l`accessibilité à la tâche exige de

Accompagnement
scolaire des enfants
et adolescents
présentant un trouble
spécifique du langage
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1
ADRESSES
• INSFREJHEA (Cnefei)
Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des
jeunes handicapés et les enseignements adaptés
60 av des landes 92150 Suresnes
01 41 44 31 00
• CORIDYS
coridys@club-internet. fr
Cordination des intervenants auprès des personnes souffrant de
dysfonctionnements neuropsychologiques
7, av Marcel Pagnol 13090 Aix en Provence
04 42 95 17 96
11 rue de la Moselle 75019 Paris
01 42 08 62 65
• APEDYS www.apedys.com
Fédération d’associations de parents d’enfants dyslexiques
3 imp de la pente 95280 Jouy le moutier
• APEDA
01 30 30 22 62
Association de parents d’enfants en difficulté d’apprentissage du langage écrit
et oral
3 bis av. des solitaires 78320 Le Mesnil Saint Denis
01 34 61 96 43
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2
documentations
• B.O et www.education.gv.fr
• www.bienlire.education.fr
• Laboratoire cogni-sciences IUFM de
Grenoble
• Revue A.N.A.E
• Editions « La cigale », « mot à mot »
• Logiciels ADEPRIO, GERIP
• Institut national de prévention et
d’éducation pour la santé : www.inpes.sante.fr
(rubrique troubles du langage)
• … … …
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3
Michel Habib
conférence Manosque :
8/1/2005
Le cerveau « singulier » se constitue sur
des facteurs pré et post-nataux,
hormonaux, environnementaux, sociaux.
L’interaction est complexe.
La neuropsychologie propose un modèle de
compréhension du fonctionnement où les
débats et les travaux montrent
l’intrication dans les deux sens.
La nature de la langue elle même n’est pas
sans conséquences sur le développement
cérébral
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4
l’expérience modifie la
« structure »
Il y a donc deux domaines à étudier :
• la constitution
• le lien environnement –cerveau
c’est la plasticité du cerveau qui est
à utiliser tôt
en lien avec une pédagogie adaptée
pour des rééducations efficaces
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5
Environnement
Socio-éducatif
SIGNES
Neuro-biologie
SYMPTÔMES
cognitifs / comportementaux
LA PLAINTE
HISTOIRE
Dynamique ÉVOLUTION
ENJEU ADAPTATIF
????
neuro-psychologie
Syndrome développemental Diagnostic
Projet global
Perspective
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adaptative
6
Les signes…
Quels signes ?
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7
M.TOUZIN (orthophoniste au Kremlin.Bicêtre)
SIGNES D'ALERTE
Enfant de 3 ans et demi : Intelligible
Stock lexical Phonèmes (sauf ch/j) Phrases de 4/6
mots Comprend
Si : ne fait pas de phrase, ne comprend pas
est inintelligible,
Vérifier: diagnostic différentiel
EVALUER
QUALITATIF / QUANTITATIF
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8
Enfant de 5 ans et demi
Si: ne fait pas de phrase, est inintelligible, ne
comprend pas, facteurs de GRAVITE
Si : ne progresse pas ou régresse
Vérifier : diagnostic différentiel ÉVALUER
QUALITATIF / QUANTITATIF
Audition
Conscience phonologique Compétences Discrimination
auditive Mémoire
Syntaxe Compréhension
.......
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9
SIGNES D’ALERTE EN MATERNELLLE
Parole
Conscience phonologique
Langage
Mémoire auditive
Mémoire et discrimination visuelle
Organisation dans le temps, dans l’espace
Psychomotricité
Graphisme
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10
Pour que les bilans soient
réalisés
• Demander l’intervention et l’avis
du RASED, du médecin scolaire
• L’annonce à la famille
• Par qui? Comment?
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11
Enfant de 7/8 ans
Evaluation
médical,orthophonique, neuropsychologique,
motrice, psychométrique et pédagogique
Si : retard significatif, trouble isolé (ou pas) Vérifier diagnostic
différentiel
•L’ ATTENTION
•LA MÉMOIRE VISUELLE
•LA MÉMOIRE AUDITIVE
•LA LANGUE ORALE
•LA LANGUE ÉCRITE
• LA LECTURE
•LA TRANSCRIPTION
•conversion graphème /phonème, segmentation visuelle, identification
des mots irréguliers, des mots réguliers, identification des non-mots,
vitesse de lecture, compréhension de lecture
ÉVALUATION GLOBALE QUALITATIVE / QUANTITATIVE
ETABLIR UN PROJET
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12
Outils de repérage
• Médicaux
ERTL4, ERTL6, BREV (7 /9 ans), WISC, BELEC
• Médicaux et pédagogiques
Questionnaire Chevrie Muller 3 ans1/2(ANAE)
DPL3, BSEDS, ODEDYS (CE1 / 6ième )
RDMI, Evalire
• Pédagogiques
Évaluations (GS/CP ; CE2 ; 6ième )…
Médial
ROC (CM2 /6ième /5ième )
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13
DYSPHASIES
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14
DYSPHASIE
• Trouble grave, spécifique et durable du
langage oral. Ce trouble se différencie du
retard simple de langage par le caractère
déviant des erreurs. Le langage ne suit pas
le cours du développement commun aux
autres enfants.
