la perception de sa compétence pour l’accomplir et la perception de la
contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences. Ces perceptions amènent l’élève
à se poser trois questions : Pourquoi ferais-je cette activité ? Est-ce que je suis capable de
l’accomplir ? Ai-je un contrôle sur son déroulement et sur ses conséquences ?
Les indicateurs
Ce sont les composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation d’un élève. Le
choix d’entreprendre une activité, la persévérance et l’engagement cognitif à l’accomplir
sont les principaux indicateurs de la motivation d’un élève.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
La dynamique motivationnelle
Elle comporte plusieurs relations :
1) La première lie les déterminants aux indicateurs. La manière dont un apprenant se
perçoit face à une situation d’apprentissage proposée influence son choix de s’engager
cognitivement (ou non) dans celle-ci et de persévérer jusqu’à ce qu’il ait atteint le niveau
de compétence qu’il désire atteindre.
2) La dynamique motivationnelle implique aussi des relations entre les trois types de
perception (les déterminants) qui s’influencent mutuellement : la perception de la valeur
d’une situation d’apprentissage, la perception de sa compétence à la réussir et la
perception du contrôle qu’il est possible d’exercer sur son déroulement.
3) Enfin la dynamique motivationnelle souligne une relation assez évidente entre les
indicateurs. Ainsi, si un élève s’engage dans une activité et l’accomplit avec persévérance,
c’est parce qu’il choisit de le faire. Et parallèlement Schunk (2001) nous montre que plus
un élève s’engage dans une situation d’apprentissage et plus il persévère. Et, plus il
s’engage et persévère et plus sa performance sera bonne.
Pour conclure, l’ensemble de ces composantes est soumis au déterminisme réciproque.
• Nous avons défini les indicateurs de la motivation comme des effets de celle-ci mais, à
une étape finale de la dynamique motivationnelle, ils deviennent des causes car ils
influencent, par l’intermédiaire de la performance, les perceptions de l’élève.
• Ces dernières, influencées par les indicateurs, deviennent, à leur tour, des effets de la
motivation.
Ces éléments soulignent les interactions fortes entre cognition et motivation
mettent en avant le concept de déterminisme réciproque.
La motivation
Prolongement : le modèle CLASSE
Les Canadiens ont proposé un modèle général pouvant servir de cadre pour améliorer la
motivation à apprendre des élèves en grande difficulté, c’est le modèle CLASSE.
Le nom de ce modèle est un acronyme formé de la première lettre de chacune des six dimensions
inter-reliées qui le composent.
Nous allons passer en revue successivement ces six dimensions.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
La dimension Conceptions
Cette première dimension reflète l'idée que les représentations de l'enseignant et la valeur
qu'il accorde au développement des compétences influencent de façon significative la
motivation à apprendre de ses élèves. L'enseignant renvoie à ses élèves, directement ou
indirectement, des informations sur la valeur qu'il accorde à l'apprentissage, sur ses
attentes de succès et sur la façon dont il conçoit les causes des réussites et des échecs.
Ces informations atteignent inévitablement les élèves et peuvent les influencer.
La dimension Conceptions comporte quatre composantes :
- transmettre une conception de la réussite basée sur le dépassement de soi et l'atteinte
d'objectifs personnels;
- valoriser l'effort et les stratégies d'apprentissage;
- attribuer une valeur élevée au développement des compétences;
- et reconnaître les compétences et les capacités de chaque élève.
La dimension Latitude
La dimension Latitude regroupe des pratiques pédagogiques destinées à placer les élèves au
centre de leurs apprentissages, en leur donnant l'occasion de prendre des décisions et
d'effectuer des choix favorisant une participation propice à la réussite.
Cette dimension comprend quatre composantes :
- offrir des options sur les contenus ou sur les procédures;
- aider les élèves à se fixer des buts et des objectifs;
- leur permettre de planifier leur travail et de progresser à leur rythme;
- et les encourager à consigner leurs progrès.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
La dimension Ambiance
Cette dimension reflète l'importance qu'on accorde à l'installation et au maintien, dans la
classe, de conditions propices à l'apprentissage.
Elle comprend cinq composantes reliées à la gestion de la classe :
- annoncer des attentes claires et des conséquences logiques relativement à la discipline;
- Encourager et enseigner les comportements désirés;
- capter et retenir l'attention du groupe;
- permettre aux élèves de participer aux décisions concernant le fonctionnement du groupe;
- prévenir les problèmes et ramener rapidement les élèves au travail.
La dimension Situations d'apprentissage
Cette dimension regroupe différentes pratiques pédagogiques reliées au choix des situations
d'apprentissage ainsi qu'à la manière de les présenter.