• Réception - Compréhension - Expression
• syndromes dysphasiques touchent la chaîne de
communication
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15
DYSLEXIES
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16
DÉFINITION
Difficulté persistante d'apprentissage de la
lecture, en dehors de tout trouble perceptif
(déficit d'acuité visuelle, auditive, ou d'affection
neurologique), chez un enfant d'intelligence
normale, exempt de troubles psychiques, et alors
qu'il a été normalement scolarisé. (O.M.S.)
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17
FONCTIONS CÉRÉBRALES SUPÉRIEURES
MISES EN JEUX DANS LES APPRENTISSAGES
SCOLAIRES
Les fonctions qui apparaissent, se perfectionnent
au cours du développement concernent notamment :
• L'organisation visuo-spatiale
• L'organisation temporelle et séquentielle
• Le langage réceptif
• La parole et le langage expressif
• La mémoire (auditive, visuelle, sensorimotrice)
• La motricité
• L'attention
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18
NOTION DE GRAVITE
• Elle dépend de l'intensité
l'accumulation des facteurs
et
de
• La gravité sera estimée en fonction de
l'âge de l'enfant.
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19
DOCTEUR NETTER Centre référent de Tarbes
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20
TYPES D'ERREURS en cycle 3 ou au collège
IMPLICITE / EXPLICITE
Confusions, inversions, omissions, rarement dans les
mots courants mais très fréquemment dans les mots
nouveaux, difficiles.
Interprétations hâtives (désir de bien faire)
stratégies d'évitement
(lire le moins possible / devinette)
problèmes de prise de notes
difficultés pour présenter un travail écrit
dysgraphie (ratures)
difficultés pour accepter l'aide d'un tiers
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21
DYSGRAPHIE
Trouble persistant de la
réalisation du geste graphique,
affectant la forme de
DYSCALCULIE
l’écriture .
Trouble spécifique affectant
les activités logicomathématiques (raisonnement
logique, construction et
utilisation du nombre).
DYSORTHOGRAPHIE
Trouble significatif et durable
de la production écrite sur le
plan de l’orthographe. Ce
trouble accompagne
constamment les difficultés
de lecture.
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22
Diagnostic posé
…
Ou supposé
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23
PRENDRE CONNAISSANCE
Des éléments utiles issus du diagnostic
Du projet de prise en charge rééducatif
De la viabilité du projet
APPRENDRE A COMMUNIQUER
Sur ses compétences professionnelles
ETRE A L’ECOUTE
Des compétences professionnelles des partenaires
ÉTABLIR
Une politique de liaison, de suivi, de réajustement
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24
Quels projets ?
•
•
•
•
•
•
Projet Personnalisé de scolarisation
Projet médical
Projet rééducatif
PAI
PIIS
Aménagements pour les cours,
les évaluations ET/OU les examens
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25
A MINIMA …DOUBLE MEDIATION
• Rééducation orthophonique intensive
(Médiation phonologique…)
• Accompagnement scolaire
Développer les stratégies de pensée et
d’acquisition
Développer les outils cognitifs et
langagiers
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26
RENDRE AUTONOME
ACQUERIR RANGER RETROUVER
• Entraînement intensif à l’analyse de la
tâche et de ses enjeux
• Entraînement et développement de
stratégies de mémorisation (moyens
mnémotechniques…)
• Entraînement à la réévocation et la
planification des tâches
• Entraînement à la reprise de la production
• PEDAGOGIE DIFFERENTIEE
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27
Exemples... situations…
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28
La dame a frappé l’homme avec un parapluie.
Pendant qu’il dansait, Pierre mangeait une pizza.
Jean pense que la voisine de Pierre le déteste.
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29
La dame a frappé l’homme avec un parapluie.
Pendant qu’il dansait, Pierre mangeait une pizza.
Jean pense que la voisine de Pierre le déteste.
• Qui tient le parapluie ?
• « Pierre » et « il » désignent un ou deux individus ?
• La voisine de Pierre déteste quelqu’un, Pierre ou Jean ?
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30
Existent ou n’existent pas ?
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton mnal
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31
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton mnal
Igoume istoum pstroument rtoule
Igoume istoum pstroument rtoule
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton
Igoume istoum pstroument rtoule yakriton
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32
Existent ou n’existent pas ?
flirade stapoter spirochète spréau touquion moguer
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33
chien
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34
confortablement
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35
confortablement
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36
c
h
r
y
s
a
n
t
h
è
m
e
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37
chrysanthème
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o
r
n
i
t
h
o
r
y
n
q
u
e
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39
ornithorynque
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40
boulversement
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boulevrsement
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bouleversement
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43
bouleversement
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44
CONFORTABLEMENT
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MODELE
Procédure orthographique
Mot écrit
Procédure phonologique
MATIN
Capacités nécessaires
Analyse visuelle
Analyse visuelle
Mémoire à long terme
Recherche
dans tous les mots du
lexique orthographique
MATIN
Décodage
Analyse graphémique
Analyse phonémique
Assemblage
Mémoire à court terme
m a t i n
/m/-/a/-/t/-/î/
/ma/ - /Tî/
/matî/
mot oral
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46
DOCTEUR NETTER Centre référent de Tarbes
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47
DOCTEUR NETTER Centre référent de Tarbes
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48
en somme…
POUR TOUS CES
« DYS »
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49
PROBLÈMES GÉNÉRAUX DURABLES
ET PERSISTANTS
FATIGABILITÉ
INSTABILITÉ CONCENTRATION
LECTURE A HAUTE VOIX
COMPRÉHENSION
LECTURE
DYSORTHOGRAPHIE
Problème de mémorisation et de restitution
Lenteur Perception et Exécution
/DYSCALCULIE/
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50
SENTIMENT DE DÉVALORISATION
Perte de confiance en soi, repli sur soimême, enfant qui se mésestime (image
négative, de mauvais élève) . Refus
scolaire et abandon. Troubles du
comportement voire de la personnalité
pouvant évoluer vers un syndrome dépressif
et des comportements déviants.
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51
Difficultés majeures devant L’ECRIT et...
Difficultés de compréhension des consignes (orales
ou écrites).
Ralentissement dans l'intégration de toute nouvelle
notion.
Difficultés de généralisation d'un apprentissage.
Difficultés pour tout ce qui est abstrait.
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52
Difficultés pour exprimer ou organiser sa pensée.
Difficultés d'organisation du travail et dans le choix
des méthodes
Difficultés à sélectionner des informations suivant
certains critères pertinents.
Difficultés dans l'apprentissage d'une leçon.
Ils sont nombreux à avoir ses difficultés
et ne sont pas tous « DYS » ALORS…
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53
Dyslexique ou pas….il est de
NOTRE RESPONSABILITE:
• De répondre aux besoins spécifiques
de certains élèves.
• De faire profiter d’autres élèves
« non-DYS » de notre réflexion sur
ces difficultés spécifiques.
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54
CECI CONCERNE CELUI QUI A DES TALENTS ...
Mais qui parfois lit sur ses copies
« N'écoute pas les consignes »
« Ne lit pas les consignes »
« pas terminé »
« incompréhensible »
« insensé »
« faux, alors que, c'était si facile »
« faux, alors que nous l’avons déjà fait 20 fois »
« n’a pas suffisamment appris sa leçon »
« n’a pas compris la consigne »
« n’a même pas vu que c'était évident »
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55
Ou qui entend dire de lui
« lent » « rêveur » « cochon » « inattentif »
« bavard » « déconcentré » « étourdi »
enfin celui qui pourrait
« mieux faire » « être plus autonome »
« se faire soigner et aller à l'école dans un
centre spécialisé »
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• La réponse de l’élève
reflète-t-elle ses
connaissances ?
Claude Bastien, Mireille Bastien Apprendre à l’école, Armand Colin
Professeur et Maître de conférence des Universités ; Laboratoire
Langage et Parole
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57
On interprète les réponses des
élèves
« Il réussit
Il se trompe
Il fait n’importe quoi… »
Et si la tâche et/ou la consigne
était aussi en cause…
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58
L’ACCOMPAGNEMENT EN
QUESTION…
•
•
•
•
•
•
•
•
Pourquoi ? Comment ? Jusqu’où ?
A la demande de qui ?
Pour qui ? Le lecteur ou le scripteur ?
Quelle représentation a-t-on, et a-t-il (ou
elle) de la norme ?
Quelle est la part du travail de l’élève ?
Faut-il faire à la place de ?
La question des AVS, des secrétaires.
Est-ce « juste » par rapport aux autres ?