Elle regroupe cinq composantes :
- définir clairement ses attentes par rapport aux tâches;
- montrer aux élèves comment faire ce qu'on leur demande de faire (enseignement
stratégique);
- situer les élèves par rapport aux contenus d'apprentissage et aux compétences en jeu;
- expliquer l'utilité et le sens des apprentissages et le rendre lisible aux élèves;
- proposer des tâches qui favorisent la centration sur le fonctionnement cognitif et
métacognitif
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
La dimension Soutien
La dimension Soutien vise à favoriser l'apprentissage des élèves, et à leur offrir un
renforcement positif sur les efforts fournis.
Elle comprend trois composantes qui peuvent influencer le comportement des élèves :
- donner à tous la chance de recevoir des feed-back positifs;
- reconnaître les efforts et les réussites de chacun;
- valoriser les progrès.
La dimension Évaluation
Cette dernière dimension souligne que l'esprit dans lequel se déroule l'évaluation des
apprentissages a autant d'importance sur la motivation des élèves que les résultats de
l'évaluation eux-mêmes.
Elle comprend trois composantes :
- faire porter l'évaluation sur les progrès individuels;
- personnaliser la démarche évaluative (autoévaluation);
- offrir aux élèves la possibilité d’améliorer leurs démarches
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Créer un sentiment d’appartenance
a) Permettre à l’élève de se percevoir membre d’un groupe en participant à la
réalisation d’un projet collectif
•
Proposer davantage de travaux de groupe (homogènes ou hétérogènes) voir du tutorat.
•
Développer la pratique de projets de classe.
•
Faciliter la confrontation pour trouver des réponses, vérifier des hypothèses.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
b) Permettre de prendre et de partager des responsabilités au sein de la classe.
Construire des situations fondées sur le respect mutuel et la coopération.
L’apprentissage coopératif en groupes restreints :
Approche interactive selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres ainsi que de
l’enseignant.
Les élèves, réunis en groupes de 2 à 5 membres, apportent leurs idées et leur réflexion
pour apprendre de manière plus efficace, avec la participation équitable de chacun au
travail de groupe.
Mais tenir compte de six composantes :
1) L’esprit d’équipe :
Donner aux élèves la chance de se connaître et d’échanger sur des sujets qui leur tiennent
à cœur, prendre le temps de vivre des activités favorisant une meilleure connaissance de
soi et des autres, développant la confiance, le respect et un sentiment d’appartenance.
Soigner le climat permet une meilleure interaction dans l’équipe et facilite l’apprentissage.
2) L’hétérogénéité des équipes et leur composition :
Groupes de 2 à 5 élèves. Essayer de structurer des équipes hétérogènes regroupant des
garçons et des filles possédant des habiletés personnelles et sociales ainsi que des
compétences différentes.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
3) L’interdépendance positive et la responsabilisation :
Les membres de l’équipe ont besoin les uns des autres pour atteindre un objectif commun.
Chacun est responsable d’une partie de la tâche, chaque équipe se voit confier un rôle
différent. Dans l’équipe, chacun est responsable de sa tâche et de ses apprentissages, mais
aussi, il se doit d’aider les membres de son équipe à apprendre.
4) Les habiletés coopératives :
Parler à voix basse, attendre son tour, écouter, encourager, partager ses idées.
Ces habiletés doivent être enseignées aux élèves et pratiquées car elles facilitent la
communication.
5) L’objectivation :
L’enseignant doit amener les équipes à évaluer leur fonctionnement de groupe de façon
régulière.
6) La simultanéité des interactions :
Tous les élèves doivent s’impliquer activement, pour verbaliser leur pensée, confronter
leurs idées, apprendre et aider les autres à apprendre.
Les structures coopératives :
Elles constituent un cadre permettant de structurer, d’organiser les interactions des
élèves et de favoriser l’interdépendance.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
c) Mettre en place des instances de médiation : conseil d’élèves
Grille d’analyse possible du fonctionnement d’un conseil d’élèves
1. Posture physique des élèves et de l’enseignant pendant le conseil
2. Quel espace pour le conseil ?
3. La parole :
- Qui prend la parole ? La quantité de parole observée
- La qualité des interventions, de l’analyse
- Les adolescents et l’enseignant se positionnent-ils en " je " ?
- Une solution est-elle recherchée ?
- Quel est le rapport à la loi ?
4. L’attitude du président :
- la gestion du groupe : comment se fait-elle ? (la question du rapport au pouvoir)
- gestion de la parole : la sienne et la distribution de la parole aux autres membres
- des solutions sont-elles recherchées ? sont-elles analysées ?