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59
Et si l’aide était ailleurs…
• Relations : prise de confiance
• Communication verbale et non verbale : aide
à l’expression
• Répéter, redire, refaire, recopier …donner
AUTREMENT
• Permettre l’accès aux savoirs
• Permettre à la personne de « stocker »
ET d’exprimer ses connaissances, ses
compétences
ETRE UN « PASSEUR DE SAVOIRS »
ACCOMPAGNER
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60
S’interroger sur
notre posture
d’enseignant
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61
Mireille Bastien conférence Saint-Auban
• les erreurs sont normales, elles sont
le reflet momentané d’un état de
connaissances,
• elles ne sont le signe d’un trouble
que si elles perdurent sans évoluer
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62
Adapter…différencier,
rendre les tâches
accessibles,
pour mieux accompagner
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63
l’accessibilité à la tâche
exige de:
• analyser
Premièrement la tâche elle même
• Lister des fonctions sollicitées dans
l’exécution d’une tâche
• Anticiper les difficultés possibles en
fonction du contexte
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64
l’accessibilité à la tâche
exige de:
• analyser
les compétences de l’élève
les difficultés spécifiques
Observer et analyser les modes de
compensations de l’élève
(ce qu’il est capable de faire seul, qui permet de
résoudre la tâche ou qui empêche la résolution)
Mener une réflexion à partir des
informations communiquées par les
partenaires
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65
l’accessibilité à la tâche
exige de:
• Construire la tâche et justifier les
supports à partir de cette double
analyse
ET
• De l’inscrire dans une temporalité
(totale ou partielle)
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66
Les adaptations
• Avant la tâche
S’appuyer sur l’institution (le projet de
classe, le projet d’école, décloisonnement)
Préparation du poste de travail
Définir le champ, le contexte, le temps de la
tâche (connu ou nouveau, libre, dirigé)
Définir le statut du support (écrit, oral,
dessin, appropriation, évaluation)
Présenter la consigne, expliquer, présenter
le système de réponses…
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67
Les adaptations
• Pendant la tâche
Nature et élaboration de la tâche
Opérations mentales
Démarche (expérimentale, autre)
Guidage, accompagnement,
régulation, répétition, remédiation,
dialogue
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Les adaptations
• Après la tâche
Prolongement, progression, transfert
Trace : nature, présence ou pas
Gestion des traces individuelles ou
collectives
Classement, affichage
Evaluation, ou/et autoévaluation
Appréciation, jugement
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69
Quels supports… quels outils
•
•
•
•
•
•
•
Cahier…classeur…feuille ?
Lignage, marge, couleur ?
Sens de la feuille ?
Crayon ou stylo feutre ou peinture ?
Ordinateur : taper ou écrire ?
Ardoise à craie ou feutre ?
Pâte à modeler ?
Pour quelle tâche ?
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L’EVALUATION…EN QUESTION
DISSOCIER LE FOND DE LA FORME
QUEL EST L’OBJECTIF………
•
•
•
•
QUOI ?
QUAND ?
POURQUOI ?
COMMENT ?
PERFORMANCES / COMPETENCES
UTILE AUX APPRENTISSAGES ?
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71
« Côté enseignant »
ADAPTER / FAIRE AUTREMENT
Reconnaître l’existence d’un problème.
Identifier ou faire identifier la nature exacte du
problème
Énoncer clairement le problème à tous les
partenaires
Tenir compte des difficultés, et des
impossibilités
FAIRE PREUVE DE BON SENS
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72
Adapter faire autrement
Définir la « zone » limite entre le possiblefacile, le possible-difficile, et l’impossible
Dégager des priorités et les classer
Définir l’ensemble des tâches où l’enfant ou
l’adolescent peut réussir
Evaluer et réajuster les actions entreprises dans
le cadre d’un projet global, avec l’ensemble des
professionnels, la famille et l’enfant…
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73
« Côté élève »
ADAPTER / FAIRE AUTREMENT
• ACCEPTER
Reconnaître l’existence d’un problème.
• CONTINUER, NE PAS « DECROCHER »
• ADAPTER LUI-MÊME :
Planifier, dégager des priorités, choisir
les « outils » qui LUI conviennent.
• PROPOSER
• DEMANDER
ETRE AUTONOME
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74
Après ces quelques pistes de
réflexions… en forme de
conclusion …
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75
L’ADAPTATION
ou
« Le cousu main »
DE LA PEDAGOGIE
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Pas nécessairement une
pédagogie spécifique pour les
« dys »
MAIS
en fonction des besoins spécifiques
des élèves,
des réflexions sur nos actions et les
moyens mis en œuvre.
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77
« Ce qui est important, c’est d’être
attentif à la dynamique évolutive de
chaque enfant car c’est l’enfant qui se
construit. Le rôle de l’enseignant(e) est
de l’accompagner dans son
développement et de mettre tout en
œuvre pour favoriser celui-ci. »
A l’école maternelle, les enjeux avant six ans. Ministère de l’éducation,
de la recherche et de la formation, 1995, Belgique.
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