5. L’attitude de l’enseignant :
- laisse-t-il la parole aux adolescents ?
- quelle est sa quantité de parole ?
6. Les sujets abordés et les prises de décision lors du conseil :
- quels sont les sujets traités ?
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
d) Créer un attachement sécurisant, manifester des marques d’attention à
l’adolescent : l’accueillir, le rassurer, l’écouter…
•
Un cadre fondé sur la confiance et le respect mutuels.
Clarifier ce que chacun attend de l’autre, ce que l’enseignant attend des élèves, ce que les
élèves peuvent attendre de l’enseignant.
•
Délimiter les temps de travail par des rituels d’entrée et de sortie. Ces espaces/temps
« transitionnels » permettent l’installation de l’élève dans le groupe classe et dans les
apprentissages.
•
Accueillir les élèves en début de journée.
Prévoir des moments libres d’échanges, permettre à l’élève de passer de la famille à
l’école. Se sentir ainsi mieux accepté, reconnu, et apprécier le plaisir d’être ensemble.
•
L’accueil doit être prévu, pensé, organisé au niveau de l’école.
Ce moment, où l’enseignant est présent, s’adresse aux élèves mais peut également
s’adresser aux parents. Il vise à développer les compétences sociales et le sentiment
d’appartenance à l’école.
•
Instaurer une discipline de classe positive avec des interactions positives, où les
conséquences punitives sont réduites au strict minimum. Encourager les élèves, pointer
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
•
Organisation matérielle
Une salle de classe attrayante, où les travaux des élèves sont valorisés, où les élèves
disposent d’un espace libre d’exposition et d’expression, permettant une meilleure
appropriation des lieux et créant un cadre rassurant.
Prévoir des sas de décompression (coins lecture, détente), une organisation matérielle
qui permette l’alternance des travaux individuels, de groupe, des « coins d’autonomie ».
e) Donner des repères : temps, lieux, adultes référents
•
Présenter l’organisation de la journée, fixer les durées des activités, les finalités de chaque
travail, l’objectif de chaque leçon, les critères de réalisation, les critères de réussite.
Prévoir un retour sur les activités et des transitions entre les différentes séances.
f) Rendre les comportements attendus explicites : travailler sur la loi et les sanctions
inhérentes à son infraction, sur les règles : élaborer des règlements de classe
Pourquoi élaborer un règlement ? Trois dimensions explicatives :
* Une dimension informative : il apporte aux familles et aux élèves les précisions sur les
aspects pratiques de la vie de l’école (horaires, etc.…). Il est ainsi un outil de meilleure
relation avec les parents.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
* Une dimension juridique : c’est une référence pour préciser les modalités d’application des
droits et obligations de l’élève à l’école et donc aussi des parents dans leurs relations avec
l’école.
* Une dimension éducative : il aide à la responsabilisation de l’élève en lui fournissant le
cadre de vie de l’école. C’est un contrat entre l’établissement, l’élève et la famille. Dans ce
souci éducatif, tout règlement intérieur se concrétisera par l’élaboration de règles de vie
avec les élèves pour la classe, pour l’école.
Les règlements seront à construire avec les élèves. Lorsque les élèves participent à la
formulation des règles, ils sont davantage portés à les respecter et à en comprendre les
motifs.
Limiter le nombre de règles de conduite en classe (cinq ou moins pour commencer) et
formuler celles-ci dans un langage positif (prévoir ce qu’on peut faire, et pas
systématiquement ce qu’on doit ou ne doit pas faire, afin que le règlement soit mieux
perçu et mieux compris).
Réfléchir à la nature des règles :
1. Les règles font référence à des valeurs du projet éducatif (les règles de classe sont en
cohérence avec le règlement d’école et le projet éducatif) Certaines sont négociables,
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
2. Les règles de base font référence à des aspects qualitatifs généraux (ex. : Garder la classe
propre et rangée) plutôt qu’à des aspects spécifiques du comportement (ex. : Ramasser les
papiers, ranger sa chaise, le matériel…)
3. Les règles doivent contenir une logique explicite lorsqu’elle n’est pas évidente (le pourquoi).
4. Les règles négociables sont flexibles et s’adaptent aux situations. Cette flexibilité est
illustrée par des exemples et des contrexemples.
5. Les règles s’adressent à tous. Elles indiquent des comportements attendus plutôt que le
comportement proscrit.
Réfléchir à leur formulation, à leur présentation :
1. Les règles sont formulées en termes positifs, faciles à expliquer et à retenir.
2. Les règles permettent un engagement personnel. La formulation "je" permet cet
engagement. Elle peut utiliser le "nous" pour la constitution du groupe, le "tu" pour
l’incitation ou le rappel.
3. Les règles sont présentées de manière collective (par affichage et par oral).
Réfléchir à leur utilisation :
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Créer un espace rassurant
•
Faire prendre conscience des dérives au comportement, les faire analyser par les élèves.
•
Enseigner les règles de conduite : la formulation ne suffit pas, les afficher dans la salle de
classe, les expliquer, proposer des jeux de rôle.
•
Les revoir plusieurs fois par la suite.
•
Les faire connaître aux parents dès le début de l’année.
a) Sanctions et punitions
A propos des sanctions : les prévoir avec les élèves.
Mais éviter les punitions, qui ont pour seul objectif de faire cesser le comportement
inapproprié le plus rapidement possible et non d’enseigner un comportement approprié
qui le remplacerait. De plus, les effets de la punition sont de courte durée. Les punitions
créent un climat hostile, non favorable à l’apprentissage : les élèves peuvent présenter des
comportements anxieux, instables ou inhibés. Les punitions se destinent plus à la personne
qu’à son comportement, elles mettent en péril l’estime de soi (en sachant que l’estime de
soi augmente avec le succès… Plus l’enfant fera l’expérience de la réussite, plus il pourra
s’attribuer ce succès, plus il aura confiance en lui et plus il sera actif dans le processus).
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
b) Garantir un contexte sécurisant par la parole, l’organisation coopérative (conseil
d’élève, bilan de fin de journée, boîte aux lettres)
•
Institutionnaliser un temps de parole
•
Faire reformuler les consignes, recueillir les ressentis des élèves, leurs difficultés, leurs
besoins.
•
Mettre en place des débats :
Débat citoyen : concerne la vie de la classe, de l’école
Débat à visée philosophique : discussions à propos de livres, de films, d’œuvres
d’art…(pour confronter des idées sans pour autant chercher à aboutir à une position
commune).
Intérêt : possibilité pour tous de prendre la parole et d’être entendus.
La personnalité de chaque enfant doit être respectée : il a le droit de ne pas parler, de se
tromper, de ne pas être interrompu.
L’animateur peut reformuler les propos de l’adolescent pour permettre une avancée du
débat mais il s’abstient de les commenter et de les interpréter.
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
Renvoyer une image positive
a) Valoriser l’adolescent, ses progrès
Pourquoi ?
•
restaurer l’estime de soi, l’image que l’adolescent a de lui-même et de ses compétences
psychosociales
•
prendre en compte la mesure de ses progrès (tant sur le plan du travail – savoirs –
savoir-faire ou capacités - que sur celui du comportement – savoir-être ou attitudes)
•
permettre à l’élève de prendre conscience que son attitude est en adéquation avec les
attentes de l’enseignant
Comment ?
Par le biais d’encouragements oraux et de félicitations verbales :
•
pour montrer à l’élève que l’on est véritablement attentif à ce qu’il a réussi
•
pour fournir à l’élève des indications sur sa compétence et sur la valeur de ce qu’il a fait
•
pour récompenser un effort notable ou l’accomplissement d’une tâche vraiment difficile
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
b) Travailler le statut de l’erreur
Pourquoi ?
•
pour valoriser l’adolescent
•
lui donner le temps de construire ses apprentissages (l’erreur donne une indication sur son
degré d’avancement dans l’apprentissage)
•
lui permettre des phases d’expérimentation, d’essai
•
lui donner l’occasion d’analyser son erreur
•
pour favoriser l’argumentation, l’expression de chacun dans le groupe classe, source
d’échanges et le partage de points de vue.
Comment ?
•
en ne se contentant pas de la validation par l’enseignant (note ou appréciation), mais en
choisissant un dispositif d’évaluation basé sur l’échange et/ou en collectif
•
en ayant listé auparavant avec les élèves les critères d’évaluation, de réussite qui seront
pris en compte pour la validation
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
2) Explicitation avec l’élève (ou les élèves)
● de sa (leur) démarche personnelle (collective)
● des éventuels outils référents qu’il (ils) aura (-ont) pu utiliser
● de la prise en compte des critères de réussite définis préalablement
3) Reconnaissance et justification de l’erreur par l’élève (les élèves)
4) Remédiation par l’enseignant - ou on se tourne vers les pairs pour en tirer profit
Important : ces étapes sont applicables lors de l’évaluation d’un travail individuel ou d’un
travail de groupe, cependant l’étape supplémentaire de la mise en commun lors de la
phase de synthèse des travaux de groupes ou par binômes viendra enrichir le dispositif de
validation
c) Favoriser la coopération plutôt que la compétition
Pourquoi ?
•
pour offrir des possibilités d’interaction entre élèves au sein de groupes
•
pour développer chez les élèves les compétences sociales nécessaires à des échanges de
qualité au sein du groupe
Comment ?
•
MOTIVATION EMPATHIE ET CLIMAT SCOLAIRE
en alternant travaux individuels et travaux de groupes dans lesquels les
élèves seront de véritables coéquipiers dépendants les uns des autres en ce
qui concerne le travail à accomplir en commun
• en mettant en œuvre :
o des travaux coopératifs en projet
o des activités de jeux dramatiques
o des rallyes (Maths sur le web par exemple)
o des séances d’activités physiques et sportives telles les sports collectifs, les
rencontres inter classes – inter écoles
Concernant les élèves en grande difficulté L. Cosnefroy (1999) souligne les
stratégies mises au service de l’estime de soi.
Éviter tout retour sur un travail antérieur
Ce mécanisme consiste à éviter toute analyse critique des mauvaises performances de crainte
d'être confronté à un écart trop important entre l'idéal et la réalité, ce qui ferait naître un
sentiment d'humiliation comme en atteste le mot honte qu‘ils utilisent volontiers pour décrire
ce qu'ils éprouvent lorsqu'ils relisent un travail mal noté. C'est également pour cette raison
qu’ils n'analysent ensuite jamais les devoirs ratés.
Travailler au dernier moment
Extrêmement fréquente, cette manière de procéder peut traduire un manque de savoir-faire
méthodologique. Mais il arrive aussi qu'elle soit le support d'enjeux narcissiques quand, en
restreignant à l'extrême le temps alloué au travail, elle permet au sujet de se mettre au défi :
sera-t-il capable de retourner la situation au dernier moment et de réussir, même de justesse,
en dépit de conditions aussi défavorables ? S'il y parvient, il se sera donné une preuve tangible
de ses capacités.
Travailler peu pour se prouver qu'on a des facilités
Quelqu'un disposant de facilités n'a pas besoin de fournir un travail approfondi pour obtenir des
résultats corrects. Cette représentation, assez répandue, est reprise à leur compte par certains
élèves qui limitent la quantité de travail fourni pour se donner la preuve de leur compétence.
Lorsqu'ils s'aperçoivent des limites de cette stratégie, ils sont souvent en mesure d’expliquer les
enjeux personnels qui les ont motivés.
Aspects développementaux et difficultés d’apprentissage
Travailler du premier jet
Ceci consiste à réussir la tâche dès le premier essai sans passer par des étapes préparatoires.
Le sujet cherche à obtenir immédiatement un produit parfait : le premier jet doit être le
bon. Une conséquence de cette stratégie consiste à ne jamais décomposer un exercice.
Dans cette logique, accepter toute décomposition revient à avouer sa faiblesse.
Aller le plus vite possible
L'impulsivité observée chez de nombreux élèves n'est en général pas le fruit d'une stratégie
délibérée. Leur fonctionnement cognitif est ainsi structuré qu'ils ne peuvent s'empêcher
d'être immédiatement dans l'action.
Pour d’autres, au contraire, il en va autrement. Ils valorisent la rapidité au point que la
réussite à une tâche ne saurait les satisfaire si elle n'est pas associée à une rapidité
d’exécution. C'est beaucoup plus dans la rapidité de la réussite que dans la réussite ellemême qu'ils trouvent une confirmation de leur propre valeur.
Un processus de comparaison sociale implicite accompagne en général cette stratégie. Réussir
rapidement équivaut à réussir plus vite que les autres. Le sujet se place dans une situation
de compétition virtuelle où il cherche à être le meilleur.
Aspects développementaux et difficultés d’apprentissage
Ces craintes archaïques ou identitaires, pour pouvoir être abordées, doivent
être réélaborées afin d'en atténuer les effets démobilisateurs. Il faut réussir
à les replacer dans un contexte plus général, plus collectif, plus social qui
universalise et qui ouvre aux enfants la possibilité de supporter le temps de
suspension nécessaire à l'élaboration intellectuelle.
Il faut les aider à mettre en place un espace interne où le retour à soi ne
provoque plus de la rupture et permet d'affronter l'épreuve du doute qui
caractérise la pensée.
Cette possibilité de retour sur soi est la condition impérative pour qu’ils
soient capables de supporter l'attente et la remise en cause qu’implique le
fonctionnement intellectuel
Et c'est seulement quand ce retour à soi est devenu possible que les
compétences psychiques, qui leur font défaut, vont pouvoir prendre racine.